高二地理教学反思范文

高二地理教学反思篇1

关键词：高中物理；教学反思；教学案例

一名教师的成长，最显著的标志是他能及时并不断地进行反思，反思自己的教学，反思学生的学习效果，然后在反思中总结、进步，最后成长为一名优秀的教师。因此，国外有学者总结教师的成长是经验加上反思。新课改的实施呼唤着教师要善于反思，不要做一个上课的机器人，要做一名研究者、思考者、知识的传递者。

一、正确理解教学反思

著名教育家杜威对教学和教师的反思就非常重视，在1910年出版的《我们怎样思维》中，就大力倡导教师要进行教学反思，他认为教师的反思是对问题的困惑，反思的过程是分析、假设、推理，然后经过检验形成最终的结果，从而解决最终的问题。衡量一名教师的优劣，肯定要看他是否善于进行教学反思。只有进行反思，教师才可以发现教学中的问题，思考发现的问题，最后解决这些问题。所以，教师进行教学反思，是对自己教学过程的批判，有意识地进行教学的再思考，从而解决教学中存在的问题。这种行动是对自己教学的重新考量，有意识地进行二次探讨。作为一名高中物理教师，教书匠是人人会做的，但是作为一名优秀的教师却不是每一个人都可以的。

二、高中物理教学反思可以促进教师的专业发展

新课改背景下的高中物理教学提倡教师要做一名研究型教师，这个研究主要的内容就是要进行教学反思，并且形成一种经常性的、能够贯穿教学始终的教学反思，比如，对教学进行检查、分析、调整、修正、补充等实践活动。通过这种方式使自己的教学日益优化和提高，教师可以在这个过程中提高自己的教学水平，进行具有针对性的教研活动。教学反思可以作为教师日常中的一种学习方式，开展针对自己教学实践的教研实践活动。积极提倡和鼓励教师进行教学反思，促进教师关注自己的教学、过程、成果，从而在实践中总结和提高。高中物理具有一定的学术深度，如果教师只是把教学作为一种展现知识和表演讲课技艺的舞台，那么教学只能是浮浅的。教师在进行反思的过程中，可以更进一步地证明教学是一种实践智慧的体现，可以提高教师的专业素质，提高教学技能，保证学生的学习效率和应考能力。

三、高中物理教学反思的策略

1.反思物理教学中的理论

教师对自己教学的反思，不能仅仅停留在自己的教学实践中，而应该放眼物理学及物理教学理论中。反思的过程中，教师可以应用自己在日常生活中积累的教学经验对自己一个学期来的教学进行反思，也可以借鉴别人的教学理论和教学实践进行思考。有效的教学反思，需要教师具有一定的理论基础，教学理论是指导物理教学实践的源泉。教学理论反思，应该以教学实践作为支点，充分考量教师、教材、学生、环境等四大因素。把教学作为一次师生对话的过程，师生在教学中有效沟通，共同完成教学内容。所以，教师要在教学理念和理论中进行反思。

比如，我在进行《能量守恒定律》的教学时，通过学习别人的教学理论，认识到物理知识的教学要遵循学生的认知规律，由感性认识到理性认识，实现实质性的提高。我采取先介绍能量守恒定律的产生，然后再解释其具体的内容。学生在别人科学发现的感召下，激发了自己学习物理的兴趣。

2.在教学案例中进行反思

物理教学是一个动态的过程，在这个过程中，不管是教师方面还是学生方面，都会发生一些有代表性的教学故事。在这样的故事中，往往蕴含着一定的教学理念和教学规律，如果教师能够在这些故事中反思自己的教学，并从中总结出教学规律，用以指导日后的教学工作。案例就是教学中产生和出现的一些特殊教学实例。对案例的反思就是对教学故事的剖析。教师反思的教学案例有自己的，也有别人的。教师在自己教学中发现的案例可以应用自己的教学经验进行分析；别人的教学案例可以应用教学理论进行分析，通过观察别人的课堂教学，从中捕捉到一些闪光点，借鉴到自己的教

学中。

在教学中，不断地进行反思和总结，不断地进行学习，以新的教学理论和教学理念指导自己的教学实际。反思是一种探究的过程，是对发现的问题寻找解决策略的过程，长此以往，形成探究的习惯、反思的习惯，保证教学水平的逐步提升。一名物理教师，如果不能随时地对自己的教学进行反思，不善于寻找自己教学中的成败得失，就不能很好地利用别人的成功经验，也不能看到自己教学中的优势和劣势，想提高教学质量很难。因此，在反思过程中，教师要对教学进行冷静的回味，对教学不再是就事论事，而是总结和采用现代的教学方法，从而提高学生的学习效率。

参考文献：

[1]孙金海.高中物理教学反思“三部曲”[J].现代教育教学探索杂志，2012（03）.

[2]胡蓉.新课程背景下高中物理教学反思[J].课程教材教学研究：中教研究，2009（Z4）.

高二地理教学反思篇2

高校教师的教学内容反思必须与科研紧密结合，形成教学与科研相互促进的良性循环。目前高校教师的岗位类型一般分为研究型、教学—研究型和教学型三种。不管哪种岗位类型，高校教师都必须具备科研能力。之所以分成三种岗位类型，不过是工作有所侧重。因为我们所面临的21世纪已进入知识经济和信息时代，国与国之间的竞争不断加剧，科学技术创新能力，是衡量一个国家综合实力的重要指标。高等学校作为知识传播与知识创新这两大支柱的重要组成部分，承担了国家大量的科研任务，高校教师已成为我国科技创新的核心力量，对建设创新型经济、创新型社会、创新型国家起着举足重轻的作用。就教学型高校来说，同样需要有科研创新牵动。因为教学型高校肩负着培养有技术专长的能够促进地方经济社会发展的高素质人才使命。知识经济的日新月异的发展，要求学生学习的知识必须与社会需求无缝接轨，教师如果不能随时跟踪知识更新，就无法传授给学生新的知识以面对社会挑战。这一点无论是教育主管部门，还是高校领导都有明确的认识。但是，我们却遗憾地发现，高校教师中存在着科研与教学内容相脱离的现象。至于教学反思与科研紧密结合更是无从谈起。其中主要原因以下几个方面：第一，科研功利化。部分教师把科研只作为晋职的敲门砖，不重视科研与教学关系；另有不想参与晋职比拼的教师，科研只是为了完成学校规定任职期间的科研任务，保住职业饭碗，至于是否与教学挂钩，了无挂怀。第二，科研游离化。许多高校教师研究方向远离所教学科，尽管取得科研成果，但却与提高学科教学质量无补，与教学反思无补。第三，科研投机化。部分高校教师科研处于一种投机化状态，既不考虑自身知识体系的建构，也不考虑研究方向的统一性，只是什么方便写什么，什么冷门写什么。东一头，西一头，研究方向模糊，研究思维模糊，根本谈不上以科研引领教学。教学内容的深度与广度，是否具有创新性是高校教师教学反思的重要方面，要使这种反思真正有助于提高教学质量，有助于高素质的人才培养，就必须与科研紧密结合。在教学内容反思中遇到问题，通过科研可以发现学术界最新研究成果，直接用于教学；通过撰写科研文章，进行创新研究，也可以启发学生的创新思维。教学中又可以发现科研某方面的不足，反过来促进对某一专题的深化研究，形成教学科研相互促进的良性循环。促进这种良性循环的措施有如下几个方面：第一，在政策上规定高校（尤其是教学型高校）教师的科研必须与所教学科内容密切结合，使科研成为教学内容反思的行为延伸，使科研成为更新教学内容、拓展教学内容的先导。第二，科研必须为教学跟踪学术前沿服务。高校教学内容脱离实际，已经成了高校培养适用型人才的瓶颈。有的教师一本讲义讲几年甚至十几年，如果没有科研跟踪学术前沿，必然造成教学与实践脱节。第三，科研必须为教学内容创新服务。教学内容创新要建立在充分了解学术前沿成果基础之上，建立在科学鉴定新学术成果基础之上，建立在教师对新成果的充分内化有效把握基础之上。只有将科研真正置于教学内容反思延伸位置，才能使教学内容反思与科研形成良性循环。教学内容反思给科研提供研究专题，研究专题解决教学内容反思的问题，相互促进，共同提高。

