对科学研究的认识范文

对科学研究的认识篇1

一、国有企业反腐倡廉建设科学化的内涵和要求

提高国有企业反腐倡廉建设科学化水平，需要我们在充分理解和把握国有企业反腐倡廉建设科学化基本内涵和基本要求的基础上，深入探索并力求实现理论和实践的相互促进。

(一)国有企业反腐倡康建设科学化的基本内涵

1、国有企业反腐倡廉建设要遵循反腐倡廉客观规律

提高国有企业反腐倡廉建设科学化，蕴含有两个基本层面的涵义:一是国有企业反腐倡廉建设的理论体系必须按照规律来构建；二是国有企业反腐倡廉建设的实践操作也必须按照规律办事。

2、国有企业反腐倡廉建设要依靠制度的完善

制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。制度建设既是反腐倡廉建设的重要载体，也是反腐倡廉建设科学化的核心内容。必须在把握客观规律基础上和推进改革创新过程中形成一套严密的、科学的规章制度，使反腐倡廉建设真正做到有章可循、有法可依。

（二)国有企业反腐倡廉建设科学化的基本要求

1、以科学的理论为指导

科学的理论为指导是实现反腐倡廉建设科学化的根本前提，要准确把握国有企业反腐倡廉建设出现的新任务、新情况、新要求，按照国有企业经济运行规律和建立中国特色现代国有企业制度的要求，不断总结经验，提高理论高度。

2、以科学的方法为手段

方法的科学化是实现反腐倡廉建设科学化的重要手段，要具备以下特点:要善于总结以往反腐倡廉建设的有效方法与载体；要运用现代科技手段与管理手段，不断探索有效的具体方法、方法形式和载体，增强国有企业反腐倡廉建设的时代性和科学性；坚持继承与创新的思想，将有效治理腐败的传统手段与现代手段有机结合起来。

（三）国有企业反腐倡廉建设的科学化的特征

1、反腐倡廉建设科学化概念

所谓反腐倡廉建设科学化，就是指要按照科学的理论、科学的原则、科学的管理和科学的方法来，按照反腐倡廉建设的本质特点和基本规律，以体现时代性、把握规律性、富于创造性，积极推进反腐倡廉工作的可持续发展，以建设中国特色的反腐倡廉制度为最终目标。

2、反腐倡廉建设科学化的特征

第一，规律性。反腐倡廉建设科学与否的标准就在于是不是致力于认识、发现、运用并按反腐倡廉工作自身发展的规律办事。

第二，系统性。反腐倡廉建设科学化是一项系统工程。它包括了理念、内容、方法、制度机制等方面。反腐倡廉建设是一个全方位、立体式的整体性概念。

第三，真理性。多年来反腐倡廉工作积累了许多成功的经验和做法，但不顾时代环境的变化，而理所当然的套用经验，都是把未经考虑条件变化，未进行理性反思的“熟知”当作“真知”。从而忽视了科学理论的真理性特征。

第四，创新性。科学的本质是创新。在创先争优活动中，先进需要创新。先进是创新的动力，创新是先进的表征。反腐倡廉建设的科学化其实质就是创新。

第五，发展性。“科学理论不是一成不变的，它是发展的、进化的。”，反腐倡廉建设要实现科学化就必须发展，在发展中前进。反腐倡廉建设必须以动态的行动解决实际问题。

二、国有企业反腐倡廉建设存在的问题

随着改革的深入，国有企业的反腐倡廉建设面临的局面更加复杂，形势依然严峻，在实际工作中，仍然不可避免地存在一些制约反腐倡廉建设科学化的问题，体现在以下几个方面:

1、由于企业权力架构不合理、职责不清和责任不明确而缺乏权力的有效制约

完善的公司治理结构是现代企业制度的核心，也是企业权力合理配置的关键， 但是不少国有企业还没有建立起完善的公司治理结构，存在着股东大会、监事会和经理层职权交叉、职权不清的问题；董事会缺少独立性，对经理层的制约监督有限；监事会制度不健全缺乏权威性等问题。不少国有企业的制度建设有很多不完善的地方，有的虽然制定了好的制度，但是在制度执行力方面存在着这样那样的问题，权力机构、决策机构、监督机构和经营管理者的制衡机制也尚未形成。

2、防范和化解企业重大风险的管理制度尚未建立健全

面对日益激烈的市场竞争和复杂多变的外部环境，国有企业风险意识普遍增强，不少企业建立了预防和化解风险的内控管理制度，但真正将风险管理制度融入企业的生产经营管理，用责任制和绩效考核来落实风险防控责任的企业还不多，程序性制度建设相对滞后，这就容易在一些从事招标、物资采购、产权转让等业务以及对外收购兼并和担保等资本运营活动中出现腐败行为。

三、国有企业反腐倡廉建设科学化的探索

1、加强教育，构筑“不想贪”的思想防线

广大国有企业以贯彻落实《国有企业领导人员廉洁从业若干定》为重要抓手，以党性党风党纪教育为重点，不断增强领导人员的廉洁自律意识，逐步形成教育与管理、自律与他律相结合的企业领导人员廉洁从业长效机制，国有企业领导人员责任意识、服务意识、廉洁从业意识和行为得到了明显加强。定期开展民主生活会、述职述廉、民主评议等活动，把廉洁从业作为党员干部培训的重要内容，从思想上筑牢拒腐防变防线。

2、完善制度，构筑“不能贪”的制度防线

制度建设是反腐倡廉建设的根本。广大国有企业党委(党组)注重发挥政治核心(领导核心)作用，积极支持股东会、董事会、监事会和经理层依法行使职权，建立与现代国有企业制度有机结合的工作机制；深化企业财权、物权、事权和用人权改革，建立了重大决策责任制度和防范风险内控机制；企业领导人员述职述廉和对领导人员进行民主评议制度、重大投资决策失误和重大财产损失责任追究等制度得到了健全；加强了监事会、财务和审计、纪检监察、企业职代会等制度建设。

3、强化监督，构筑“不易贪”的监督防线

广大国有企业紧抓企业生产经营管理的关键领域和关键环节，完善权力运作流程，逐步建立健全对企业领导人员的监督约束制度。决策失误纠错改正机制初步建立。监事会、纪检、监察、审计、财务等方面的监督执法等资源得到了整合，增强了反腐倡廉的合力。引导广大职工群众主动加强对企业领导人员的监督，扩大职工群众参与民主管理、民主监督的范围和领域，全员参与反腐倡廉的大监督格局逐步形成。

4、继续严厉查处各类腐败行为，构筑“不敢贪”的惩处防线

对科学研究的认识篇2

关键词：档案学术；主体意识；反思意识；创新意识；责任意识；信仰意识

在我国档案学术界，研究者主体意识又被相关学者认为是“档案文化意识，并认为其精神实质是科学、民主与法律……并认为，中国的档案学从来就缺少一种自我发展意识、一种主体意识，也就是一种理性精神，一种超越政府、社会各阶层的理性权威”。[1]本文在此并无意去触及它的政治层面的含义或政治倾向的表述，只是认为，随着社会物质文化的发展以及人们生活水平的提高，人们从对温饱等生存问题的关注，开始转向了对人自身发展以及人作为这个社会的主体其存在价值等问题的关注，这种研究主体的自觉意识，对于培养档案学术研究者的学术兴趣、学术热情与学术文化以及促进档案学术的发展与繁荣将起到十分积极的推动作用。

1 档案学术研究者的学术反思意识

1.1 档案学术发展中的自我意识。档案学科之所以成为一门学科并已屹立于学科之林自有其存在的道理与价值，因此，在研究中，应该强化对档案学科自身问题的认识以及对自身存在价值的肯定，并在学术中为此进行不懈的论证努力。如，对学科结构、研究重点、学科体系，并要对学科自身的理论脉络及学术源流进行常态性的梳理，而不能不考虑学科的特殊性，一味把其他学科的理论生拉硬凑到档案学研究中来，不认识清楚档案学科存在的社会意义以及与它相对应的学术研究对象。这样，势必会使档案学科迷失于“左顾右盼而言他”的窘境之中，而找不到自身的特色并发挥自身的学科优势的机会。研究者只有保持高度的自我意识，才有可能激发出自身学科的理论创新并规划出学科自身的研究重心、学科核心、学科方向以及学科未来发展的蓝图与路线，并在吸收与借鉴相关学科理论知识的过程中，不至于被其他学科“同化”与“瓦解”而消失于学科之列，保持好档案学科自身的独立性并守住其自身的学科品格，做到“以我为主”的学术思路与理论发展策略。

1.2 档案学术发展中的平衡意识。随着信息技术的发展，档案学科的传统分支学科面临着生存空间不断萎缩并正在走向边缘化的尴尬。“有的分支学科发展快，研究层次深入、研究领域广阔，已形成较为完整的体系；有些发展相对缓慢，处于继续发展时期；有些近几年才开始建设，处于材料汇总、体系初创阶段。”[2]学科作为学术的载体及其指向，它的这种生存状况使其所依附的学术也基本与其保持着相同的命运，即档案学术的发展已经失去了平衡，这种失衡的学术发展现状导致我国档案学科体系发展很不完善，这绝不是所要的结果。作为学术研究主体，有义务去促进档案学术朝着平衡的方向发展，是档案学科各门类的学术都发展得齐全完整，而不是仅仅某一个学科门类的学术得到了突飞猛进，其他学科却停滞不前，甚至日渐日衰。只有这样，档案学科的发展才能算是成熟的、合理的，也只有这样，档案学科的发展才有前途，档案学术才有希望。

1.3 档案学术发展中的完整意识。档案学术研究主体在进行档案学术研究中，必须对档案学科所涉及的所有领域都进行科学且合理的学术研究。就学科理论领域，我国档案学术研究者在借鉴国外经验基础之上，基本形成了一套符合我国国情的档案学科理论知识，如全宗理论等，但还缺乏向国外同行输出我国档案学科理论知识的能力。就学科术语领域，我国于1992年颁布了《档案工作基本术语》，2000年，对其进行了修订。但应该看到，已经12年没有进行修订，档案学科中出现很多新的领域、新的情况，需要新的概念来对其进行阐释、说明与概括。就学科方法领域，从目前的情况来看，我国档案学科基本没有属于自己的学科研究方法，因此，对学科方法的研究必须提上日程并向纵深方向发展，为档案学术的研究提供科学且合理的研究手段。

2 档案学术研究者的理论创新意识

2.1 本体论层面的档案学术创新。本体论层面的档案学术创新主要是指在档案学术研究过程中，档案学研究者通过对档案学科的概念、命题、范畴、术语以及它们之间的相互关系进行相应的理论探讨，并对某一个理论基点或研究方向或理论体系勾画出其研究范畴或语言规范，并用科学且规范的语言对其进行相应的界定与阐释以及形成相应的知识体系。通过这种阐释与表述，使该领域所包含的理论知识能够被大家接受与理解，实现该知识的共享，直至实现对档案管理实践工作的指导。其创新的价值主要体现在发现档案工作的本质及本源，并揭示出其与档案管理实践中各种表征性现象之间的关系或关联。应该说，本体论层面的创新是档案学术质的层面的提升，它为不断地发现档案学研究中最为抽象的顶层概念提供了可能，并使这个理论概念与档案、档案工作及档案管理等物质存在之间的关系构建起了一座连通的“桥梁”。它对于丰富与完善档案学科的理论体系将起到至关重要的作用，并使档案学科的研究对象与档案现象的存在之间变得有规律可循，并为档案学科研究者发现它们之间的关系、认识它们之间的关系提供了认识的路径或切入点。

对科学研究的认识篇3

论文关键词：建构主义；科学知识社会学；经验研究

科学的本质常被看成是能够产生不受环境制约且不断增进其真理涵容量的知识。科学被看成是这样一种事业，正是基于对科学本质的如此理解，人们特别是社会学家长期以来形成一种观念：即认为科学的内容，比如新的科学思想和重要的科学发现等，从根本上说是由自然界决定的，而不是受社会影响的。这种观念从根本上抹煞了科学的社会性。

