沉浸式语文教学范文

沉浸式语文教学篇1

语文教学中的“沉浸”，是指师生在课堂内外共同沉浸在纯粹的、经典的学习语文的氛围中，身心投入，注意力高度集中，从而不知疲倦地在文学殿堂中汲取营养。具体地讲，就是教师在教学中有意识地运用沉浸理论，使所有学生都能主动参与到教学活动中，让所有学生都能体验智力的快乐和心灵愉悦，获得学习的最佳体验，使得不同层次的学生都能有不同发展。同时，教师通过“沉浸”教学带动学生在课外也能主动、自觉地进行沉浸式学习，从而更有效地提高他们的语文素养。语文教学中的视听训练，为沉浸式教学的一个重要平台。

《九年义务教育语文课程标准》要求初中语文重视听话教学，培养学生“做一个能理解、能思考的听众”。具体如下：“1.注意倾听、边听边思考、能听懂别人话的主要内容、观点、倾向。在听中获取信息，分辨事实与观点，对内容的真实性和观点做出分析，能听出讨论的焦点等；2.培养学生听文学作品的兴趣，能记住主要情节，通过对人物事物的评议，了解人物特点和事件意义；3.通过聆听，对讲话内容进行归纳和分析，把握要点；4.参加讨论，能听出不同意见和分歧所在，有针对性地表述个人观点。”许多优秀语文教师的教学经验证明，在注重多读多写的同时，还必须注重视听力的培养，才能真正提高学生的语文素养。多读多写已为人们所重视，然而语文听力教学却长期没有得到应有重视，导致有些同学在同人们交流和沟通中总是出现一些不该出现的影响交际的障碍。如不能准确理解对方表达的意思，更难辨明对方话语中的深层涵义。

事实上，在现实生活中，80%的信息由眼睛和耳朵获得，所以提高学生的视听能力，应该是语文教师义不容辞的责任。而在“沉浸式”语文教学中，进行视听能力训练，恰是一个很好的研究方向和课题。传统语文教学单靠一本书、一支粉笔和一张嘴，课文里的诗情画意很难表达出来，而且这样做学生听起来乏味，学起来枯燥。荀子早就指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”大教育家夸美纽斯也指出：“事物是核心，词是外壳，在教学时应当使一切能看见的东西用视觉，能听到的东西用听觉，能感触到的东西用触觉。”所以在语文视听课堂中将图像、动画、声音、文字等融为一体，让学生看到栩栩如生的画面，听到声情并茂的录音，欣赏到品味形象的词句，视听感官需求得到极大满足，情绪受到感染，才能使他们的求知欲得到彻底激发，从而使他们兴趣盎然地投入到语文学习中，提高他们的语文素养。

让学生养成倾听的习惯，不仅是学生的问题，还是教师的任务。学生的许多习惯都能从老师身上找到影子。为了让学生学会倾听，教师在课堂内外要特别注意言传身教、以身作则。

打铁须得自身硬，为了很好地指导视听能力训练，语文教师应该加强以下几个方面能力的培养：

一、教者要有一定的视听理论素养。

很难设想，一个听说理论匮乏、聆听技巧拙劣的语文教师能很好地进行视听训练。施教者没有一定的视听理论知识，在实践中就不能理解视听教学的实质性要求，往往总是在形式上花力气，最终效果可想而知。所以，一个合格的语文教师一定要在平时多进行视听理论的学习和积累，尽管现实当中视听理论和视听教材都比较缺乏，但是只要我们尽力而为，投入一定的时间和精力，还是能找到一些理论方面的资料，用以努力武装自己，从而提高自己的理论素养的。

教师具有正确的教学理念是非常重要的。有的教师给学生播放录音材料，仅是单纯为了调动学生听课的积极性，活跃课堂气氛，或者只是让学生获取一些有用的知识，并未制订训练计划，设置训练目的。有的教师对听力训练课程的安排没有计划性，只是兴之所至，随手拈来几篇文章朗读几遍，然后叫学生回答几个问题就草草结束。教师在观念上不重视听力训练必然影响训练效果。而具有先进教学理念的教师，则会自觉把培养听说能力和读写能力放在同等重要的地位，尽量做到听说读写并重，营造良好的氛围，调动他们的非智力因素，培养学生的各种能力，提高他们的语文素养。