二、高校教师的教学方法反思

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

三、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

四、结束语

高校教师的教学反思还在路上，不够完善是难免的，我们只有铁面无私地进行教学反思的反思，才能使行进中的教学反思避免或者少走弯路，使高校教师在教学反思中不断提升自我，不断完善自我，更好地服务于学生，服务于社会。

高二地理教学反思篇3

早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。何谓教学反思呢？教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。而高中物理教学反思就是一种以追求物理教学实践合理性为目的，在教学实践过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。

在新课程下，一个称职的高中物理教师，绝不能“教书匠”式地“照本宣科”，而要在教学中不断反思，不断学习，与时俱进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力，以及探究式学习的习惯。可是，如果物理教师对于教学不作任何反思，既不注意及时吸收别人的研究成果，自己对教学又不作认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记，而不鼓励他们思考分析”，那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究物理问题的空间呢？因此，教师首先要在教学中不断反思。

一、新课程下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。

（一）有助于教师在新课程改革环境中更加深入地研究物理教学

作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。高中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，有部分中学开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。

（二）有助于教师在新课程改革下实践教学智慧

教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。我在初登教坛时，为了教好物理课，经常多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正地掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因而我在《动量守恒定律》教学中，先介绍了这个定律的发现过程：它起源于16―17世纪西欧的哲学家对宇宙运动的哲学思考。

二、新课程下高中物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面，教学基本策略方面进行。

（一）对理论和专业基础方面的反思

物理教师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。

1.转变物理教学理念

教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色。要转变教学理念，物理教师应加强对历史与社会教学理论的研习，如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。

2.丰富物理专业学识

学科专业知识对于新课程的实施，以及开展教学反思至关重要。物理教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，足以提高专业素质，以及分析史料、推理证明、论断评价等研究能力。

（二）教学基本策略方面

在一定的教学理论和学科专业基础上，新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。

1.物理课案例研究

“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事例，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述”。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。

我在设计《人造卫星宇宙速度》课堂教学时，一开始就提出问题：能否让抛出的物体不落地？这时学生十分活跃，议论纷纷：有的学生说，将物体上抛，初速度越大，上升的高度越高，当初速度大到一定的程度，物体飞到外太空，就不再回来了；有的学生说，由平抛运动规律可知，物体从越高的地方抛出的初速度越大，落地的水平距离越长，当初速度大到一定程度，物体就落不回地面了；还有的学生进行反驳，落地的跨度长了，可地表就不是一个水平面了；也有的学生说，由匀速圆周运动可知，当重力正好提供它作圆周运动所需的向心力时，物体绕地球在圆形轨道上运动就不回地面了。通过思考和讨论，学生不但加深了对知识的理解和掌握，还激发了对问题的进一步思考。

2.物理课的听课活动

听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课不含有考核或权威指导成分，自由度较大，相互观察、切磋和批判性对话有助于教师提高教学水平。

听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录。课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。

3.课后小结与反思笔记

课后小结与反思笔记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审核自己的教学行为。新课程下，以物理学科来说，平常物理教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。

高二地理教学反思篇4

一、教师反思的深度

课例研究是以课例为载体、以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为研究对象、以互动对话为主要特征、以改变教学行为为研究目的的教学研究方式。笔者通过教学实践与研究发现,如果反思缺乏深度,那么课例研究就会失去其应有的作用。而要提高反思的深度,教师就应该明确主题,精心设计课例研究的活动,并做好活动后的交流对话。

1.明确主题

通过观课、调查、访谈和研讨等活动,笔者发现,目前,江苏省常熟市高一历史课堂中普遍存在着两大突出问题:一是轻视历史概念教学;二是对学生学习过程的包办代替现象比较严重。因此,笔者有针对性地设计了以下两大活动主题:一是在高一历史新课教学中如何进行有效的历史概念教学;二是“如何实现每个学生的学习权,给学生提供挑战高水准学习的机会。”(佐藤学先生语)。在活动前,笔者通过QQ群提前将此活动主题告知全体高一历史教师,让他们做到心中有数。

2.活动设计

确定活动主题之后,教师就要有的放矢地对课例研究活动进行全程设计和精心策划。本课例研究的主要活动有:一是同一备课组内老、中、青三位教师同题异构《开辟新航路》;二是集体反思性对话交流。本次活动历时将近一个半月,分为四步。一是准备环节。三位开课教师(三位开课教师是陈老师、钱老师和黄老师)在课前进行精心预设,做好教学案的编制、多媒体课件的制作和学情的研究等工作。其余教师做好听课前的教学设计,初步了解三位开课教师的教学风格(学科教研员下发活动通知,给教师们一周的准备时间)。二是异构环节。三位教师精彩演绎高效课堂,其他教师上交自己的教学设计(开课教师同时上交教学设计、教学案和多媒体课件等),用心观察课堂中的每一个细节并认真做好听课记录(用时半天,含三位开课教师的说课及学科教研员布置反思任务,教研室派计算机教研员对本次活动进行全程录像)。三是反思环节。三位开课教师认真回顾和梳理自己的课堂教学情况并作好上课反思,其他教师则认真写好不少于三千字的听课反思(用时一个月,其他教师将听课反思电子稿发送到学科教研员专用邮箱)。四是对话环节。全体高一历史教师集中进行反思流对话(用时半天)。