科学到底有没有社会性?在多大程度上具有社会性?这一涉及到知识的元理论的问题(meta—theroticaldroblem)，即包括科学知识在内的人类知识究竟是怎样形成的问题，对于所有追求和传播知识的人来说，恐怕是一个必须要认真和仔细思考，并要做出回答的问题。而把科学本身作为研究对象，对元理论问题进行审视和研究已成为二十世纪八十年代后学术界一道亮丽的风景线，这就是科学知识的建构主义的产生。

一、建构主义产生的背景

所谓建构主义，按照其代表人物克诺尔一谢廷娜的说法是指这样一种立场“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构，对建构主义来说，不存在最初的，未加掩饰的事实。”建构主义认为科学知识本质是社会建构的，而不是被发现的，即认为科学知识是建构性的，而非描述性的。

1、建构主义产生的思想渊源

早在1935年弗立克(lfeck)(波兰奇才，细菌学家，科学史家和科学哲学家)就指出，科学事实是历史背景的产物并反映着一定的思想风格，往前还可追溯到“文化知识社会学”的创始人舍勒，他认为全部知识的内容甚至全部知识的客观有效性是由社会利益支配的思想所决定的，并且获得知识的思想“形式”也必然由社会结构共同决定。再往前卡尔·马克思提出的著名论断：社会存在决定社会意识，即所有知识都是由社会决定的，马克思甚至认为自然科学知识也是由社会目标所决定的。所有这些思想，都闪耀着建构主义的火花。

2、建构主义产生的外部原因

在建构主义产生之前出现许多社会学新理论和新方法，象符号互动论、人类学方法论、社会现象学等社会学理论和方法，这些被称为微观社会学的研究结果对宏观研究方法提出了挑战，一方面它们从社会秩序的规范解释向认识秩序转化，把兴趣转向语言应用和认知过程，它们放下有关社会“结构”“整合”等信条，转而研究具体的社会实践，规范不再被看作是铁板一块的系统而是看作具体的沟通和互动，社会秩序不是控制个人愿望把社会联合起来的东西，而是许多人意愿的联合，另一方面是从方法论上集体、个人主义向情境主义的转化，在方法论上不仅要首先关心成员的认知过程，意义的解释程序，而且要优先地分析小的社会情境，主张从社会情境的互动即人与人在特殊背景中的相互作用来分析知识的社会形成。

3、建构主义产生的直接原因

我们知道布鲁尔为代表的科学知识社会学的“强纲领”声称社会原因是首要的和决定性的，科学家的思想受社会信念、社会地位或其所在的团体的影响，为此还提出了“强纲领”的四个信条即因果性、公正性、对称性和反身性，主张“科学地研究科学知识的性质”，但由于这种强纲领割裂了科学与理性的道路，因而无法回答在什么时候，社会因素是怎样进入知识客体之中的，而遭到来自各方面的批判，正是对这一宏观研究进路的不满和反抗导致了建构主义的产生，正如夏平在这一新的发展阶段开始时说的“仅仅断言科学知识与社会秩序有关或说它不是自主的，已不再有趣了，我们现在必须专注于如何准确地将科学文化处理为社会的产物”，建构主义的产生使经验研究成为科学知识社会学家的工作重点。

二、建构主义的研究方法

社会学家平齐认为实验室研究、科学争论研究、科学家话语文本研究这些经验研究都集中在科学知识在更加广大的社会范围内的建构过程上，即认为科学知识能够、实际上已显示出其构成完全是社会性的，平齐把这些验研究称为社会建构主义方法论。

1、实验室研究

上一世纪七十年代末发展起来的一个经验研究场点，在这方面影响最大的当推拉都尔和伍尔加，这种研究方法侧重于对科学工作的实际场所进行直接的观察、研究，这是一个借助于人类学的研究方法，就象人类学家考察原始部落一样，因为科学家从事研究的实验室好象土著人居住的深山丛林，通常起到保护其生活方式不被外人“窥视”的作用，社会学家借助于不介入的客观观察立场，不带先入之见地深入科学活动的“现场”，这无疑为科学知识的社会学研究开辟了透视科学“黑箱”的一个新途径，其优点在于允许直接观察科学家日常实践的微观互动过程，探究科学事实和文本产品是如何在特定范畴内生产出来的，拉都尔在观察实验室工作之后得出实验室的全部活动成果是产生论文，实验室中产生的科学事实只不过是全体实验人员努力构造的产物，实验室科学家并不是在探究事物本身，而是审查由技术员、操作仪器、设备产生的所谓“文学铭写”标记，实验室就如一个工厂，事实在一条流水线上被生产，有些事实被制造出来，而有些事实未被制造出来。该方法的实质就是运用富于观察性、纪实性和灵活性的采访方法和技巧进入科学家当中作出“情景定义”和“选择行动路线”的过程，并解释在这些过程中所发生的变化，克诺尔一谢廷娜曾特别撰文说明“实验室研究”的重要性。她认为，将研究聚集于实验室，允许研究者在仪器和符号实践的更宽阔的情境内考察实验活动，从而将包括知识生产的整个活动范围推向了前台。

2、争论研究

该方法是英国科学知识社会学家最早介入并作了广泛发掘的一个研究场点，科林斯认为，科学争论之所以作为一个受到青睐的研究场点，是由于它较容易揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何形成的，与“现成的”科学不同，“争论的”科学打开了科学的黑箱子，扰乱了科学的常规实践，在发生科学争论的情况下，争论各方会发现那些理所当然的规则因新的发现而自然而然地受到质疑，它们不再能产生无疑义的结果，因而，通过争论中的科学家的眼睛来看世界，研究者可以亲眼目睹“制造中的科学”。拉都尔在其著作《科学在行动》中对把争论作为研究对象作了说明。他指出：我们研究中的科学是行动中的科学而非亦已形成的科学，因而我们要么在事实和仪器黑箱化之前抓住它们，要么跟踪科学中的争论重新打开它们。再者为了确实科学家声称的“知识”的客观性抑或主观性，我们并未给定陈述的内部属性，只能通过寻求掌握事实或仪器的使用者们的陈述的变化。这样科学争论可以使研究者观察到科学活动的一种临界状态，这在其他时刻通常是看不到的，这种状态不是也无须研究者有意安排，而是科学家自己通过辩论弄清主张的接受与拒斥，促使自然信念的真理状态处于批评状态进而通过争论的“结束机制”得到科学知识的一致性解释。

3、科学家的文本、话语研究

社会学家马尔凯认为事实上科学家的言谈举止变化是非常大的，对同一件事不仅不同的科学家的说明不一样，同一个科学家的话语也会因说话的场合不同而变化，甚至还会因分析者的介入而发生改变，因此，如何对待科学家的言谈便是科学知识社会学中需要首先解决的问题，这一研究与旧科学社会学不同，它不再把科学家的交流语言看成是一种转达信息的中性媒介，或仅仅是社会交往由之发生的一个通道，而是把构成科学相互作用的言说行动本身作为分析焦点，从中揭示出隐含在这些话语中的科学知识的社会性质，上文提到实验室研究其全部活动成果是产生论文，而在论文的产生过程中，科学家显然要通过修辞手段，文字表达技巧、社会性辩论技巧以试图使人们相信它的有效性，齐曼称之为“这是一种决不意味着科学家们是说谎者和伪君子的一种虔诚的‘欺骗”’。科林斯认为应该对文本的观点、事实的形成过程加以考察，才可能客观地展示它们是如何被定位的，为此他把科学家的文本分为两类，一类是科学家之间的会话、信函和对科学家的访谈记录，另一类是正式出版的论文，他更看重前一类中发生的事情，所谓真情流露于不经意之中，只有这类非正式文本和话语，才能显现出话语在被纳入研究论文的正式格式之前的真实风貌。马尔凯在他称之为“言读分析法”方法中给出了研究思路：通过分析比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，从而较真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学发现或者说科学构造的社会学特征。

笔者认为以上三个研究场点应该与研究者的特定目标相联系，并且要根据研究对象，研究目的的不同各有侧重，不可把它们看成是各自独立和分离的研究方法。例如实验室研究就不适于考察共识形成的过程，科学争论研究关注于科学共同体之内的研究群体，难以直接有效地考察可能对共识形成产生作用的外部因素，文本和话语分析则孤立于科学活动的其他部分，而难以说明科学事实是如何建立起来的，实际上科学家的实践工作是一个整体，在考虑一个研究场点时要兼顾别的研究场点，研究者才能多角度、多方位地去考察科学知识产生的社会背景和因素，从而作出科学的建构。

三、建构主义形成的对科学知识的几个观点

建构主义的总纲领认为科学知识是由社会建构的，由此形成以下观点：

1、科学知识是人工制造的产物

科学并不是客观过程的描述，仅从自然界的形态来说明科学信念的产生是不完备的，因为科学所揭示和表达的在自然界中并一定不能找相应的客体，也就是说科学知识是人工事实。谢廷娜认为：在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，“实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科学知识产生包括选择性、科学操作是决策负荷的”。她把科学产品看成制造过程的结果，制造过程与产品的获得息息相关。这就是说，在实验室中，所有的活动都是有选择、有目的、有计划地被事先安排好的，科学活动就是按照事先的安排进行选择决定最终导致科学产品的出现。

2、科学知识是磋商的结果

磋商即指科学家之间的互动，这一互动不仅超越了实验室，而且延伸到外面的社会关系之中，这些互动包括科学家之间的，科学家与外面科学家之间的，还有科学家与外面的非科学机构及角色之间的，例如需要资金的支持与财政部门的磋商，这些都会影响科学研究的选择，科学家之间的磋商包括对科学结论的修改与浓缩，实质上是围绕着包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其它符号资源在内的说服与被说服的过程，正如谢廷娜认为的：“体现在科学产物中的选择是和在一定时间、空间中发生的磋商的社会过程相联系的，而不是由个人所做的逻辑的决定。”

3、科学与其它社会文化一样，并非具有更多的真理性

这个观点较激进。柯林斯认为“自然世界对科学知识的建构只起很少或根本不起作用”，“在语言、概念、社会行为之外没有什么可以影响这些论点的结果。”科学知识的产生是不同利益个人、利益团体之间互动的过程，通过相互争论、相互磋商、彼此说服达成一致，科学没有任何特权，在认识论上科学并不优于其它任何信念或知}只体系，并不比社会科学具有更多的真理性，布鲁尔声称“如果社会学不能贯穿始终地用于解释科学知识，这种社会学将是平庸的，所有的科学，无论是文化科学还是自然科学都是知识社会学研究的合法领域”，这就告诉我们科学文化与其他文化一样是现代文化的一部分。

四、建构主义的评述

建构主义作为一种研究纲领还是有值得称赞的地方，建构论者在考察社会知识是如何得来时，认为科学活动是被各种因素促动、制约和构造的观点，是有一定道理，它的具体研究方法扩展和加深了我们对科学的理解，实验室研究中，研究者直接接触对科学活动具体操作、描述和说明的科学家，从对日常生活言谈和论述文本的分析可以得出一些有意义的和实质性的结论，从而打破了当代社会最有权威、最神秘的科学知识的秘密，把科学作为社会学的一个子系统来考虑，扩展了社会学的研究领域，更重要的是摆正了科学与社会的正确位置。建构主义还为哲学上的认识论研究带来了新问题，这些都需要进一步的深入研究。

但建构主义也有其不足之处，它片面强调知识是社会建构的，犯了“社会学的简化论”的错误，认为自然对社会没有影响，给自然知识没有留下一点“真理”的位置，而且它过分强调其微观的研究方法，强调对工作地点这一发生地的研究。这种研究方法不能与科学的组织、结构、共同体的宏观研究相结合，难以全面地说明科学理论的产生，事实上科学理论产生的空间是无限的，科学思想是随时可以产生的，建构主义研究把科学的本体论方面相对化，而把社会方面理性化，难怪萨克尔指出：他们只见到科学实验室生活的表面并不懂得其实质，致使在他们的著作中散发着一种贬低科学的阴冷气息。尽管有不足，但在这一理论指导下也产生了一些新的研究成果。对我国的科学知识的社会研究还是有借鉴意义的，多少带来了一些清新的空气。