二、在进行视听训练中，施教者的表达力求做到语言美。

语言是语文教师从事教学活动，向学生传授知识和技能的主要工具。首先，语文教师要做到普通话标准、口齿清晰、语速适当、准确鲜明、简洁明了、富于逻辑性。其次，教师的语言还要具有形象性，在对文学作品的美读、描述、点拨中，要能绘声绘色地再现教学内容的情感特征，能引导学生进入作品的意境。同时教师要利用视觉化语言强化听觉语言的形象性，如利用眼神、面部表情、手势、体势乃至简笔画、图片等，使自己的教学语言富于立体感。再次，教师的语言还要有情感性。饱含热情的教育口语让学生感受到教育者心中的阳光雨露，使他们振奋，促使他们在学习道路上奋进。从教育心理学角度看，如果教者语言枯燥乏味，缺少情感感召力，就不能激发学生积极、欢快的情感，不能使人精神亢奋、思维活跃，就难以收到上佳的聆听训练效果。最后，语言要有音乐美，一口标准流利的普通话，进而发声清晰、音色清和、质地纯正、情韵俱出，具有听觉美。再加上停顿的运用、声调的抑扬顿挫、重音的使用都可使聆听训练收到良好效果。

三、施教者还须有一定的演讲技巧。

这是驾驭聆听课堂必备的技能。有时候，在课堂上老师总要运用一些方法和学生接近，激发他们的情感，引发他们的联想，使得训练能够进行下去。这些方法包括：趋同法、求异法、对比法、想象法、激趣法和反问法等。老师要善于根据不同的内容、形式、语境、对象等，选择恰当的手法，叩击学生的心扉，震撼学生的灵魂，引发学生共鸣，使学生乐于聆听，从而获取最好的聆听效果。

四、施教者要给学生以示范。

口语交际活动总是由说话者和听话者双方的活动构成的，教师的指导工作应同时兼顾听和说双方。只要不是教师担任说话者，教师就必须以听者身份出现，与学生一起参与视听训练，集中注意力迅速做好记录、及时做出良好反应给学生以示范，这是最好的指导教育。同时教师应认真观察听和说的双边活动，尤其注意巡视学生听说情况，对学生及时进行教学指点。教师担任说话者，要努力在口语规范化和口语表达技巧上充分发挥示范作用。教师还应参与到学生活动中，在视听活动中实现合理的师生角色互换。教师还要和学生一起进行情境口语交际练习，这对于创设口语交际情境、激发学生乐于表达的参与兴趣和热情、提高口语表达水平是大有裨益的。

五、施教者在进行视听训练时，必须做好通盘考虑，胸有成竹地设计好整个流程。

在进行听力训练前要做好大量准备工作。听力训练要有周密的计划和科学的训练程序。教师进行每一次听力训练，都要事先确定训练目标、要求、题目、材料、对象、时间、程序、指导和检测等方面的内容并能告之学生，使学生心中有数，激发兴趣。乌申斯基曾说：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的愿望。”精心选择听力材料，听力材料是否适当直接影响学生“听”的积极性及效果。因此教师选择材料应本着由易到难、由浅到深的原则，尽量使所选材料形成系列，如可以先从辨音入手，然后逐步过渡到短句、长句、段落及篇章结构。还要注意结合新教材的特点，选择语言规范、交际性强的语言材料。一则好的听力材料，不仅能让学生得到一次听的训练机会，更重要的是让学生受到一次深刻的思想教育。语文重在以优秀的作品鼓舞人，那么听力材料的选择也应遵循这一点。把语文的工具性与人文性统一起来，让学生通过训练听这种能力，掌握一种技巧，在人际交往中多掌握一项本领，同时在这个过程中进行思想价值观方面的熏陶。生活是广阔无垠、丰富无比的，犹如一座宝库，取之不尽、用之不竭。它是学习语文的大课堂，创作材料来源于生活，我们应精心选择那些情文并茂、文质兼美、富含时代气息的材料作为听力训练的内容，使学生受到鼓舞，以塑造其良好品质。如此才能体现“知识与能力”、“情感态度与价值观”这两个新课程目标。教师切勿认为随便找一些材料就可应付了事，应以适应学生的实际为准绳，有的放矢。由于口头语言的难控性、紧随性、同步性，材料的呈现和学生的听是同步进行的。因此教师有必要传授一些听力技巧。如学生听话时要紧随说话者的思路；听话时要抓住要点，捕捉关键句，注意说话人的停顿之处；注意说话者的无声言语和体态语言，根据语气、语调推断说话者的意图。只有做好充分的准备工作，才能使接下来的训练有条不紊地进行。其次，在视听训练中，教师还要听懂学生的心声。教师在与学生对话时应该面带微笑，用眼睛注视着对方。在听的过程中，还需不时点头示意对方“我听懂了”。无论学生说对了还是说错了，无论是说明白了还是语无伦次，教师都要专心倾听，不能有半点不耐烦，偶尔可做提示，但不可打断学生的发言。努力在倾听的过程中，发现学生困惑的焦点，理解力的偏差，或创新的观点，适时给予有价值的点评。长此以往，教师总是以专心致志听别人讲话的姿态出现在学生面前，学生耳濡目染，自然会模仿老师的样子倾听了。最后，还要善于做好听后讲评工作。材料呈现、练习完成后，教师要进行适当讲评，指出学生较为成功和薄弱之处。以后可以针对薄弱环节有意识地训练。教师还要根据学生的表现适时调整训练计划，使计划切合实际。