3.对话交流

同题异构进行一个月后,全体高一历史教师集中在教研室进行更为深层次的对话交流,分享各自的反思成果,这是一次真正意义上的智慧碰撞。正如听课教师许老师所说,“陈老师十分重视知识的整体感知,他做的本课知识结构很有特色(如图1、下页图2所示),对学生学习效果的提升是非常有帮助的。”

听课教师徐老师说:“钱老师对历史概念的阐释比较到位。其实,在本课中有三个重要的历史概念必须要跟学生解释清楚,即‘世界市场’、‘商业革命’和‘价格革命’。如果教师们能将这三个核心概念阐释到位,那么,本课的学习对学生来说就基本上无任何障碍了,此时,教师完全可以放手让学生自己学、合作学和探究学。”

“跟同伴相比,我的课堂思维含量不高。在自己编的学案上已把所有分析问题的角度、思路和方法都告知给了学生。上课时只是让学生罗列其中的知识要点。《开辟新航路》的教学中,学生完全可以在我的引导和点拨下,找到其中的规律,即西班牙支持的两位航海家都是向西开辟新航路,而葡萄牙支持的两位航海家都是向东开辟新航线。”上课教师黄老师这样反思道。

的确,开展“同题异构”活动可以促使教师积极地学习、思考和探究,并在这个过程中得到发展,从而避免出现有的教师坐享集体备课的成果,或者简单照搬其他教师的教学设计的现象。在本次“同题异构”活动中,三位开课教师“八仙过海,各显其能”,其他教师也都在用心思考。通过备课、听课、说课、上课和评课等课例研讨系列活动,教师们踏踏实实地经历了“理解教材—独立设计—课堂实践—比较创新—总结提升”的教研全过程,并在研讨中取得共识,达到资源共享,促进教师专业发展。

二、教师反思的广度

教师反思的广度主要体现在反思的全程性、全面性和全体性上。

1.全程反思

反思是每时每刻的。教师应将反思贯穿于自己的课前、课中与课后的教学全过程中,渗透于认真工作的每一个环节。教师的课堂教学需要修炼,而修炼需要持之以恒的不断反思。反思的主要目的在于不断地省察自己的教育教学行为,并能从习以为常的教育教学行为中探察它的积弊与沉疴,促使自己的教育教学行为不断得以改善。教师教育教学行为方式的转变不是一朝一夕就能实现的,而是要经过一个长期的、复杂艰难而又循环往复的过程。上课教师陈老师认为:“以前我只重视课后反思,其实课前反思也很重要,课前未雨绸缪、三思而行效果会更好。因为一堂课成功与否,往往与教学对象的情绪变化和教学环境的优劣是很有关系的。为了上好这一堂课,课前我花了很多时间深入钻研本课内容,针对教学对象、教学目标和教学环境,认真反思自己编制的教学案及制作的多媒体课件,根据实际情况调整教学内容及教学策略,并及时记录了这些新情况、新问题、新变化及新策略。”所以,反思于课前、课中、课后,不失为检验课堂的好办法。只有这样的“瞻前顾后”,才能让反思更实在、更有效。

2.全面反思

反思是多元多维的。教师不仅要反思自己的教,还要反思同伴的教,更要反思学生的学。

以反思自己的教为例。教师在每次课后都必须认真梳理如下问题:学习目标的设计是否合理,预设的目标学生完成得如何;学习内容的整合是否适宜,是否有利于激发学生的学习兴趣和整体知识的建构;学习策略的运用是否高效,是否还给了学生学习权,学生是否有挑战高水准学习的更多机会;学习评价的实施是否科学,学生能否在教师的激励和表扬下更主动、更自信、更快乐地学习;教学是否取得了理想的效果,学生通过学习是否在原有的基础上有所发展,包括双基的掌握、能力的发展、方法的习得、认识的提高以及理性精神的养成等方面。

同时,全面反思还意味着教师不仅要反思教的行为,更要反思教的理念。主要包括以下几方面的内容:一是反思教师自己的教育理念。理想地说,教师的任何教育行为都应该建立在一定的理念基础之上。所谓有理念,就是教师对自己的教学策略选择和行为方式能够清晰地进行理念解释和行为描述,能够进行“为什么”的阐释。二是反思自己的教育思维方式。思维方式是理念 的形式、观点是理念的内容、思维方式是支配行动的重要因素,教师怎样思维,就会怎样行动。

3.全体反思

反思需要全体教师的用心投入,因为只有参与活动的全体教师都积极进行反思,才能让课例研究的效益最大化。

首先,教研员要提前做好反思活动的准备工作。以本次课例研究活动为例。活动前,教研员要认真做好对两大活动主题的系统学习、思考及对《开辟新航路》一课的深入研究。活动中,教研员要与学科教师一同完成反思任务。活动后,通过对高一历史课例研究系列活动的整体反思,笔者认识到,以后组织此类活动时可以适当放开些,即主题可以从教师中来,课也可以让不同学校、不同层次的教师来异构(此次异构活动中“同”的味道还是比较浓,“异”的味道略显不足);可以让更多的教师参与(整个高中段历史教师或初中段历史教师或全体历史教师一同参与);反思的要求也可以更理性一点,这样才可以让参与教师收获更多的精彩。

其次,以往教研活动中多数学校以备课组为单位进行反思时,只有备课组长一个人进行教学反思,其他的教师往往只是看客,无动于衷。本次活动要求与会的每一位教师都要认真做好教学反思笔记。在集中交流之前,笔者收齐了三十一份反思作品(常熟市高一历史教师共三十一位),尽管教师们的教学反思还存在这样或那样的不足,但至少每个教师都参与其中,都写出了自己对课例研究的个性化解读和理解,这是可喜的进步。

三、教师反思的高度

教师反思的高度是指教师反思后要有认识的提高、行为的跟进和价值的引领。也就是说,反思不仅能促进学生的成长,更能推动教师走向成功。

1.认识的提高

S中学戴老师说:“人是因为有了比较才知道自己的优缺点,也是因为有了比较学习才有进步。这次的课例研究系列活动可以让我们真真切切地看到自己在教学上的不足,更明白了突破瓶颈的发展方向。以后,我们要切实在以下环节努力探索,争取缩小差距:①课前要多下工夫读懂学生、读透教材,特别要注重对历史概念的深度解读;②课中要给足学生活动机会,让学生在经历、体验和感悟中习得方法、锻炼思维、培养能力;③课后要多给学生设计一些活动类作业,让学生乐在其中。”“任何一个教师都不可能是一切优点的全面体现者,每一位教师都有别人所不具备的长处,能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己(苏霍姆林斯基语)。同题异构中的异构不是目的而是手段,这种教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流和提升的教学研究模式,可以更好地比较不同教师对同一教材内容的不同处理,比较不同的教学策略所产生的不同教学效果,并由此打开教师的教学思路,体现教师的教学个性……三位执教教师不同的教学设计、不同的教学构思和不同的教学策略,无疑使听课者真正感受到了不同教学艺术的无穷魅力。”这是某实验校陆老师的一番肺腑之言。