对科学研究的认识篇4

从历史上看，教学与科研成为高等教育的两大任务主要是近代的事情，但直到今天，二者的重要性问题仍然困扰着我们，一些讨论仍在进行。有人认为教学是重要的，没有教学就没有高等教育的基础；有人认为科研是重要的，没有科研就没有高等教育的创新；也有人认为二者都重要，在高校里教学和科研是相辅相成的。虽然人们一再强调教学的重要性，但目前许多学校在科研投入力度和重视程度上往往是大于教学的。

应当承认，许多学校强调科研的重要是有一定道理的。因为学校科研水平在一定程度上意味着一个学校学术地位的高低。同时，科研对教学的重要影响是显性的。许多最新的科研成果可以充实到教学中来，促进教学内容的不断更新和学生心智的发展。

但是我们也不应忽视问题的另一方面，即教学对科研的影响。如从中国学术期刊网(CNKI)的相关文献分析可以看出，虽然有大量的关于教学与科研关系的研究论文，但有关教学对科研影响的研究并不多。这在一定程度上说明人们对于教学与科研关系的认识还是不全面的，把教学和科研的关系人为地割裂了。

在高校，由于教学工作是教育的重要基础，许多新入职的教师也是通过教学，特别是通过对教学问题的关注逐步走向科研的。因此，从教学的角度来认识教学和科研的关系，以及教学的科研特征，对于新人职教师的专业发展是有帮助的。

二、对教学过程中教学行为的分析

研究教学对科研的影响，需要我们对教学过程有一个基本的认识。教学过程是在教师的精心安排下，通过设置一定情境，实施一定的教学行为，与学生共同参与和完成教学任务的过程。一个完整的教学过程，应当包括教师、学生、教科书，以及在整个教学过程中教师教学行为和学生学习行为的相互影响等基本因素。由于在教学过程中教师和学生是相互影响的关系，因此，认识教学过程中的教学行为是非常必要的。

一般来说，教学行为可以分为消极的教学行为和积极的教学行为。从性质上看，二者是对立的。在这里，我们主要对消极的教学行为进行分析。消极的教学行为主要是指教师在教学中不是以科学的精神、态度和方法来解决教学过程时所出现的问题，而是采取非科学的态度和方法来处理教学内容或问题。主要表现在以下三方面。

一是在教学准备中，教育者没有充分理解教材或解读教材，也没有在理解教材的基础上参考更多的相关书目。备课中大量地复制他人或已有的观点，不加分析地把这些观点直接变成自己的教学内容或观点。同时，没有根据某一学科的具体情况和学生的需要适当调整和使用这些内容，使资料使用和教学需要之间缺乏必要的内在联系。

二是在教学过程中，教育者往往以一本教材为依据，缺乏其他的资料或教材作为参照或有意进行比较。教学主要以教材为主，成为一个为讲教材而进行教和学的过程。而且在这一过程中，往往以教育者讲授为主，缺乏师生课堂的互动，缺乏课堂上的问题讨论和师生的思想交锋，缺乏对现实问题的关注，教学成为一个传授知识的过程。

三是在教学结束后给学生布置的作业和练习中，往往布置一些可以在教材上能够找到答案或不需多动脑思考的问题。使学生的思维水平处于一种低层次或惰性的状态，缺乏对课堂所学习的知识或问题进行延展性的思考和探究。即使通过网络提供与学生课下交流的平台，但学生提出的基本上都是围绕“是什么”的问题，学生缺乏自己对这些问题的主动认知和探究。

当然，消极的教学也可以完成教学任务，但是它的负面影响是明显的。因为它使教学过程成为一种双方被动的过程，不仅窄化了教师的思维，限制了教师的学术视野，也缺乏对学生思维发展的进一步刺激和认知水平的挑战，没有充分调动学生学习的积极性，学生的发展成为一个被动依赖、失去自主的过程。

三、消极教学行为对科研的影响

应当指出，消极的教学行为不仅对教学产生严重的负面作用，也对科研有较大的消极作用。其表现是，由于教育者以一种非科学的态度和行为对待教学，结果形成一种恶性循环，教育者又可能以这种非科学的态度和方法对待科研。这可以从以下两个方面进行分析。

一是在教育者方面，受消极教学行为的影响，教师难以形成科学研究的基本素养，限制了对科研的进一步认识和追求。

如在研究资料的收集和使用上，往往简单地把别人的东西拿过来用，缺乏对别人观点的认真解读和思考。在资料的使用上，往往资料是资料，写作是写作，二者联系不够。即使有一定的文献分析，也多是文献的堆积，不能够将其很好地运用在研究中。

在研究过程中，问题意识比较弱。对一个问题的研究，缺乏对前人关于这一问题的观点的介绍；对于要研究的问题，缺乏必要的分析，如别人是如何研究的，有哪些观点，是在什么时间提出的，你的研究与别人的研究又有什么不同，研究方法和视角有什么区别，等等，都缺乏深入的思考。在研究过程中，往往习惯于低水平的、重复性的研究，研究成果多是别人观点的堆积。研究缺少注释和引文，很难看出自己观点与别人观点的区别。而更为危险的是，在研究中，缺乏严谨的科学精神和态度，常常不加分析地把别人的观点变成自己的观点，缺乏对别人研究成果的尊重和自己对问题的理解和思考。对于别人的研究成果分析不够，缺乏在别人研究的基础上提出自己见解的能力。

在研究的成果上，缺乏长期的知识积累和科研储备，难以形成对一个问题的长期的研究和深刻认识。研究缺乏主动性和积极性，过多追求短期效益，成果的形成往往与一个时期的工作需要有关，工作结束了，也就失去了继续研究的动力。

二是从学习者方面看，受消极教学行为的影响，模糊了学生对于科学研究的认识，限制了学生的创新能力的发展。这方面最突出的就是学生论文或作业的写作。一般来说，学生的论文或作业体现了他们对科研的一种态度和追求，这是学生进行学术研究的一种基础训练和基本功。但在消极教学行为影响下，学生的论文的写作也缺乏科学的态度和精神。表现为，研究的题目比较空泛，缺乏与学科现状或实际的联系；选择题目时不考虑别人的研究成果，很少有意识去查找别人的相关研究资料，并借助别人的研究成果去解决自己的问题，研究的问题比较大，不能够把大的问题进行分解化小，进行细致和深入的研究；研究中缺乏对新观点的追求和探索，思想和观点比较保守，缺乏科学探索和求新的精神。 一般来说，高校的教学主要有三个任务，一是把学科最基本的知识教给学生；二是把学科最新的知识教给学生；三是通过教学培养学生研究问题的能力。这三个任务其实可以理解为教学的三个层次，在教学中传授知识应该是初级的层次；而把学科的最新知识教给学生就需要教师能够把握学科最新的发展动态和研究成果，这是一个中级的层次。如果教学仅仅局限于教学的初级和中级层次，教师

从来不从事研究，或者不会进行研究，教学就是教学，教学与研究脱节，学生研究能力和创新精神的形成，或者说达到教学的第三个层次只能是一句空话。从这个意义上说，教学生活是科研生活的预备，是为进一步的科研工作打基础。另外，教学的这三个任务也可以看做是研究的三种能力。研究首先需要基础知识；其次要把握最新最前沿的知识；最后要有研究问题的能力。教学是提供这三方面能力的重要保证。

需要指出的是，在这三个层次中，教师的引导和双方的互动是非常重要的。在整个教学过程中，通过教师与学生平等的相互质疑和探究，可以使学生较早地进入研究领域，一步步达到不同的层次，推动对问题的不断思考和解决。教学过程本身就是一个不断挑战的过程。这一过程无论对于教学和科研，对于教师和学生发展都是非常重要的。

四、对消极教学行为成因的探究

消极教学行为的产生主要有以下几个方面的原因。

一是对教学过程缺乏科学的认识，教学还留有明显的传统教育的印记。受传统教育影响，在教学过程中，人们往往把教学看做是传授已有知识的过程。教师教得多，学生就学得多；教师教得少，学生就学得少。知识传授的多少成为衡量教学水平和质量的重要标准。对此，一些研究者指出，由于传统教学是以学生获得已有知识为主要目的，这样培养出来的人多半是运用已有知识的能手，但常缺乏开拓新领域的能力。在现代教学中，知识传授是必要的，但它只是教学的基础，只是教学的初级层次。教学过程应该是通过师生的互动完成的，不仅使学生形成灵活处理和应用知识、解决实际问题的能力，也将激发教师不断进行探索，挑战自己，不断提高教学质量。

二是对教学与科研的关系缺乏科学的认识。过去总是以为科研与教学属于不同的领域，没有多少联系；如果有，也只是把科研成果运用到教学中，教学主要是获得已有知识的过程，很难说教学对科研有什么影响。这一观点现在看来是有问题的。从对教学行为的分析来看，教学也是一个有挑战性和需要研究的领域。不仅科研对教学有影响，教学对科研也有影响。教学对科研的影响主要是通过如何对待知识、如何对待师生关系、如何对待未知领域等问题表现出来的。

三是对教学过程中师生关系缺乏科学的认识。传统教学的师生观往往把教师看做是教学的主导，认为教学中的一切活动都是由教师发动或推动的，学生在教学过程中是被动的和消极的。教学往往成为教师向学生单向传授或机械灌输的过程。在教学过程中，往往认为教师传授的知识是正确无误的，学生只有接受的义务，没有质疑的权利；知识只有讲授的需要，没有讨论的必要。这些都是不利于教师和学生的科学精神和科学态度的形成的。教学与科研一样都是一个需要探究的过程。特别是在现代的多元社会，知识的不确定性和问题的多解性，要求教学过程不能是一个封闭的过程，而是一个开放的过程。正是这样一个开放的过程，才能使师生双方都保持一个探究的状态，使师生能够为不断解决问题而兴奋和激动。在教学过程中，使学生能够积极参与教学，与教师一样保持兴奋的状态，是现代教学的需要，也是现代新型师生关系的需要。

总之，教学与科研是相辅相成的。积极的教学行为对科研有极大的促进作用；相反，消极的教学行为是扼杀大学精神和科研态度的元凶。在现代大学中，应当重视教学的科研特征。在一些发达国家，一些大学的教师认为如果没有自己的观点或新的思想就不应进课堂。这一观点虽有些夸张，但它反映出人们对知识创新和教学创新的一种敬畏的态度。因此，应当强化积极的教学行为，注重教学的科研特征，实现教学与科研的互动和共生。

对科学研究的认识篇5

关键词：科研课题；案例法；创新思维；中医科研

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-7717(2012)07-1620-02

收稿日期：2012-02-02

基金项目：江西省高等学校教学改革研究资助项目（JXJG-08－9-23）

作者简介：王萍(1981-),男，江西萍乡人，讲师，硕士，研究方向：中医对复杂性疾病防治的基础与临床。

通讯作者：杨海燕（1979－），女，江西抚州人，讲师，硕士，研究方向：中医诊断学的教学与科研。 培养创新型人才日益成为各医学院校追求的目标，尤其是强调对医学生科研能力的培养。人才的创新能力是其知识、能力与素质的集中体现。然而，医学生在其本科甚至研究生阶段所学习到的有关科研方法和技术的内容，大多分散在不同的学科课程中，且既零散又不全面，难以满足需要。从对一些医学毕业生的追踪调查发现，缺乏医学研究的基本知识和能力是其所共有的主要缺陷，以致于毕业后选择继续深造时（如研究生教育）才发现不知如何选择研究方向，以致于毕业后从事临床等工作时竟不知如何从事科研甚或完全没有科研意识。如此现状，无不是医学教育的遗憾。目前，针对本科阶段的实验教学大多还停留在复制一个实验过程，尽管也进行了一些科研实践教学的创新尝试，又大多陷入纯粹的掌握技术操作的层面。