2.行为的跟进

教学反思是指教师在教学过程中,通过教学内省、教学体验和教学监控等方式,辩证地否定主体教学观念、教学经验和教学行为的一种积极的认知加工过程,其目的在于改善教师的教学,提高教与学的质量。本次同题异构活动后,很多教师都感受到自己的教学理念,教学行为发生了显着变化。例如,C中历史组和由特级教师马宁引领的S中团队率先行动,他们以本次活动为契机,以课例研究为载体,积极构建学习共同体,通过共同体成员间的相互听课和指导,采取连环跟进式教学:第一次教学后进行共同体集体反思,设计出更加优化的教学方案,再进行第二次、第三次、第四次教学……两校历史组切磋教学艺术与教学研究的氛围很浓。在他们的课堂上出现了三个可喜的变化:一是变知识传授为智慧激发;二是变一言堂为百家鸣;三是变注重知识为关注生命。现在,两校的教师们一般都能做到:能让学生自学的让学生自学,能让学生思考的让学生思考,能让学生动手的让学生动手,能让学生讨论的让学生讨论,能让学生总结的让学生总结,能让学生展示的让学生展示。在他们的示范、辐射和引导下,历史学科的课堂教学正在发生着质的飞跃,更多的莘莘学子享受到了更优质的初高中历史教育,得到了又好又快的发展。

3.价值的引领

S中学李老师在《让历史课堂多彩纷呈——〈开辟新航路〉同题异构的反思》中写道:

“第一,教师当为学师。为了写好周老师布置的这篇反思文章,我把我师傅马宁老师近年来写的概念教学论文读了个遍,如《‘存在性实践’视域下的历史概念教学策略研究》、《‘概念为本’的课程设计在历史教学中的应用例析》和《以核心概念引领高三历史二轮复习策略谈——运用范例建构模式复习〈社会主义在中国〉为例》等。课后发现,概念教学是知识与技能目标教学中的重要内容,让学生掌握历史概念,既是发展智慧的核心,也是解决问题和进行创造性活动的基础,是教学的中心任务。当前,历史概念教学中普遍存在以下问题:一是不讲解历史概念,草草勾划了事;二是不会讲解历史概念,绕来绕去不知所云;三是重史实概念讲述,轻理论概念阐释;四是史实概念缺少理论分析。以至于很多教学内容的学习对学生来说还是囫囵吞枣,严重地影响了学生的学习效果,不利于学生的可持续发展。同时,我也在网上查阅了数百篇关于同题异构的文章,了解到同题异构就是让不同的教师面对相同的教材,或同一个教师面对不同的学生,根据自己的生活经历、知识背景和情感体验建构出不同意义的设计,并赋予静态教材以生命活力,呈现出不同教学风格的课堂……”

“第二,教师当为研者。本次课例研究活动给我的又一启示是,教师应十分重视教学研究。要注重对教学目标的针对性和实效性的研究;注重对教学内容的有效整合和融汇的研究;注重对教学策略(含教学模式、教学方法、教学手段)的完整设计和准备的研究;注重对评价标准的科学制定和灵活运用的研究,积极探索和大胆尝试材料导读式等历史新课型。教师一旦以研究者的心态置身于教学情境之中,以研究者的眼光审视自己所进行的教学实践,就会更愿意思考教学理论,对新问题更敏感、更有创见,其教学效果也必将随之提高。”

高二地理教学反思篇5

一、语文教学总结和反思的基本意义

多年的教学实践证明：教师通过反思自身的教学经验、技能、活动及教学观念，评估师生的教学行为，可以改劣扬优激起专业方面的创新意识。

二、教学反思内容

教师的教学反思按时间分为三个阶段：教学前反思、教学中反思、教学后反思。教学前反思，可使教学成为自觉的实践；教学中的反思可以使教学高质量地进行；教学后反思，可以使教学经验理论化。由此可见，各个阶段反思的侧重点、作用是不尽相同的。归纳起来其内容有以下几个方面。

（一）反思积累教学的长处

如在教学过程中能达到预先的目的，引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变的措施；层次清楚、条理分明的板书；教材的灵活处理等。

（二）反思教学的不足

无论怎样优秀的教师，在教学中也不可能做到十全十美，难免会有疏漏失误之处，对其进行回顾梳理并作深刻反思、探究和剖析，可以使之成为日后的经验教训。

（三）反思精彩之处

课堂教学中，随着教学内容的展开，在师生的思维发展及感情交流很融洽的过程中，往往会产生瞬间灵感，这些智慧的火花常常是不由自由的、突然而至的，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，留下诸多遗憾。

（四）反思学生独特的见解

学生是学习的主体，常常会因为偶尔触动而产生灵感，时常会有“创新的火花”闪烁，教师应该通过反思，及时准确地捕捉这些“火花”，日积月累，既有利于探索教育教学的规律，仅有利于自己的教学风格。

（五）反思再教时的设计方案

一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教规；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；启迪是否得当；训练是否到位等。及时记下这些得失，并进行必要的归类和取舍；设想一下：如果再次教这部分内容，应该如何扬长避短，精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

三、教学反思的途径

（一）从怀疑处反思

从怀疑处寻找问题，至少产生两个角度以上的思考。如教学方法的使用是否合理，从“是”与“否”两个角度，还可以衍生出怎么“更合理”，怎么才能避免“不合理”等举一反三的思考。

（二）从转换立场处反思

一个教学细节，从教师、学生、家长等不同的角度来看，认识也会不同。细究之，从学生的不同层次来看也是如此。因此，反思中，要有机地寻求转换立场，多角度来“包围”反思主题，才能增强反思的深度与客观性。

（三）从转换知识系统、学科领域反思

综合实践、跨学科教学实践是课程改革的核心理论。因此，反思有时也应从转换知识系统、学科领域来寻求不同的答案。

（四）从转换时空处反思

环境、时间的变化影响了人们的认知。每个教学细节都有其发生发展的时空性，一堂课，一个教学过程的成功与失败，都有诸多偶然因素，不要因为成功与失败就放过或忽略潜藏其中的问题。

四、教学反思的要求

（一）注意反思的“落脚点”

教师从事的是教学实践的研究，因此要重视发挥自己的优势，找准反思的落脚点。

（二）注意反思“系统化”