笔者研究团队认为本科阶段培养学生的科研思维创新能力相比较于掌握某一具体技术而言更为关键，因为这对于学生今后从事科研活动有着终身受益的影响。尤其是中医学，整个理论体系可以说就是由无数个科学命题构成的。如何让本科生在学习掌握中医学的基本知识和技能的同时，能认识到中医理论体系中的这些科学命题，并在以后的工作中能持续保持一种发掘这些科学内涵的念头，无疑对中医学的发展和创新有积极意义。笔者研究团队主要通过典型科研案例的剖析，让学生于实际科研案例中融汇中医学和现代医学的基本知识并激发其科研创新思维能力。

研究实施两年以来，通过以选修课的形式组织实施获得了一定的经验，初步研究结果表明，以科研课题案例分析形式的教学可以一定程度上提高学生的科研创新思维能力，弥补现有教学构架的不足。现在就有关实施过程和结果报道如下。

1 课程教学实施前针对学生有关中医科研素质的现状调查

首先对中医药专业学生当前的基本科研素质进行了一次调查，基本科研素质是创新素质的前提，若缺乏最基本的科研素质，就不用谈及科研创新了。

1.1 对中医科研所包含文献研究、（基础）实验研究、临床研究等领域的理解 本次调查收回的有效问卷中130人次认为实验研究属于中医科研范畴，112人次认为临床研究也属于中医科研范畴，但只有39人次认为文献研究也属于中医科研的内容。

1.2 对临床医师是否进行科研的认同度调查 93%的调查对象同意临床医师也从事科研的观点，只有7%的人认为临床医师只是诊治疾病。进一步的调查显示，有效问卷中143人次认为科研意识能有助于医师的水平提升，71人次认为医师要成为医家就必需具备科研意识与能力，只有少数人认为临床医师可以不用考虑科研的事情。

1.3 对教学实验课中的一般实验是否属于科研的认识情况调查 此调查中，表示不认同的仅仅只有25%的人，大部分75%的人认为教学实验课的一般实验应该属于科研。

1.4 对有关“五行汤”材料的认识调查 本调查项目的目的在于分析学生对事物的认识思维方式。3次调查的总体结果与单次调查的结果趋势相同，即认同“五行汤”材料叙述的占大部分（91人），另外的42人对材料的叙述表示了质疑。

在表示认同的学生当中，小部分仅表明态度，大部分认同的学生还发表了自己的看法，如感叹简单中竟能孕育神奇，并运用中医五行理论解释了五行汤的合理性；还有一部分认同者，根据五行汤的这一现象进一步思考，提出了一些延伸的想法，比如可以推广到其他的食品药品方面。

在表示质疑的学生当中，大部分对五行汤的疗效以及背后中医五行理论提出了质疑，其他的质疑观点表示五行汤不符合中医的配伍规律和因人制宜的思想、可能夸大效果、组成不够完善需优化组成或有不良作用等。

2 课程后调查与论文情况

2.1 课程教学实践后有关中医科研素质的调查 本调查项主要反映学生在课程学习前后中医科研（实验）基本素质有无改变。从收回的有效调查问卷可知，几乎所有学生均表示对中医科研的理解与学习前比较有改变。

“有改变”主要体现在以下几个方面：获得了一些具体的科研知识；对中医科研所包含的内容有一定的理解。如：中医科研并不是虚无缥缈的，可以有具体的东西；中医科研并不是高深莫测，也可以离生活很近；理清了中医科研的范畴，即中医科研并不是单纯的验证，不仅仅是临床疗效研究，不仅仅是实验研究，不仅仅是药物研究，也不仅仅是文献研究、钻故纸堆。

2.2 课程教学实践对以后的学习或工作中树立科研意识有无影响的调查 收回的114份有效问卷调查中106人认为与开课前比较其科研意识有很大的改变，对以后的学习和工作肯定有积极影响。

具体表现在：普遍认为在思维方面有很大的变化，即不拘泥于教材，能从多角度看问题，能不停留于问题的表象，多问“为什么”。这个正符合笔者团队的研究目的，即关键在思维方面改变学生，培养学生的中医科研创新思维能力。

对科学研究的认识篇6

【关键词】科学哲学/科学社会学/科学知识社会学

【正文】

传统的科学哲学主要是从认识论的角度来研究科学的，并且取得了累累硕果。但是，仅仅从这个角度来研究科学显然是不够的。科学也是一种社会系统或社会体制，并且科学知识本身同社会条件也的确存在着某种联系，因此，还需要对科学进行社会学的研究。近些年来，随着元科学研究的不断进展，人们越来越发现传统的科学哲学的定位存在着很大的局限性，以致想要在原有的基础上作深入研究，感到困难重重。而另一方面，由于科学社会学与科学哲学相比起步较晚，加上其独特的研究视角和诱人的应用前景，使得科学社会学研究正方兴未艾。尤其是随着科学知识社会学的兴起，大有从科学哲学走向科学社会学的趋势。本文对元科学研究的这一发展趋向作了评析，认为：（1 ）传统的科学哲学的定位最突出的局限性之一，在于难以将社会历史的观点贯彻到底；（2）科学社会学的研究不仅有助于克服科学哲学的这种局限性， 从而促进其深入发展，而且也为整个元科学的研究开辟了广阔的前景； （3）科学社会学（特别是科学知识社会学）也有其自身难以克服的局限性，并不能取代科学哲学对科学内容本身作深层的研究。

一、传统的科学哲学的定位及其局限性

尽管关于什么是科学哲学这个问题存在着不同的意见，但是，一般说来，人们基本上还是倾向于将传统的科学哲学定位于作为一级学科的哲学下面的一门二级学科。更确切地说，科学哲学的研究范围基本上局限在认识论或方法论的领域内，并且把它所研究的认识论或方法论几乎等同于“科学的逻辑”。这在约翰·洛西所写的《科学哲学历史导论》一书中体现得最为明显。他将《科学哲学历史导论》写成了“科学方法观点发展的历史概要”。在他看来， 科学哲学主要探索下列问题：（1）哪些特征把科学研究与其他类型的研究区分开？（2 ）科学家在研究自然时应遵循哪些程序？（3）正确的科学解释必须满足哪些条件？ （4）科学定律和原理的认识地位是什么？因此， 科学哲学要比科学本身的实践站得更高：科学从事的是对事实进行解释，而科学哲学的主题是研究各门科学的程序和结构以及科学解释的逻辑。（［1］，p.2）值得注意的是，约翰·洛西将逻辑实证主义和波普学派及其以前的科学哲学看作是“正统的”科学哲学，而将库恩、拉卡托斯、劳丹、费耶阿本德等历史主义的科学哲学看作是“非正统的”科学哲学。

约翰·洛西所谓的“正统的”科学哲学具有以下几个特点：一是静态地、非历史地研究科学。似乎科学存在着一种超历史的结构或方法论规则，而科学哲学可以站在科学之上，运用超历史的元科学概念，揭示科学的程序、结构或科学解释的逻辑。二是主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素。他们将科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，从而将逻辑理性推到了至高无上的地位，而对各种非理性因素的考虑则到了几乎可以忽略不计的程度。三是纯粹局限在认识论范围内研究科学，完全忽视了社会学的因素，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。

应当肯定，传统的科学哲学关于科学理论结构的分析，关于科学方法的合理重建以及对若干元科学概念的逻辑分析等等，对于推进和深化科学认识论乃至整个哲学的研究，无疑作出了重要的贡献。尤其是由于他们对于分析、还原和逻辑方法的强调和运用，使得科学哲学几乎成了一门与科学研究相类似的相当严格和精密的学科。他们发起的“科学的哲学”运动尽管后来遭到失败，但的确曾经将科学哲学带进了最辉煌的时期，并且深刻地影响着哲学的发展。因此，从历史的观点看，传统的科学哲学如此定位是有积极意义的，无论是对于推进哲学还是科学研究来说，也许都是必要的并且是不可逾越的。

然而，随着研究的不断深入，人们越来越发现传统的科学哲学定位的局限性和偏颇性；首先，虽然科学哲学的研究对象是自然科学，但是它本身却应当属于人文学科。因此，它与其它人文学科一样，若是按照传统的科学哲学家的理想，完全排除社会、历史和心理等因素，纯粹用逻辑和理性将科学哲学建构成类似物理学那样的精密学科，显然是不可能的。其次，仅仅从静态的、理性的和认识的角度来研究科学，是远远不够的。特别是，这种角度严重地忽视了科学在本质上是社会的这一重要特征：科学家在科学活动中往往并非单独地从事研究，而是需要在某个科学共同体中从事研究；科学研究在很大程度上是社会（公共）性的事业，其中个人的行为要受到社会目标和规范的强烈影响；还有任何基础性的科学研究往往不能脱离社会对技术上的要求等等。

如何克服传统的科学哲学的局限性和偏颇性，将认识因素和社会因素密切地联系起来，更进一步说，如何将科学哲学与科学社会学有机地联系起来，在这方面，应当说，托马斯·库恩作出了重要的贡献。库恩提出的两个著名的概念，即范式概念和科学共同体概念，可以说既是科学哲学又是科学社会学的重要概念。库恩认为，科学哲学的主要问题是解释科学的动态过程，并且首先要弄清楚科学究竟是怎样发展的。在他看来，这种“解释归根到底必然是心理学或社会学的。就是说，必须描述一种价值体系，一种意识形态，同时也必须分析传递和加强这个体系的体制。知道科学家重视什么，我们才有希望了解他们将承担些什么问题，在发生冲突的特殊条件下又将选择什么理论。”（［2］，p.286）由此可见，尽管库恩对科学进步的解释带有严重的相对主义色彩，但是，库恩对于纠正传统的科学哲学片面强调“科学的逻辑”的定位，沟通科学哲学与科学社会学、科学史和科学心理学的联系，开辟科学哲学和科学社会学相结合的研究思路，其贡献是巨大的。

自库恩提出科学革命的理论以后，科学哲学逐渐经历了从逻辑主义向历史主义的转变。历史主义者们大大超越了传统的科学哲学作为“科学的逻辑”的定位，更多地关注科学的实际发展，试图建立历史的模型，因而不可避免地涉及到历史学、社会学和心理学等领域。他们主张一种与逻辑主义完全不同的方法论，即历史方法论。这种方法论在本质上是辩证的，要比逻辑主义者所主张的“科学的逻辑”宽阔得多。

然而，尽管历史主义者竭力倡导一种历史方法论，但从整体上来说，他们的哲学仍然没有摆脱分析哲学的基本框架，逻辑主义的色彩依然很浓。也就是说，历史主义者最终没有从根本上改变传统的科学哲学的定位并克服其局限性，将社会历史的观点贯彻到底。于是，科学哲学依然困难重重。其中，最为典型的是关于科学进步的问题。本来，如果真正从这社会历史的观点看，科学进步是不言而喻的。因为首先，社会生产力在不断提高，人们可以利用越来越先进的物质手段从事科学；其次，人们可利用的知识和信息也在不断地丰富和增长；还有，每个时代每个社会的人的智力水平和文化素质也在不断地提高和发展。但是，要想按照原有的科学哲学的定位，在分析哲学的框架内，用纯粹逻辑的观点来解决，科学进步问题却变得极为艰难。正是由于这个缘故，科学哲学家们至今还难以摆脱这样一种两难困境：要么坚持某种超越历史的普遍有效的科学进步标准来说明科学的进步性；要么接受库恩的观点即范式之间是不可通约的，因而否认了科学的进步性。由此可见，要使科学哲学摆脱这种困境，就应当真正突破原有的定位和框架，进一步开拓视野，积极吸取其他元科学研究成果，特别是科学社会学的研究成果，使科学哲学与科学社会学等学科有机地结合起来，从而推动科学哲学乃至整个元科学研究的深入发展。

二、科学社会学的新视野

科学社会学与科学哲学对科学的研究视角有所不同。它们两者的根本区别在于，科学哲学主要地将科学看作是一种认识，往往使用认识论的范畴（如“理论”、“因果性”、“实验”、“假说”等等），对科学侧重于进行方法论或认识论以及科学发展的内在逻辑的研究。然而，以默顿为代表的科学社会学在本质上将科学看作是一种社会体制，将科学的发展过程看作是科学在社会中逐渐体制化的过程。于是，科学社会学往往使用社会学的范畴（如“体制”、“规范”、“分层”、“权威”等等），对科学重点进行社会关系、社会结构和社会环境等方面的研究。具体地说，科学社会学主要从以下几个方面为元科学研究提供了新的视角：

第一，与其他社会体制（例如政府、教育等）一样，科学也是一种社会体制。“科学可以被朴素地表达成由许多科学家个人组成的共同体：他们观察自然界，互相讨论他们的发现并且把结果记录在档案中”，“在可能达到的最广泛的范围里，致力于建立观点的合理的一致性。”（［3］，pp.17—18）科学作为一个社会系统，它的正常运行是通过许多公共的或社会的形式来实现的。例如，“我们可以看到一些公共机构，如大学里的科系、学术社团及科学杂志，它们致力于各种各样的公共活动，象科学教育，发表科学论文，对有争议的科学问题展开辩论，或者对于著名的发现授予正式的奖赏。在更抽象的形式上，我们注意到了公共性影响，如教育课程的设置、研究传统及研究纲领。每一个科学家都被要求去扮演各种各样的公共角色，如研究生、研究管理人员或知名科学权威，并且受到公共行为规范的制约，如‘普遍性’或‘无私利性’等。”（［3］，p.13 ）科学社会学（至少是“内部的”科学社会学）将这些公共建制、活动、影响、角色、规范等等看作是“科学的基本要素”，强调“如果不去探求科学家在他们的科学研究过程中，彼此是如何发生联系的，那么就无法理解科学理论的地位，无法理解这些理论当初是怎样被设想出来的。”（［3］，p.13 ）这就是所谓“内部的”科学社会学的基本思想和出发点。概括地讲，“内部的”科学社会学，按照齐曼的观点，是以科学发现为背景，研究的是科学这种社会体制的内部结构、社会关系及其运行规律。

显然，将科学看作是一种社会体制的研究纲领大大拓展了元科学的研究：首先，拓展了科学哲学和认识论的研究。尽管历史主义的科学哲学也已经触及到用社会历史的观点来看科学，但是，科学哲学在这方面的研究仅仅是纲要性的，并且可以想象在科学哲学的定位和框架下面是很难能将社会历史的观点贯彻到底的，充其量只是在大量历史案例中去寻找科学发展的逻辑。相比之下，科学社会学不仅使这方面的研究成为可能，而且切切实实地推进了这方面研究。例如，科学哲学中提到的“范式”、“科学共同体”等等概念，在科学社会学那里已经不再是一种智力抽象，而转变成为切实的研究对象。至于科学哲学中非常突出的“客观性”、“真理性”和“合理性”等问题，科学社会学则用社会学的术语重新加以阐述。约翰·齐曼甚至提出了“社会学的认识论”的概念。在他看来，“社会学的观点不仅阐明了科学的‘方法’；它也说明了科学认识论的基本问题。”（［3］，p.159 ）他指出， “代替强调科学的认识方面的哲学透视，也许我们从一开始就应该采取社会学的观点。”（［3］，p.149 ）这些话可能有些夸张，但是， 对科学内部作社会学的研究对于科学哲学来说至少是一种补充和拓展。

其次，开辟了许多关于元科学的新的研究课题及其研究方法。例如，关于科学共同体的研究，关于无形学院的研究，关于科学交流体系的研究，关于科学奖励制度的研究，关于科学家行为模式的研究，关于科学中的社会分层的研究，关于社会中的科学家的角色研究和关于科学评价的体制化研究等等，所有这些课题的研究，对于理解科学内部实际的社会运作不仅具有重要的理论意义，而且还具有重要的现实意义。

第二，更重要的是将科学这种社会体制放到更广阔的社会背景中来探讨，深入研究科学、技术和社会三者之间的关系，研究科学对社会的影响，社会对科学的控制以及科学发展的社会条件和社会后果等等。科学社会学并不仅仅局限于从“内部”考察科学，相反，它更强调科学“这种社会建制植根于社会，作为一个整体完成一定的社会功能，并且和其他体制一样，和法律、宗教、政治权力等等联系在一起。”（［13］，p.163）因此，一方面，科学能够对社会产生巨大的影响。 科学通过技术以巨大的力量导致社会的经济、政治、文化以及人们的价值观念和行为方式等等社会生活的方方面面发生巨大的变化。当然，科学的发展既能强有力地推动经济的增长和社会的进步，同时也有可能由于不恰当的应用而给社会带来诸多负面影响。另一方面，科学又受到社会的巨大影响、制约或控制。从经济的角度看，科学技术的发展在很大程度上取决于社会对技术上的需求，社会可以在人力、物力和财力上影响、制约或控制科学技术的发展及其方向；从政治的角度看，国家和政府需要借助科学技术来实现其政治的、军事的、经济的、文化的和外交的目的；从文化的角度看，任何科学技术的发展都无法脱离它们所处的社会文化环境，并受到这种文化环境的制约。作用于科学的巨大的社会力量，不仅可以将科学技术看作是一种工具，使它服从于各种社会需要，而且也可以从根本上改变科学的体制及其自身的活动方式。当然，社会对科学的影响、制约或控制也会有双重效应：一是促进科学技术健康发展，从而推动社会的进步；二是也有可能破坏科学、技术和社会三者之间的良性互动，从而给科学与社会带来负面影响。

毫无疑问，将科学这种社会体制放到更广阔的社会背景中来考察，深入研究科学、技术和社会三者之间的社会互动关系，对于元科学研究来说，带有革命性的变化。它的意义在于：

首先，突破了传统的元科学研究的思维框架。一般说来，传统的元科学研究（包括科学哲学、科学心理学、科学史、甚至“内部的”科学社会学）基本上都局限在科学本身的活动范围内进行研究。这种研究方式的缺陷在于，它忽视了十分重要的社会因素，那就是科学正在改变着整个社会，与此同时，社会也在改变着科学。用约翰·齐曼的话来说，“作用于科学的巨大的社会力量，正在使科学自身内部的活动方式变得面目全非，并且这种力量正在向着科学哲学与心理学的核心渗透：而人们常常不能认识到这种情况。”（［3］，p.11 ）也就是说，如果切断科学与整个社会的联系，即将社会对科学的影响忽略不计，而单纯地研究科学本身，则多少带有某种程度的盲目性。

其次，为多角度全方位地研究科学提供了可能性，传统的元科学研究只是从“内部”研究科学，其视野显然是极为有限的，充其量只是将科学看作一种学术活动，而科学的目的是“为科学而科学”。但是，仅仅从这个角度来理解科学是远远不够的。的确，科学是一种条理化的知识体系；它采用了独特的方法；它具有独特的社会结构；它是具有特殊研究才能的人们做出的发现。然而，它更是一种与整个的政治的、经济的、文化的体制紧密地联系在一起的社会体制；它是一种实现各种社会目标的手段和工具；“它需要物质设备；它是教育的主题；它是文化的资源；它需要被管理；它是人类事务中重要的因素。我们的科学‘模型’，必须把这些相互差异、有时是相互矛盾的方面联系起来，并且统一在一起。”（［3］，p.7）而要做到这一点，只有将科学、技术和社会三者联系起来加以综合研究，才有可能。

再次，开辟了元科学研究从理论走向现实的更广阔的道路。由于对科学所赖以生存的社会环境因素的忽视，一般说来，传统的元科学研究不同程度地存在着理论脱离现实的倾向，它们所建立的各种科学模型充其量只是科学作为学术活动的模型，离科学作为社会体制的现实情况有很大距离。相比之下，科学、技术与社会相互关系的研究更着重于关注科学的社会现实：究竟科学实际上是如何通过技术影响社会的？社会又是如何实际地影响、制约或控制科学技术的发展的？作为一种社会体制的科学在现实社会中的现状是什么？它将如何发展？科学对于现实社会的影响又是什么？有什么正面或负面影响？应当采取什么样的对策促进科学、技术与社会三者之间良性互动，既促进科学技术的发展，又推动整个社会的全面进步？所有这些问题都是科学社会学的理论问题，也是它所应当解决的现实问题。可以说，科学社会学的研究为着重运作的关于科学技术的政策性研究奠定了牢固的基础。

三、科学知识社会学能否取代科学哲学

很明显，将科学作为一种社会体制来研究的科学社会学同将科学作为一种认识活动来研究的科学哲学两者不仅不是冲突的，而且起着相互补充的作用。然而，本世纪70年代中期以后兴起的科学知识社会学却对科学哲学提出了严重的挑战。这种科学知识社会学的学科定位同原有的科学社会学大为不同，它脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，并不是从社会体制这个角度来研究科学，而是强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素的关系。这便形成了科学知识社会学与科学哲学两者之间的互相竞争关系。尤其值得注意的是，爱丁堡学派代表人物提出的科学知识社会学的强纲领蕴含着这样一种倾向，那就是科学知识社会学能够而且应当取代科学哲学，来研究和解释科学知识的内容和性质。这项“强纲领”指出，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性或客观性这样的特殊本质。所有知识，不管是经验科学中的知识还是数学中的知识，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。（［5］，p.3）这无疑是在宣告以研究科学合理性、有效性、真理性或客观性为内容的科学哲学应当终结，关于科学知识的一切应当让位于科学知识社会学来研究。我们认为，这种见解不仅是相当偏颇的，而且也是难以经得起推敲的。

首先，科学知识社会学对科学知识所作的研究充其量只是一个侧面，它根本无法代替科学哲学对科学知识本身作正面的认识论的研究。我们不妨可以看一看戴维·布卢尔在他的《知识和社会建构》一书中对“知识社会学的强纲领”的阐述。布卢尔说：“社会学家所关注的知识，包括科学知识，纯粹是作为一种自然现象来看待的。”（［5］，p.5）他认为，科学知识社会学应当遵循以下四条原则：①知识社会学是研究原因的，即关注那些导致信念或知识状态形成的条件。当然，除了社会原因以外，还存在着其它类型的原因，它们与社会原因一起促使信念形成；②知识社会学公平同等地对待真和假、合理或不合理、成功或失败。这些对立的双方都需要得到解释；③知识社会学的解释风格是对称的。例如，用同样类型的原因来解释正确的信念和不正确的信念；④知识社会学是反身性的，从原则上说，它的解释模式应当适用于社会学本身，否则社会学将是对它自己的理论的反驳。布卢尔将原因、公平、对称和反身性这四条原则称之为是知识社会学的强纲领的定义。（［5］，p.7 ）由此可见， 科学知识社会学研究的是科学知识与社会环境条件以及社会结构之间的关系，并且主要研究的是产生科学知识的社会原因或社会条件。也就是说，科学知识社会学的研究重点并不是科学知识本身。它甚至根本不关心科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题，而只是采取一种自然主义的立场，将所有科学知识都一味地同等地看作为“结果”；它将研究重点放到了科学知识的外部，放在社会条件或原因上面，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致什么样的科学知识的产生。当然，科学知识社会学从这种角度来研究科学知识不能说没有新意，也许是颇有意义的，但是，应当承认这种角度仅仅只是从一个侧面来研究科学知识，而且过多地强调这个侧面显然是不可取的，因为其一，正如约翰·齐曼所批评指出的，“固执的社会学家可能大大地过高估计了社会利益的影响和其它科学以外的考虑”，从而“鼓励从在科学中起片面作用的一系列因素出发的研究，并使之合法化，因而得出非常可疑的结论”；（［3］，p.155）其二，它大大低估甚至否定了科学知识本身发展的内在逻辑等认识因素，而事实上这也是科学知识产生的先决条件之一。毫无疑问，离开了人的认识，社会因素的作用再大，科学知识也无从产生。