一堂课，一个教学细节都可以是反思的教材，但反思并比仅仅是为了一堂课或一个细节，而是为了更好地更新我们的教学理念、教学思维、实施，说到底就是提高教育教学的生命力。

（三）注意反思的“实践性”

反思和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”也要进行思考，理论和实践都需要研究。

（四）注意反思的“发展性”

教育教学经验的积累和知识能力的更新，对于现代的教师来说都是非常重要的。因此，反思不仅仅只是对教学实践的反思，还应该有对“教学反思”的“再反思”，反思后的再学习，学习后的再反思。

高二地理教学反思篇6

[关键词]高中语文课堂 反思性教学

一、高中语文课堂反思性教学运作的设计

高中语文课堂反思性教学运作吸收传统教学的合理成分。语文反思性教学运作的设计基本环节包括备课和预习。备课同样应该注意钻研教材、了解学生、考虑策略三个环节。但语文反思性教学运作既要超越传统教学，又不排斥传统教学。语文反思性教学运作的设计有自己独特的步骤。

1.反思实践，明确课题

鼓励语文教师在反思性教学运作模型上检验、评估并重新构建自己的反思性教学模式。通过这个过程逐渐成长为一名合格的老师。语文反思性教学运作模式可以建立在杜威的一个等式上：经验+反思=成长。反思实践是语文教师反思自己教学实践或整体的教学实践，将脑海的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又逻辑严密的整理。语文反思性教学运作的强烈的问题意识本质是“课题意识”与“研究意识”。在一般意义，明确问题即明确课题阶段，语文反思性教学运作强调发现真问题，在教学的初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学运作要求教师从自己工作中的问题着手，能较快地把感性问题、理性问题理顺。当然这里的问题有特定的意义；它不是单纯的“不是”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即课题的意思。

2.确定目标，写反思日记

语文反思性教学运作有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。作为一名语文教师需要把目标具体化到每一次批思性教学动作活动中。语文教师，在反思性教学运作中学会教学至少包括智力因素和非智力因素。教师会教必然使学生学的更多更好，教师取得更精更巧的目标也得以实现。借助反思性教学的备课活动，把教学目标一一落实到反思性教学计划中去。

笔者认为写反思日记很重要。例如，新入学学生知识、家庭的教养、是否下岗工人子女，对后进生的精细观察及转化之道、教学艺术的探索，这些记录无疑是反思和创造的源泉。高中语文课堂反思性教学运作必须给予每个学生以充分的选择机会和发展空间。

3.设计方案，撰写计划

高中语文课堂反思性教学运用的计划不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标。发展教师的目标必须写在教学计划。反思性教学运作计划必须要有学期计划和课时计划。学期计划主要包括：教学目标、教学措施、教学时间、教学总结。这是学期计划的基本内容。语文反思性教学运作不欢迎做秀和偷懒的教师。在反思性教学课时计划安排上也较易操作，主要有五个方面的内容：第一，教学目标，主要说明学和教师在本次课堂的发展，解决哪些具体问题。第二，教学重点，难点。第三，教学工具。第四，教学方法。第五，教学过程，主要是增强师生的自我效能感，保持较高的成就动机水平。

二、高中语文课堂反思性教学运作的教学策略

1.沟通与合作

高中语文课堂反思性教学运作可以在建构让学生带着更多的问题走出课堂的问题，教学模式中实现师生之间和学生之间沟通和合作。语文教师在反思性教学的运作过程中以问题的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解。这个教学过程是主客交互、建构学习的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。例如在反思性教学的运作过程中，不论是新授课，还是语文总复习课，可以鼓励学生大胆制定学习目标，粗略设计学习策略，热烈地争论问题，让他们畅所欲言，懂什么说什么，人人都有发表自己主张和见解的权利和机会。沟通和合作的浓厚氛围逐渐形成。高三语文每次模拟考后，可以变自己讲评为学生集体评议，形成一个信息交流的反馈网络。测试完后要求学生集体交叉互批互改，最后本人书写一份反馈信息表，总结经验教训，同时亡羊补牢。整个学习活动是在合作沟通和情况下进行的。教师乐教，学生乐学，师生关系是一种真诚合作的关系。还可以根据班级的实际情况，按优中差搭配编成六人一组，教学过程中属个人钻研仍不能理解的争鸣性难点，可以自由让他们开展讨论；六人小组仍不能解决的问题在班级或班级之间开展讨论。小组讨论中优生能起到小老师的辐射作用，对中等生起促进作用，对差生是一个很好的帮助。

2.个别化教学

语文课堂教学以最大程度的个别化方式来进行，语文教学效果将产生最大的功效。笔者认为，多元智力理论的核心在于认真地对待个别差异。笔者一直深感，班组教学不大适应学生的个性发展，探讨个别化教学一直是我追求反思性教学实践乃至成功的光辉顶点。多年来，高中语文课堂反思性教学运作的个别化教学虽然加重了笔者的工作负担，但是其中的乐趣却在我心头永驻。笔者决不歧视学习病苗、无视晚苗、放弃弱苗。要想在高中语文课堂反思性教学中获得人才大面积丰收，离不开分层逐人地因材施教。

（1）个别规定教学

由美国匹兹堡大学学习研究发展中心制定。主要实施步骤有：第一，规定学习活动。根据学生的态度与兴趣，分别规定学生阅读，同时使用电化视听媒体。随时掌握阅读进展情况。第二，学习后评价，要求学生做好读书笔记，课堂针对学生所做的材料进行点评。

（2）凯勒制的人格化教育

由美国心理学家创立。笔者大致做法是：第一，每学期之初，笔者介绍学习方法并激励学生学习动机，同时发单元学习指南。第二，学生自学教材，可以自主选择学习地点与时间。第三，结束单元学习时，笔者都进行总评。

（3）计算机个别辅助教学

现代多媒体教学在直观化、形象化、真切化及便捷化方面绝非传统教学方式所能比。文字意象的丰富性、开放性、复杂性乃至抽象性等特点，都可通过课件不同程度加以体现。如笔者教《阿Q正传》时，为了让学生体会阿Q的性格，播放影片《阿Q正传》。多媒体提供的形象清晰、直观、生动，能使学生简便、快捷地直观形象地了解人物，让学生感到真切、自然；甚至可以身临其境，进入由形象、色彩、声音等混合构成的氛围。

高二地理教学反思篇7

［关键词］职前教师；教育实践课程；反思能力

职前教师作为教师的后备力量，不仅要掌握一定的教育理论，还要丰富实践性知识，更要学会如何通过反思将教育理论转化成未来的教育行为，因而培养职前教师的反思意识与能力已被视为教师教育的一项重要任务。而职前教师反思意识和能力的培养离不开教育实践，2011年《教师教育课程标准（试行）》的颁布促使各教师教育院校对教育实践课程高度重视，但由于缺乏科学规范的教育实践课程设计，师范生在教育实践中往往有经历而无体验、无反思，反思意识与能力的培养效能低下，对师范生专业能力发展的促进和教师职业核心素养的形成也效果甚微，同时严重影响了师范生专业情意、专业态度和职业价值观的养成，因而无法达到教育实践课程设置的初衷。