其次，科学知识社会学本身也存在着难以克服的困难和局限性。劳丹认为，“任何认识社会学的解释至少必须给出存在于某个思想家Y 的某种信念X与Y的社会状况Z之间的因果关系。 （如果社会学的解释具有‘科学的’意义的话）这就要求助于一条普遍的定律，此定律表明，处于Z类状况之中的所有（或大多数的）信仰者都会采取X类信念”。（［6］，p.217）但是，在劳丹看来，尽管作了几十年的研究工作，当代科学知识社会学其解释还是“过于粗糙，远远达不到起码的确切性要求。” （［6］，p.218 ）除了象劳丹这样的科学哲学家以外，还有象科学社会学家默顿和对知识社会学最有建树的社会学家之一卡尔·曼海姆都对科学知识社会学的前景表示怀疑。默顿认为，“特定的发现和发明属于内部科学史的范围，并且大量地独立于非纯科学的因素。”（ ［6］， p.220）而曼海姆则断定说：“数学和自然科学”中的历史发展“在很大程度上决定于内在的因素。”（［6］，p.220）一般说来，科学知识社会学的困难及其局限性可归结为以下几个方面：其一，社会条件对科学知识的产生和发展的影响往往是间接的，而不是直接的。也就是说，在特定的社会条件和特定的科学发现或发明之间不一定存在着必然的因果关系。其二，社会条件对科学知识的产生和发展的影响往往从宏观上讲比较说得通，而从微观上分析比较困难。例如，我们可以从当时的工场手工业时期的经济和技术上的需要来说明为什么在近代自然科学的各学科中，发展较快、成熟较早的是经典力学。但是，我们很难说明经典力学中的每一个定律的社会根源是什么。其三，科学知识社会学也许比较适合于那些原始的或经验性很强的科学知识，但很难研究近现代那些理论性或逻辑性较强的科学知识。因为前者离社会现实比较近，或许同社会条件有某种直接的关系；而后者离社会现实比较远并且已经高度数学化。更进一步说，科学知识社会学在科学知识可以用理性解释的范围内似乎没有多大的用武之地。劳丹甚至明确指出，科学知识社会学只能限定“在不合理性假定的框架之内工作”，才有“广阔的天地。 ” （［6］， p.222 ）当然，劳丹对科学知识社会学研究范围的限定未免有些绝对，但是，他的确一针见血地指出了科学知识社会学所固有的局限性。

最后，用科学知识社会学来代替科学哲学的后果也是不可取的。显然，用科学知识社会学代替科学哲学至少有两个严重的后果：其一，使得对科学知识的研究趋于平面化和表面化。因为科学知识社会学家将科学知识仅仅看作是一种自然现象，所以，他们不希望、也不可能对科学知识作比“自然现象”更深层次的研究。他们将科学的合理性、有效性、真理性或客观性问题搁置一边的结果是，将科学知识等同于文学知识、道德知识、宗教知识或别的什么知识，使得科学知识完全失去其自身的有别于其它文化知识的特点。这样一来，科学知识社会学家们在否定科学哲学研究的同时，实质上也否定了他们自己所作的研究，因为既然科学知识同其它别的文化知识没有什么根本区别，那么，科学知识社会学本身也就没有存在的必要！其二，进一步为认识论和文化的相对主义敞开大门。事实上，科学知识社会学家并不是拒斥所有的哲学观点。确切地讲，他们认为，默顿学派的局限与不足就是与实证主义哲学的联系，而他们的目的就是在新的哲学观点的支配下，为科学社会学转向科学知识内容的研究作出贡献；并且认为他们的研究可以论证这些新的哲学观点。 （［7］，p.228 ）而这些所谓的新的哲学观点最主要的倾向之一，那就是认识论和文化的相对主义。正如布卢尔所明确承认的，“知识社会学的强纲领依赖于一种相对主义。它采取了可以称之为‘方法论的相对主义’的立场。这种立场体现在早先提出的对称性和反身性两条原则之中。所有的信念（不管它们得到如何评价）都将以同样普遍的方式予以解释。” （［5］，p.158 ）反之，若要用科学知识社会学的结论来论证哲学观点，那么势必强化相对主义的观点：首先，科学哲学中所探讨的“客观性”和“真理性”的概念，在科学知识社会学家看来，其真实的含义只不过是“主体间性”，即“许多人的意见一致”。这就是认识论的相对主义观点。其次，正如齐曼指出的，“知识社会学原则的严格应用看来必将导致这样一个不可避免的结论：科学仅仅是在理智领域中许多相互竞争的世界图像当中的一种，而且它并不优越于一个社会团体能够赞同的任何其它的系统方案，例如，赞德人的著名的巫术信念。”（［4］，pp.119—120）这就是文化相对主义的观点。由此可见，如果说费耶阿本德从科学史的个别案例研究中得出认识论和文化相对主义的结论，从而宣告科学哲学的终结的话，那么，这些科学知识社会学家们则试图以更一般的经验研究来强化费耶阿本德的观点。可是，他们竟没有想到，科学哲学的终结同样也意味着科学知识社会学的终结！

参考文献

〔1〕　约翰·洛西：《科学哲学历史导论》，邱仁宗等译， 华中工学院出版社，1982年。

〔2〕　托马斯·S·库恩：《必要的张力》，纪树立等译，福建人民出版社，1981年。

〔3〕　约翰·齐曼：《元科学导论》， 刘＠①jùn＠①jùn等译，湖南人民出版社，1988年。

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〔6〕

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〔7〕　刘jùn＠①jùn＠①：《科学社会学》， 上海人民出版社，1990年。

对科学研究的认识篇7

    论文摘要:科学知识社会学(ssk)已经成为当前研究知识属性问题的一条重要进路。近来，ssk的认识论抱负，关于知识的观点也越来越受到国内学者的关注。鉴于此，在与传统认识论的比较中阐释ssk的认识论抱负，通过比较ssk与传统认识论一脉相承的研究旨趣和研究进路上的差别，表明其对知识研究的重要意义。

    兴起于20世纪70年代的科学知识社会学(ssk)自80年代以来，逐步进入国内学者的视野。从其称谓来看，ssk与社会学有着天然的联系，其思想渊源可以直接追溯到科学社会学和知识社会学的传统，因此在科学 哲学 家看来，ssk的社会学抱负是显而易见的。同时，ssk最初进入

    自启蒙运动以来， 哲学 家一直将 科学 知识视为“ 自然 之镜”，这种观点在科学知识和世界的关系上持一种反映论的实在论观点，认为存在一个独立于我们认识之外的客观世界，科学知识作为一种真命题的集合是对客观世界的真实反映。既然科学知识与世界之间是一种真实摹写的关系，那么我们可以通过对科学知识(关于世界的表征)的证明和辩护达到对真实世界的理解和把握，而对作为世界表征的科学知识的辩护则需要运用一种语言分析的方法。逻辑经验主义的科学哲学正是在这种科学观的影响下，认为科学知识的发现及辩护语境是相分的，科学哲学所关注的仅是科学知识的辩护语境，于是逻辑经验主义采取一种语言分析的方法对科学知识进行逻辑分析和合理性重建。

    罗蒂、库恩和奎因等人在批判了传统科学观，使科学知识的认识论特权地位受到威胁的同时，也使逻辑经验主义对科学知识的研究方法受到了质疑。既然发现语境和辩护语境不可分，那么对科学知识本性的考察必然要回到科学知识的发现语境中。从本质来看，发现语境事实上是不存在的，因为“发现”一词仍然暗含了一种反映论的假定。按照ssk的观点来看，科学知识并非被发现、而是被生产和制造出来的，因此回到发现语境事实上是回到科学实践中，不仅研究客体，包括科学家本身都成为考察知识所不能忽视的内容。

    同时，ssk继承知识社会学的传统，深受后期维特根斯坦思想的影响，将知识看作存在于一定社会文化之中的信念系统。既然语言本身已是一种社会实践，一种生活形式，那么由语言所组成的知识不仅是一种实践的表征，其本身也是一种社会实践形式。因而对其本性的考察正如对语言意义的考察一样，要在具体的使用中，即具体的实践中进行。因此，ssk的研究或是回到某一科学争论 历史 中，从历史、文化、 政治 、 经济 等多方面对争论产生的原因进行分析，或者以局外人的身份深入实验室对某一具体知识的产生过程进行人类学考察。

    4.语境主义策略:用知识产生的地方性代替知识辩护的普遍性

    ssk在实现以经验社会学方法对科学知识进行因果性分析的构想时，已经暗含了一种拒斥科学知识客观性和普遍性、将知识还原到具体语境中的假定，可以说一种语境主义的策略已经暗含在ssk的理念和方法中，“在讥讽着前辈们执着于追求纯粹的客观知识和普遍伦理的幼稚的同时，一批人在大呼‘理性缺场’的情境中，义无反顾地转向了语境主义和相对主义”。

    语境主义策略本质上取决于ssk对知识的看法。ssk继承了库恩将科学知识看作一种集体财产的看法，认为“知识是文化或亚文化成员的共有财产，作为各自文化传统的一部分，代代相传，其可信性依赖于集体的权威，对它的使用和应用决非服从于抽象的逻辑术语的描述，它只能从人们在特定的语境中为了特定的目的而进行的特定行为的关系中被理解”。因此，为了理解知识的产生和 发展 ，“就必须参与它的使用语境，必须关注它的使用者的特定的实践目的”。在ssk的视野中，科学知识并不因其对客观世界的符合而获得可信性，事实上，在他们看来这种符合论是不可能成立的。科学知识的可信性源于集体的权威，那么知识并不是惟一确定的，对知识的理解也不可能是脱离语境的，因此我们对于知识的理解和评价必然要回到产生它的语境中，将知识置于特定语境中，置于各种因素的影响和制约下进行。

    这种策略与后期维特根斯坦的语境思想之间有很强的连续性。后期维特根斯坦主张语言分析应回归日常语言，回到生活实践，从而使语境的涵义从原来逻辑结构层面扩大到行动领域、实践领域，他强调了一种语境对意义的规定性。语境在后期维特根斯坦思想中包含两层含义，其一是在具体的使用中，句子间上下文的关系，包括对话人正在谈论的主题;其二是使词或句可以被双方理解的共同的生活背景、语言习俗和社会建制。语境主义策略表明，科学知识的产生是与语境相关的，这一方面表明知识并非具有普遍性和反映论意义上的客观性。另一方面也表明知识并非主观、任意的。因为语境中的各种因素为科学知识提供了规则和约束力。

    我们发现，“语境”在ssk学者那里至少包括了以下两层涵义:其一，知识产生时，科学家所处的特定历史背景、构成科学家背景信念的社会文化因素。比如在巴恩斯和麦肯奇对19世纪英国遗传学争论的分析中，皮尔逊和巴特森各自所处的阶级、特定的意识形态和利益构成了我们理解这场争论的语境。这种涵义的语境在一定意义上是外在于知识的。其二，实验室中，科学研究的索引性，即科学活动的境况偶然性，包括科学家选择的偶然性、实验室操作的地方性等特征。

    这一策略具体表现为两种研究进路，一种是回到历史，在具体的历史、文化和社会语境中讨论科学理论与一定社会利益的关系问题，将某一理论归因于某种特定的社会环境因素，通常是一种宏观的进路。另一种是回到现场，以一种深描(thick description)的人类学方法对科学知识形成和接受的实践过程进行描述。前一种进路主要代表是爱丁堡学派在“利益模式”引导下对历史上科学争论所作的研究，后一种进路主要以拉图尔、伍尔加、诺尔一塞蒂纳所做的实验室研究为代表。

ssk主旨是倡导一种经验主义、自然主义的方法对知识进行描述性研究。在这种主旨下，一部分理论家提出了系统的科学研究的纲领，另一部分学者则在此纲领的引导下进行了大量实践研究、案例研究，这些案例涉及多个自然学科，从时间来看，既有对科学史上著名案例的还原式研究，又有对当代科学实验室的人类学研究。这些研究成果在给学术界带来巨大反响的同时也受到责难。原因在于ssk的研究方法与传统科学哲学大相径庭，结论往往被看作是反科学客观性的。正是这些原因使得其研究方法和研究结论遭到大量批判甚至是漠视。一些传统科学哲学家并不把ssk作为竞争对手，这样的一种批判和漠视事实上并没有看到ssk在社会学方法背后的认识论抱负，因而也就不能真正理解和把握它关于知识的思想。

    ssk中蕴含着丰富的语境思想，在历史主义消除了发现语境(context of discovery)与辩护语境(context ofjustification)二分的影响下，ssk更加重视知识的语境性，爱丁堡学派理论建构和经验研究以及实验室研究都说明科学知识何以是语境依赖的，知识在动态维度中是如何产生和发展的。

    知识问题一直是哲学关注的中心话题，从什么是知识到人如何认识，对知识的提问方式尽管发生了改变，但人类对知识本性的探索从未有过变化。从哲学的语言学转向以来，对知识的研究转而成为对知识的载体语言的研究，因而，当代主流认识论是采取一种语言分析的方式研究知识属性问题，以逻辑经验主义为代表的传统科学哲学也是沿用这一思路对科学知识进行分析。

    长期以来主流的探究知识问题的学派忽视了ssk的成果，正像英国学者库什在《哲学与知识社会学》一文中指出的:一直以来，英美分析哲学并没有将科学知识社会学看作是自己的对手而加以足够重视，这样导致的一个严重后果是，“在战后的大部分时期，以分析哲学为主的认识论学者都忽视了证明是知识的一种来源;他们忽视了诸如集体信念或集体证明和集体认识这样的现象;而且他们没有关注认识活动的组织过程。这种奇怪的无视已经使认识论无法阐释科学知识的生产和维持了”。而科学知识社会学所作的工作正是对传统认识论的一种校正与补充。

    科学知识社会学代表了当代对科学知识进行研究的一条重要进路，他们并不将知识看作经过辩护的真信念，而是看作一种集体认可的信念，并且不对知识和信念作本质区分。更明确地说，这种差异不在于从“辩护”到“认可”，而在于从“个人辩护”到“集体辩护”，之所以会有这样的区别，源于对知识的不同理解。传统认识论将知识看作个人认识的获得物，因而无需对认识主体进行区分，个人只要对自己的信念进行充分辩护，就可以声称自己拥有知识。但在ssk看来，知识并非被个人而是被集体所拥有的，是集体认识的成果。知识不是个人的，但又必须通过个人认识达到，于是就产生了这样的问题:主体间不同的认识如何比较，怎样达成共识，最后呈现出的统一知识是如何得到辩护、如何被认可的。上述问题都将ssk对知识辩护的研究引向社会维度。在此意义上说,ssk仍然是在探讨“知识何以可能”的问题，只不过对知识的理解发生了变化，也正是在这一点上，它与传统科学哲学和认识论产生了分歧。ssk明确主张:对知识与信念进行对称性考察，对知识的成因进行因果性说明，科学知识一样不能免于社会学的话难。

对科学研究的认识篇8

【关键词】科学社会学/认知科学社会学/爱丁堡学派

【正文】

劳丹(L.Laudan)曾将科学社会学划分为认知科学社会学和非认知科学社会学两种形态。[1]依据他的解释，如果社会学企图依据外部的社会或经济因素来说明为什么某一理论被发现及发现后被接受还是被拒斥，企图依据外部社会或经济因素预先决定科学家对理论的态度是赞同还是抵制，企图说明某些社会结构对某个特定理论及概念的形成产生影响，那么，这种努力就属于认知科学社会学的解释范围；如果社会学家的研究宗旨不是去解释科学家对物理世界的信念体系，不涉及科学活动的认知过程，而是去研究科学共同体的组织形式、内部社会结构及其功能，那么，这种努力就属于非认知科学社会学的解释范围。

显然，劳丹是依据社会学家的研究目标及研究方法来给科学社会学前后两种“范式”进行划界的，若不顾忌冒过分简单化的风险，劳丹的划界标准本质上就是认知标准。在劳丹看来，只要社会学家在科学之社会研究中不触及科学活动的认知层面，那么，这种科学社会学就是非认知科学社会学，亦及默顿科学社会学，反之，则为认知科学社会学，亦即当代的科学知识社会学。这就引出了一系列亟待探讨的问题，非认知识科学社会学是怎样过渡到认知科学社会学的，换言之，科学社会学的发展在前后两个阶段过渡期间必然发生过认知转向，如果发生，那么，是何种原因促成了这场认知转向？它产生了怎样的结果？认知科学社会学校之非认知科学社会学有哪些不同的特征？怎样看待科学社会学的这场认知转向？这就是本文要探讨的内容，考虑到认知转向不可能不涉及哲学层面，故此本文首先得从认识论视野对这一转变过程进行背景透视，这对于我们理解和把握非认知科学社会学的解构成因及认知科学社会学兴起的历史必然性是有一定的理论意义和现实意义。

一　非认知科学社会学的认识论基础

如前文所说，劳丹笔下的非认知科学社会学本质上就是默顿科学社会学，尽管这种社会学的研究范围定域在科学共同体之内、实验室高墙之外，系“中距”科学社会学，所采用研究方法是科学计量学，所研究的宗旨是科学共同体的组织形式、内部社会分层结构及其功能，经费投入与论文产出评估，科学体制化目标。但只要我们冷静下来认真品味默顿科学社会学的基本假说，仍可从中发现其认识论基础，仍不难发现这种被劳丹称之为非认知科学社会学的整个理论构架、经验事实正是建立在默顿给出的科学体制化目标及确保这一目标得以实现的科学家行为规范基础之上的。因此，默顿科学社会学的兴衰是与构成其经验基础及理论构架内核的科学体制化目标及科学家行为规范的存亡是唇齿相依的，只要我们抓住了构成默顿科学社会学理论内核也就可以从认知视角对此进行认识论分析，现就此进行讨论。

如果我们对默顿科学社会学的整个理论体系进行形式逻辑分析，那么，默顿所言的科学体制化目标及科学家行为规范就等于“三段论”中的“大前提”和“小前提”。所谓科学体制化目标就是生产正确无误的知识，所谓科学家行为规范的具体含义则为[2]：①普遍主义。即科学真理的标准到处一样，只要是科学真理，不管其来源如何，都应服从于不以科学家个人意志为转移的普遍一致性标准，且这种非个人属性的标准与先前证实的科学标准是一脉相承的。②公有主义。所有科学的重大发现都是科学家群体合作的产物，归科学共同体所公有。③无私利性。要求从事科学活动、创造科学知识的人不应以科学谋取私利，科学家从事科学活动的唯一目的就是发展知识而不是其它，科学家不能因为他个人的其它原因来决定接受或者拒斥一种科学思想或科学事实，科学家热衷于探索和发现科学真理的真正动力主要来自于内在兴趣。④有条理的怀疑主义。研究科学的人不承认在神圣的、不能批判的同非神圣的，可以进行批判的二者之间存在着固定的界限，所有科学知识都要严格地加以检验。

从默顿给出的科学体制化目标及科学家行为规范来看，科学共同体存在的唯一理由就是生产出归共同体公有的确证无误的知识，而行为规范则是确保生产确证无误知识的清规戒律。普遍主义则在表明科学理论的评价，科学知识的检验可诉诸普遍一致的标准，而无私利性原则则要求科学家在科学理论的评价中，科学知识的检验中恪守感情中立原则。只要科学家在科学活动中严格遵守这4项行为规范，凭借其内在兴趣追求科学体制化目标的话，那么，社会因素，诸如科学家情感、信念、偏好、科学共同体的外部环境、科学活动中的种种内在与境、科学家所面对的“实在”，均不会渗科到科学活动的认知层面，都不会影响科学知识的微观生产过程及科学知识的评价过程。既然如此，科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程乃至科学知识的评价机制，均无需诉诸社会学分析，社会学家的研究范围就应该被严格限制在科学共同体内、实验室高墙之外。

由此我们明白了默顿科学社会学的研究内容及研究宗旨为什么不涉及认知层面，不触及科学知识微观生产过程、不考虑科学知识的评价过程的原因所在。即使科学社会学家对科学知识的微观生产过程及评价过程持有浓厚兴趣，那么，他也用不着走进实验室，只要借助于资金投入与论文产出及论文的引证分析，就可以达到对科学活动认知层面的了解，正因为如此，基于“控制论”研究方法的科学家计量学成了这一类社会学家研究的重点。[3]

由此可见，默顿科学社会学在涉及科学活动的认知层面及科学知识的微观生产及评价机制的具体过程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法，它侧重于输入与输出二者之间关系的定量研究。因此，默顿科学社会学关于科学活动认知过程及评价机制的研究路径可用如下公式表示：

确证无误的知识是“理性科学家”在自然面前“默祷”的产物。

此处所言的“理性科学家”就是严格遵守默顿给出的4条行为规范且以默顿给出的实现科学体制化目标为已任的科学家，所谓在“自然”面前“默祷”是因为科学知识的本性就应该是对物理世界所作的逼真描述，按照普遍主义和无私利性原则的理解，科学家只有面对非个人属性，不以科学家个人意志为转移，旨在对物理世界进行逼真描述并且依据普遍一致性标准加以检验就可获得“确证无误”的知识。说得白一些，作为科学活动认知主体的科学家是“理性人”，作为认知客体的物理世界是“自在之物”，充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。这种描述是朴素的经典实在论思维，可以说是与科学哲学的逻辑经验主义认识论基础相吻合的，甚至有学者直接声称默顿科学社会学的哲学基础就是逻辑经验主义[4]。无论这种科学社会学怎样声称绝不触及，也不该触及亦无需触及科学活动的认知层面、科学知识的微观生产过程及评价机制，但骨子里仍然带有浓厚的经典实在论色彩，仍然是凭借其风骚数十年的逻辑经验主义科学哲学作为其生存基础的，一旦逻辑经验主义科学哲学走向衰落时，默顿科学社会学体系的解构就成为不可避免。本文接下去就要探讨默顿科学社会学理论体系的解构过程。

二　非认知科学社会学的解构

严格地说，默顿科学社会学理论体系的解构成因首先来自于科学社会学内部，其次才来自于科学哲学的库恩转向以及由此引起的传统知识社会学的复苏（关于传统知识社会学的复苏作者已有专文述及），只不过前者不象后者来得那么彻底而已。此处先讨论来自科学社会学内部的种种诘难，无论意义多大，但它为科学哲学的库恩转向在科学社会学研究领域引起研究“范式”的变迁抑或“认知转向”作了理论上的准备。

默顿科学社会学在后期所受到的种种诘难主要来自于社会学家对4条行为规范的怀疑，而且这种怀疑主要依据于科学史事实，而不是形而上的思辨。如在关于光的本性之争演化过程中，牛顿的微粒说在一定时间内占据垄断地位，尽管有惠更斯的波动说与此针锋相对，且波动说在某些解释功能上并不逊于牛顿的微粒说，但这一期间的科学家在对这两种理论的评价中仍有偏爱牛顿微粒说的强烈倾向，甚至置惠更斯波动说于不顾，这与普遍主义和无私利性的行为规范明显不符。再则，当普朗克不得不放弃连续性观念，提出光的量子论时所表现出来的无可奈何心情也显示出科学家在描述和解释物理世界过程中是很难做到感情中立的。爱因斯坦提出相对论时，由于触犯了左右科学共同体思维方式的经典时空观，受到了绝大多数科学家的抵制，同样表明科学家在接受或拒斥一种科学理论时是受既定价值观控制的，难以做到感情中立。如果计及政治因素，爱因斯坦“相对论”思想在德国、前苏联不仅受到科学共同体内部的学术抵制，更重要的还受到科学共同体的非学术抵制，甚至遭受迫害。这表明，社会外部政治因素，如意识形态是可以渗透到科学共同体且影响到科学家对科学理论评价的，影响到科学家对科学理论是接受还是抵制，科学家在这种氛围中是无法做到感情中立的。