一、职前教师培养教育实践课程的现状与动向

（一）职前教师反思意识与能力培养的困境

培养职前教师反思意识与能力已成为新时代教师教育的重要责任，但如何在教育实践中积极有效地提高职前教师的反思意识与能力却存在诸多问题。1.教育实践课程目标不清，形式单一尽管大家都意识到教育实践环节对职前教师培养的重要性，但在具体实施过程中仍有很多学校并没有采取有效的措施保证教育实践的效果。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师［2016］2号）也指出，“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。对教育实践课程的实施，许多学校采取顶岗实习或自主实习的形式，在毕业前让学生去某校顶岗实习或回家乡自主实习一学期，完全处于“放羊”状态。一些学校虽进行分段式的教育实践，有教育见习、教育实习和教育研习，但几个阶段的教育实践课程目标不甚明确，内容缺少衔接，没有形成序列，更严重的是实践过程反思环节缺失。凡此种种现象皆由于教育实践课程内容设计不合理，监管措施不到位，致使师范生反思意识与能力培养收效甚微，实践效果无法保证。2.教育实践课程反思内涵缺失传统的教育实践以“理论指导实践”为基本价值取向，认为理论高于实践且能够指导实践。然而，教育实践活动的丰富性与动态性会使理论的指导意义短暂失效，导致理论与实践的脱节或冲突。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。［1］理论的理想性与非理想的实践相碰撞时，学生很容易陷入困惑，对所学的理论乃至自己的专业意向充满怀疑。此时应是学生进行实践反思的最好契机，也最需要高校和中小学指导教师的介入，引导学生进行反思，但由于教育实践课程价值取向和指导教师角色定位存在偏差，实践课程反思环节缺失或反思简单化，导致职前教师的反思性实践要求无法真正落实，不利于实践性知识形成，不利于职前教师的专业成长。第一，教育实践课程的反思要求落实不到位。教育实践活动是职前教师反思的源泉。师范生在实践行动中，已有的实践性知识在问题情境中被激活从而显性化后，与情境对话，在问题情境中分析、反思自身及他人的教育教学实践行动，进而总结、提升，形成自己新的实践性知识，用以指导下一步的实践行动。［2］这种行动中的反思需要指导教师的积极介入，需要给学生以反思策略和方法的指导，需要提供行之有效的反思工具或支架，但现实中，教育实践反思管理往往过于简单化、肤浅化。很多学校的教育见习和实习课程大纲往往都会对教育实践活动提出反思要求，如“要积极主动地了解师生并进行反思”，“听课之后要进行反思”，“实习生课后必须有反思”，等等。但为什么要反思，反思什么，如何反思，并没有在专业层面上给师范生提供技术性的建议或框架，以至于实践反思要求流于形式、止于文件。第二，实践反思缺位不利于职前教师的专业成长。经过实践行动锤炼而获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。实践性知识主导着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学实际行动中，是日常教育教学工作中“实际使用的理论”，是教师知识的重要组成，是教师专业发展的知识基础。［3］同样，实践性知识也是职前教师专业成长的重要基础，职前教师实践性知识的获得必须通过其本人在教育实践中的主体思考，在行动中不断反思、总结、提升。职前教师的成长离不开实践反思，反思可以加快职前教师入职后的专业化进程。没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识。如果职前教师在教育实践中仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么其后续发展将大受限制。加强教育实践反思，职前教师的专业成长可减少盲目性，少走弯路，更加有效地提高教育实践效能，快速实现专业成长的目标。职前教师在教育实践中的反思，一方面提高了自身的教育教学理论水平，另一方面提高的理论水平反过来又促进了其教育教学实践水平的提高。他们就是在这种良性循环往复的反思过程中，建立着理论与实践的联结，加快着专业化的进程。［4］

（二）教育实践课程的反思动向

2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（教师［2011］6号）明确指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。较之其他专业人员，教师所遇到问题的情境性、对象的独特性、题解的复杂性、面对的不确定性决定了教师应是反思性实践者。另外，教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“专业人员”，它是针对人们把教师当作传授一定的知识或训练一定技能的“技术熟练者”而言的。［5］职前教师不仅有“经历”，更应该有“体验”，不仅有“经历”和“体验”，更应该有反思。职前教师对基于已有“经历”和“体验”所形成的关于教育教学的思想进行反思的思维活动可以理解为对行动的反思。［6］职前教师在“经历”教育实践活动之后应该思考类似这样的问题：此次经历我体验到什么，发现了什么，与所学的理论有怎样的关联，我可以与别人分享什么观点，我参与实践的态度与策略是否合适。这样的反思之后才会有“体验”，才会形成自己的实践性知识，才会不断取得进步。那么，如何让职前教师在经历与体验教育实践的过程中养成反思的意识和能力？如何在教育教学实践中培养可持续发展的反思能力，确保实践成效，为其成为“反思性实践者”提供实践支持？温州大学小学教育专业“分段—反思式”教育实践课程的探索也许能为此提供一些借鉴和参考。

二、“分段—反思式”教育实践课程模式

2014年教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号），针对目前职前教师教育实践教学不到位的现状，明确提出要“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效”。实践过程中的行动反思是取得实践成效的有力保证。“分段”是内容与形式，而“反思”则是精髓与实质。师范生在教育实践课程不同的实施阶段，按设定的模块任务及要达成的目标开展教育实践活动，并进行反思、研习活动，其专业性知识、实践性知识通过实践和反思交互转换，从而获得对小学教育教学的全面体验，并从中检验自身素质，使教育教学实践能力和反思能力呈现一个整体且螺旋上升的趋势。

（一）“分段”：教师教育实践课程的“形”