默顿科学社会学受到的诘难还来自于社会学家对科学知识确证无误的怀疑。有些社会学家认为，科学知识就其本性而言是社会约定的，说科学知识是确证无误的当且仅当它被社会所接受。还有人认为，在科学文化的进化阶段，信仰可以被相信为真理，那是由于它被社会所接受的缘故[5]。还有人认为，科学思想只能相对于一定的约定规则才有意义，科学规律只能作为一系列行动规则为我们所用，甚至科学定律本质上是一种约定[6]。这种带有约定主义色彩的论点均对评价科学理论的普遍一致标准，科学知识的“含金量”提出质疑。

默顿科学社会之所以受到诘难，还来自科学共同体内部存在的“弄虚作假”现象，如“N射线”就是典型例证[7]。除此之外，还存在着大量的并非科学家故意生产“谬误知识”的现象，还存在着权威对出自一般研究工作者的新观点、新思想的抵制现象，还存在着破坏公平竞争的“马太效应”，等等。

为回应这些社会学家的种种诘难，默顿采取如下挽救措施，首先他肯定了科学体制化目标和科学家行为规范在科学共同体中的规范约束功能，并且认为绝大多数科学家是能够较好的遵守这些行为规范的，其次，他仍然回避认知问题，将“弄虚作假”现象的存在归因于科学家在科学知识生产过程中受到外部社会因素的影响，从而导致科学家违背了正常的行为规范。因此，在默顿看来，只要运用这一系列行为规范对那些“弄虚作假”，包括非故意生产“谬误知识”的科学家进行矫治，将他们“康复”为“理性科学家”，那么，科学共同体仍能在既定的科学体制化方向上继续前进。

然而，无论默顿学派怎样努力，社会学家仍能找到大量的科学史实予以反驳，这就使得这种研究纲领的“内核”不断受到“反例”的挑战。再则，既然有人经常不断地从内部发现“反常现象”的存在，那么，至少表明默顿科学社会学所依赖的经验基础是不牢固的，更何况他总是试图调整“保护带”，从没有正面解释认识论意义上存在的大量“反常现象”。

简而言之，默顿科学社会学无论就其宏观经验基础还是就其微观认知层面，均因存在着大量“反常现象”而不得不在70年代开始走向衰落，甚至有些社会学家对这种科学社会学仅仅以科学共同体为研究单位还明确表示出不满情绪，认为它是大科学时代的“小科学社会学”，还有人认为这种科学社会学将科学活动的主要场所——实验室视为一只“黑箱”，只研究表象问题而不触及认知层面而将此种科学社会学称之为“黑箱”社会学。[8]

三　科学社会学的认知转向

随着“反常”现象的不断出现，默顿科学社会学体系走向解构已成为定局。遭致解构的原因不外乎如下几种情况，一是科学史史料的不断挖掘，二是行为规范与现实的巨大反差，三是研究方法的“黑箱化”，四是“不对称解释”，亦即错误知识是由违反规范的科学家生产的，确证无误知识是由遵守规范的科学家生产的[9]。这几方面因素均触及认识论问题。总之，如何从认识论上打开缺口是关系到默顿科学社会学的基本假设能否走向彻底解构，能否直接促成科学社会学认知转向的关键，于是，社会学家开始从库恩那里寻求问题的答案，他们的目标就是要从认知层面对长期以来免予社会学研究的科学知识特权发起猛烈进攻。问题是库恩能否为这些社会学家的研究提供哲学基础，答案是肯定的，现略述之。

库恩(T.Kuhn)首先使用自己的“范式”将科学事业视为在“常规科学”与“科学革命”相互交替中得以发展的，科学知识的增长在常规科学时期是线性积累的，而在科学革命时期却是间断的，甚至是跳跃的。所谓科学革命本质上是新旧两种“范式”在更替，如牛顿“范式”取代亚里士多德“范式”，爱因斯坦“范式”取代牛顿“范式”就是科学革命。

依据库恩的解释，“范式”将决定科学家的思维方式，信念体系，价值观念等。“范式”的变更必然导致科学家思维方式、信念体系、价值观念的整体变更，反过来，“科学革命”也就是以科学共同体的思维方式、信念体系及价值观念的整体变更为其标志的，因而在库恩看来，科学知识的意义只能由特定“范式”所决定，且仅由这个“范式”所决定。

既然如此，普遍主义，无私利性等行为规范在认识论意义上就难以成立，因为从普遍主义原则的要求来看，检验科学真理有一个不以人意志为转移的普遍一致性标准。然而，只要承认“科学革命”是在“范式”变更的基础上实现的，且“科学革命”是科学进步所不可逾越的阶段，那么，普遍一致标准是不可能长期存在的，标准是相对于特定“范式”而言的，其结果是，要么否认普遍一致性标准，要么否认“科学革命”，既要坚持普遍一致性标准，又要同时承认“科学革命”，不仅在事实面前说不通，而且在逻辑上也是说不通的。

从无私利性的原则来看，科学家在与物理世界对话时以及在评价科学理论时，要求恪守感情中立，从大量反例来看也是难以成立的，因为科学家是在给定“范式”条件下从事科学活动的，“范式”不仅影响他对物理世界的描述，导致“观察负荷理论”，而且左右着他对科学理论的评价，他对科学知识的检验，以及他所要使用的评价标准及检验标准[10]。就此而言，“范式”本质上是对科学共同体在“常规科学”时期所表现出来的种种行为施加伦理约束的一种张力，换句话说，科学家是在这种张力约束下从事科学活动的，从这层意义上讲，默顿科学社会学才能寻找到极其狭窄的生存空间，那些游离于这种伦理约束的科学家要么成为下一次“科学革命”的先驱者，要么就是失败者。

大而言之，库恩的“范式”理论为科学家模型的重新建构，科学活动的“重新背景化(Recontext)”提供了认识论基础，不论是作为科学活动认知主体的科学家，还是作为认知客体的物理世界，抑或科学家与物理世界的对话过程，以及科学家对“对话”结果的评价均取决于该时期的特定范式。如在经典力学里，物理世界定域在绝对时空中就是典型例证。

库恩的这些思想成了70年代以来为科学社会学家彻底动摇默顿科学社会学哲学基石提供了认识论基础。受库恩思想的启迪，他们开始了对科学知识本性的深层反思，认为科学知识应接受社会学研究，不该享有特权。持这一观点的社会学家主要来自英国爱丁堡大学，他们是埃奇(D.Edge)、布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker)，后人称他们为“爱丁堡学派”(Edinburgh-School)，正是他们声称受库恩思想启迪，而转入科学活动认知层面的。另一方面，他们又不满足于库恩的历史主义——相对主义解释，因为在他们看来，无论是历史主义解释，还是相对主义解释只不过是科学哲学家在唱独角戏，社会学解释仍未从中获得合法性，他们决心重构科学社会学，将科学社会学研究引向认知层面，引向科学知识本性。于是，科学社会学的认知转向在该学派努力下，遂得以实现，为将这种科学社会学区别于默顿科学社会学，有人将之称为“科学知识社会学”或劳丹笔下的“认知科学社会学”。

四　认知科学社会学的兴起

科学社会学的认知转向带来的直接后果是科学知识社会学的问世，亦即认知科学社会学的兴起。这种社会学一反默顿传统，公然要对长期以来亨有免予社会学研究的科学知识特权提出挑战，将科学知识作为自己的主要研究对象，从而直接触及科学活动的认知层面。著名社会学家布鲁尔在其《知识及其社会意象》(1974)一书中开宗明义地问道：“社会学研究科学知识的细节及其本性问题是可能的吗？”布鲁尔用他为科学知识社会学制定的“强纲领”(Strong Program)对此作了肯定答复：“所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识都应该对其进行彻底地研究……，没有什么特殊的界限存在于科学知识本身的绝对的，先验的或存在于合理合法的，真理的或客观性的特殊本质之中。”

布鲁尔还为他的“强纲领”给出了下列原则[11]：①因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件及产生的原因。②公正性。公平地对待真的与伪的，理性的与非理性的，成功的与失败的信念及知识，两方面都要解释。③对称性。解释的方式是对称的。④反复性。它的解释同样适用于社会学本身。

其中，因果性原则为认知科学社会学界定了研究对象及研究宗旨，即要对科学理论、科学知识及科学共同体信念体系进行认知层面的社会学因果解释；公正性原则是指认知科学社会学必须以所有科学知识体系作为研究对象，而不是仅仅以人为的、非理性的、失败的知识内容为科学社会学的考察对象，即使对后一类知识，在诉诸社会学解释中也应将其与前一类知识置于平等地位，社会学解释不含任何歧视色彩，两类知识在社会学研究中都应享有同等待遇；对称性原则是对公正性原则进一步展开，即不能采用默顿的“非对称性”做法或歧视性做法，只对伪的、非理性的和失败的知识进行社会学分析，以求矫治那些“非理性”科学家，而对真的，理性的和成功的知识则免于社会学研究，而是对两类知识给出对称性解释。具体地说，社会因素渗透是对称的，它既可导致伪的、非理性的、失败的知识的产生，也可导致默顿笔下的真的、理性的，成功的知识的生产，如果将伪的、非理性的和失败的知识的产生归因于社会因素介入，而将所谓真的，理性的和成功知识的生产归因于未受社会因素影响的结果就违背了对称性原则。

由此不难看出，公正性与对称性解释原则是为彻底的因果解释服务的，换言之，任何科学知识形态都是在特定社会因素影响下得以产生和形成的。这几项原则说到底是为科学社会学触及科学活动的认知层面，科学知识的微观生产过程及评价机制、科学知识的文化本性提供辩护和说明的，所谓“强纲领”中的“强”也就体现在这几项原则之中。

总之，自“强纲领”提出以后，对科学活动的认知层面进行社会学研究或对科学知识进行社会学研究已无什么禁区可言，“爱丁堡学派”的努力，尤其是“强纲领”的提出在科学社会学研究领域，既象征着默顿科学社会学基本假说的彻底解构和科学社会学认知转向，又标志着认知科学社会学或科学知识社会学的兴起。无论功过如何，它在科学社会学发展史上，在科学社会学从现代形式向后代形式走向上都应占有极重要的地位。究竟对此作何评价，有待我们进一步探讨。

【参考文献】

[1]浦根祥：《科学知识本性的哲学与社会学解释之争述评》，载《自然辩证法研究》No，10.1996.

[2]D.Bloor，Knowledge and its Social Imagery，Routledge Press，1976，pp.1-3.

[3]浦根祥：《科学社会学研究综述》，载《社科信息》No，1.1996。

[4]陈光：《“科学知识”社会学概念及哲学背景》，载《自然辩证法通讯》No，3.1992。

[5]浦根祥：《科学哲学与科学社会学研究会趋同吗？》，载《江苏社会科学》No，5.1994。

[6]S.Full，M.D.Mey & T.Shim，The Cognitive Turn.Kluwer Academic Publishes，1989，pp.211-23.

[7]赵乐静，浦根祥：《“给我一个实验室，我能举起世界！”》载《自然辩证法通讯》No，5.1993.

[8]S.Mulkay，The Scientific Research Community.in ScienceTechnology and Society，Sage Publication，1977，p.108.

[9]S.Woolgar，Representation，Cognition and Self.in the Cognitive Turn，（同6）1989，p.108.

[10]M.玛斯特曼：《范式的本质》，载《批判与知识的增长》中译本，华夏出版社，1987，pp.73-115。