1.教育实践阶段职前教师的知识包括“理论性知识”和“实践性知识”。前者主要指各种原理类知识，通常通过课程学习可以获得，是师范生根据课程学习结果认为应该如此的理论；后者指在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识，以及对理论性知识的理解、解释和运用原则。［7］师范生实践性知识的养成离不开教育实践课程，为强化教育实践，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》规定，“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”。《教师教育课程标准（试行）》则相应地将小学职前教师教育教育实践模块（教育见习、教育实习等）的实践时间明确设置为18周。而这18周并不是集中在某一个学期，而是要贯穿培养的全过程，分段设定目标，也就是要按课程目标将这18周实践落实到不同的学期，不同阶段的实践有不同的实践目标和任务，且各阶段侧重不同，但前后连贯，形成序列。温州大学小学教育专业目前的做法如下。第二学期至第五学期，每学期有两周的教育见习，第六学期则有10周的教育实习，共有五个阶段18周的教育实践活动，本文根据实践进行的时间先后分别将其命名为“实践一”、“实践二”、“实践三”、“实践四”和“实践五”（见表1）。师范生在某个实践阶段参加教育实践并进行行动反思，获得相关的实践性知识，这些实践性知识可以用来指导下一阶段的教育实践并进一步检验，如此往复，其中不仅有实践经历，更有实践体验和反思，师范生在不断的实践—反思中逐步提升其实践性知识，其教育实践能力也不断得到加强。2.教育实践模块内容“分段”只是形式，如何确定各阶段的教育实践任务和目标才是教育实践课程的重点，这是确保实践成效的关键。各阶段教育实践活动内容的安排必须与职前教师的培养标准相符，必须服务于人才培养目标的落实。《教师教育课程标准（试行）》要求“小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，具有观摩、参与和研究教育实践的经历与体验。小学教育专业要培养的是“能教”、“能管”、“能研”的小学教育优秀人才。因此，温州大学小学教育专业在教学过程中将教育实践的内容分成如下六个模块。认识学生。观察学生，了解学生，培养热爱学生的情感，通过实践反思，进一步研究学生，并逐渐形成管理学生的能力。熟悉学习环境。了解校情，观察分析学生基本学习环境（校园、教室和课堂），尝试学习环境布置，对学习环境与教育教学及学生发展的紧密关系进行反思研究，从而获得对学习环境的全面认识。参与教学实践。通过听课、议课、备课、试教等实践，熟悉课堂教学规范，初步掌握课堂教学的基本能力，并进行及时反思，提升从教能力。尝试教育研究。在指导教师的指导下，对教育实践活动中发现的问题进行及时反思并深入研究，掌握从事教育科研的方法。组织班队活动。观摩班队活动，组织班队活动，逐步明确班队工作的基本理念，熟悉班队工作常规，初步掌握开展班队工作的基本方式和方法，并通过对自己在班队工作中遇到的问题及时进行反思、研究，提升班队工作技能和实施能力。批改设计作业。协助指导教师进行课外答疑辅导、布置批改作业、评阅试卷，熟悉相关工作规范，对学生作业现状及自己的相关工作进行反思。以上每个实践模块任务又分解落实到不同的实践阶段，每个阶段都侧重某两三个模块内容的落实，整个教育实践活动贯穿于职前教师培养的全过程，目标明确，任务清楚，全程层进，螺旋上升。

（二）“反思”：教师教育实践课程的“神”

结合职前教师实践性知识的实际情形，参照陈向明教授关于教师实践性知识构成要素理论［8］，我们认为，师范生的实践性知识应该具备以下四个要素：主体——师范生，实践性知识的拥有者；问题情境——师范生在教育教学实训及教育见实习等教育教学实践活动中面临的令其困惑的、有待解决的问题；行动中反思——师范生必须在教师或同伴的指导帮助下采取行动来解决这些问题，形成杜威意义上的“经验”，并对其今后的教育教学行动具有指导意义；信念——通过行动获得的新的实践性知识可以被提升为一种信念，通过师范生的后续行动被验证为有意义的、可行的，并能指导其后续行动。其中，“行动中反思”是关键性的要素。1.实践的过程职前教师教育实践过程是一个包括“目标和任务——行动和分析——反思和实施——总结和提升”的螺旋发展的实践行动，在此过程中师范生通过对自身的教育实践行动进行不断思考和批判性地分析，提高教育教学行为的合理性，从而养成新的实践性知识，提高自身的从教能力。“分段—反思式”教育实践要求职前教师在各阶段的教育实践活动中，按照课程目标选择实践任务，进行实践行动，与各种实践情境对话，在问题情境中分析、反思自身的行动，进而总结、提升，形成反思结果，反思结果继而指导下一步的实践行动。师范生实践性知识“四要素”的呈现方式契合师范生教育实践活动的“反思性实践”行动过程，两线共同推进，促成师范生实践性知识的养成。例如，在“实践一——观察学习环境：教室环境布置”阶段，我们是按照以下步骤进行的。第一，明确目标：研究作为学习环境的教室环境对小学生身心发展和学习的促进作用。第二，设置任务：观察某班级的教室环境，画出教室布置示意图，提交反思报告。第三，实施行动：观察某教室的环境布置，进行记录。第四，经验反思：教室环境有什么特点（整洁、安静、舒适、美观），墙面布置是否符合该学段儿童心理特点和审美情趣，区、角创设内容是否丰富，是否便于儿童观察、操作，环境布置儿童参与情况，是否使用废旧材料，制作是否简便、易行，你有什么改进建议或措施，等等。第五，总结提升：总结教室环境布置的原则、要求和方法，如果让你来布置，会怎样设计。2.实践的反思在教育实践过程中，反思是最为重要的一环。职前教师实践性知识的养成必须通过师范生的主体思考，通过行动中不断反思、总结、提升。经过实践行动锤炼获得的实践性知识是一种具有个人特质的新的知识形态。因此，行动中反思对师范生实践性知识的养成具有决定性作用。对教育实践各阶段不断出现的问题进行思考并加以梳理，可以帮助师范生逐渐成为一个反思型的实践者。要让师范生明白，反思并不是一件特别艰难的事，比如，可以围绕某个实践环节回答几个简单的问题：我何时何地出于何种目的做（经历）了什么，与预期有何差异，我有什么样的感受，我为何有这样的感受，我做得最好的是什么，哪里还可以做得更好，如果再来一次应该怎么去做……这就是针对教育实践的反思过程。当然，要成为一个反思型的实践者，需要时间，需要经验积累，需要指导教师的引领，需要一个支持反思过程发展和形成的环境。最后每个人通过实践找到最适合自己的反思结构、形式和方法，建立属于自己的实践反思方式，这是一个高度个人化的过程。例如，为了让师范生尽快熟悉小学生，了解小学生，把握小学生的身心特点，我们在“实践二——了解学生”这一环节，安排了一次访谈学生的反思性实践。要求每名师范生访谈三名小学生，围绕一个主题（如学习生活、课堂体验、人际关系、家庭教育，等等）进行访谈，每生用时不少于15分钟，事前拟好访谈提纲，做好访谈记录并整理，最后提交访谈报告。我们给学生提供参考的反思内容及步骤：通过访谈你发现了什么，获得什么体验，你对学生有何新认识，这种收获与学校课堂上学的理论有何关联，你觉得在学校里学习教育理论有何意义……通过这样的实践反思活动，师范生很快就能建立起属于自己的实践反思方式。

三、“分段—反思式”教育实践课程的实施

“分段—反思式”教育实践课程的实施需要稳定的校外教育实践基地、指导能力过硬的指导师队伍、科学合理的评价机制和行之有效的指导措施等条件的支持。

（一）建设稳定的校外教育实践基地

校外教育实践基地是师范生接受技能训练、运用知识、培养能力、提高教学核心素养的主要场所。从根本上讲，师范生的职业素养不是“教”出来的，而是通过教育实践“练”出来的，稳定的实践基地是教育实践得以顺利进行的重要保障，而“分段”进行教育实践，对教育实践基地的需求大大增加，这也意味着组织工作压力的增加，所以需要建立高校与教育行政部门、学校（U-G-S）之间的有效联动机制，形成协同效应，协同培养，共同达成基础教育师资培养的目标。温州大学小学教育专业取得地方教育行政部门的支持，与小学签订协同培养人才协议，已建立二十多个常规校外教育实践基地，两个特色教育实践基地，保证了“分段—反思式”教育实践课程的顺利实施。

（二）打造指导力强的指导教师队伍

要使“分段—反思式”教育实践课程顺利实施，需要建立一支教育理念先进、实践指导能力强、素质精良、专兼结合的指导教师队伍，这是教育实践顺利、有效进行的重要保证，需要高校与中小学的良好互动。温州大学小学教育专业建立了高校与小学联合培养人才的机制。大学教师到基地学校挂职做“访问学者”，参与指导小学的教学、科研活动；聘请小学优秀师资担任师范生的教育实践指导教师；还建立了“地方名师资源库”，开设了《地方名师大讲坛》课程，邀请地方小学名师进入高校课堂，担任实践专家，或为学生示范，或围绕当前小学教育中的热点问题开展讲座，或与高校教师联合为师范生讲授实践课程，成为高校的兼职教师。

（三）确立科学合理的评价机制“分段—反思式”教育实践课程的实施

高二地理教学反思篇8

关键词： 教学反思 一般型 骨干型 经验型 专家型

教学反思对教师成长的作用，美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长=经验+反思。教学反思是以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，不断提高教师素养和教育教学效能的过程。教学中反思，才能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，成为一名清醒的、理智的教学实践者，成为最得力的有经验的教师。

一、教学反思的意义

（一）反思教学有利于教师从感性认识上升到理性认识，由“一般型”教师成长为“骨干型”教师。

没有对自己教学经验的继承和对教学教训的吸取，对教学的认识只能停留在感性认识阶段，其教学水平只能停留在“一般型”教师层面，不能成长为“骨干型”教师。

（二）教学反思有利于教师开展教学研究，由“经验型”教师成长为“研究型”教师。

通过教学反思重新审视自己的教学过程，积极探索新思想和新途径，从而冲破“经验型”的束缚，成长为一名教学研究者。

（三）反思教学有利于教师形成自己的教学风格和特色，由“教书型”教师成长为“专家型”教师。

通过反思教学，能使教学更理性、更自觉，教学过程更优化，从而形成自己的教学风格和教学特点，尽快成长为“专家型”教师。

（四）反思教学有利于教师提升理论水平和拓宽知识层面，由“学科型”教师成长为“学者型”教师。

一个善于反思的教学实践者，一定是一个善于学习、善于掌握科学理论的人。反思性学习，是教师为解决问题而进行的创造性学习，经过理论的重构和重建，积累大量知识，从而达到解决问题、创造新知的目的。

二、教学反思的步骤

（一）强化反思意识。

一个不懂得反思的教师是一个不成熟的教师，是一个缺乏理智与创新发展的教师。考尔德希德说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，教学反思来自教师自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫。”

（二）明确反思内容。

教师应从哪里入手进行教学反思呢？教学反思的内容可以大致分为教学理念的反思、教学行为的反思和教学效果的反思三个方面。

1.教学理念的反思。首先，教师要敢于对原有的教学理念进行质疑，挖掘隐藏在教学行为背后的理念方面的种种问题。

其次，教师要用先进的教学理念反思自己的教学实践，指导自己的教学活动。

再次，教师要以开放的姿态接纳新思想，积极学习和研究先进的教育教学理念，通过不断实践，思考和构建新的教学理念，克服教学工作的盲目性，提高教学创新能力。

2.教学行为的反思。教师应以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅要对教学观念、动机水平、情绪状态等心理因素进行反思，还要从教学方法、教学材料、教学媒体等方面思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正教学中的不良行为。

3.教学效果的反思。“课堂教学是一门遗憾的艺术”，再成功的教学也有遗憾之处，科学、有效的反思可以帮助我们减少遗憾。因此，教师课后要对自己的教学成败和学生的学习效果进行反思，总结成功的经验，分析失败的原因，寻找解决的办法。

（三）掌握反思方法。

1.内省反思法。内省反思法是指教师主动对自己的教学实践进行反思的方法。

2.交流反思法。交流反思法就是通过与其他教师研讨交流反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高教学监控能力的方法。

（四）养成反思习惯。

教师专业成长是建立在教师对自身教学实践反思的基础上，逐渐积累富有个性的教育经验的过程，这是一个漫长的、持续的修炼过程。

三、教学反思效果

（一）反思，让教师成长成为一种自觉。

教师反思最直接的效果就是能够促进教师积极主动地探究教育问题。借助反思，教师可以对教育经验，特别是问题性经验进行批判性分析，重新审视自己的教育行为和实践，并会主动寻找新的思想与策略解决当前的教育问题。

（二）反思，让教师成长成为一种可能。

教育绝非像学技术那样简单，它是一门艺术，单靠某种“一二三四五”排列出来的所谓策略，一定不能够让它绽放出艺术的绚丽和丰满。因此，教育需要研究，全方位的、高意蕴的研究。而教师的反思，恰恰就能够实现这种研究。

（三）反思，让教师成长成为一种品质。

就像是植物的成长一样，任何生命的成长都有内因和外因两个方面的影响。教师的职业成长也不例外，传统的教师成长模式下，更侧重对教师有计划、有组织地进行培训，是一种以外因为核心的成长理念。

更重要的是，教师通过系统的反思，可以从冲动的、例行的行为中解放出来，以审慎的、意志的方式行动。可以让教师站在自己之外，更清楚地了解自己的行为和自己本身，更深刻地洞悉自身的主体力量。也就是说，教师有了“自己成长自己”“自己发展自己”的可能，有了成长的尊严和动力，有了成功的自信和力量。一旦成长成了自己的事情，教师的发展就有了行动的张力，辛苦就不复存在，埋怨就会即刻消失；一旦成长成了自己的事情，反思就会成为习惯，虚心好学、自我否定、追求完美等就会成为教师的内在品质――无须强迫，就能自发出现。

参考文献：