沉浸式语文教学篇2

一、加拿大沉浸式教学的主要模式

在圣·兰伯特学校的法语浸入实验向全省和全加拿大传播的过程中，第二语言沉浸式教学模式也在不断地完善和多样化。自1980年代以来，加拿大学校实施的第二语言教学模式主要有如下四种：早期浸入式教学期、中期浸入式教学、晚期和晚晚期浸入式教学。按目标外语在不同学龄段浸入的迟早，可把浸入式教学分为早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式三种。一般而言，早期浸入式是在学龄前期（幼儿园）或小学一、二年级开始的浸入；中期浸入式是指在小学中、高年级开始的浸入；晚期浸入式是指在初中或高中才开始的浸入。换言之，加拿大的法语浸入式教学模式主要有三种形式，一是早期浸入式，即自小学一年级起，儿童在校的一半时间用英语进行教学，另一半时间用法语进行教学；二是中期浸入式，多在学生已经基本上掌握了第一语言的基础上的初中阶段进行，用第二语言讲授一部分学科课程；三是晚期浸入式，即在牢固地掌握了第一语言或各学科的专业知识之后，浸入在第二语言的环境中学习第二语言。[4]根据浸没教育的理念，可以按年龄分为早期（出生到幼儿园阶段）、中期（10岁左右）和晚期（中学时期）；但如果按时间分布来分，又可以分为全部浸没（第二语言浸没两、三年后减为80%，再过三、四年到中学时减为50%）；部分浸没（从婴儿期或幼儿园时期到中学时期始终提供50%的第二语言浸没）和早期全部浸没（这是最流行的一种浸没形式）到后期采用部分浸没。加拿大浸入式教学的类型在英语教学中的运用可以归纳为：早期完全英语浸入式教学，早期部分英语浸入式教学，晚期英语浸入式教学三种。

二、沉浸式教学在中学英语教学中的应用

沉浸式教学在第二语言教学上取得了成功，在第二语言教学上增添了活力，同时也在全世界上产生了巨大的影响。笔者认为，这种教学方法值得我国中学英语教学的借鉴，以提高我国中学英语的教学能力和效果。

（一）英语学习的大环境下创设一种沉浸式的英语教学环境是提高英语教学水平的关键

社会大环境对学习一种语言是至关重要的。婴儿习得母语就是耳熟能详、潜移默化的结果，并没有经过专门正规的训练。沉浸式教学的实践也进一步证明了学习外语需要语言产生的“土壤”，需要语言学习的大环境，需要语言学习者的积极性动机。因此，开展外语教学应注意创造适宜的外语学习的语言环境，真正创设耳濡目染的气氛，让学生置身于英语环境之中。这种语言环境既包括课堂的学语言的小环境，也包括课堂外的自然语言大环境。如新加坡在推行双语教学方面有许多值得我们借鉴的地方。新加坡所到之处的标牌、指向牌、广告牌等用的都是英语与汉语或者马来语等两种或两种以上的文字，人们可用英语和汉语两种语言尽情地进行交流，周围可供人们吸收的原汁原味的双语环境很多。而在我国，缺乏课堂外的自然语言环境，学生学外语主要依靠课堂教学，采用有些机械的多听、多说、多练、多背等方式进行，必然导致儿童所学的英语不是自然的全真的英语，而是一种与汉语匹配杂糅而成的中式英语。

（二）要重新思考中学英语的教学方法

半个多世纪以前，英国著名的外语教学家M·韦斯特就说过，“外语是学会的，不是教会的”。外语学习者学习外语主要是为掌握另一种交际、思维的工具，掌握多少或是否掌握对其生存并无决定性影响。所以教师如何发挥学生的主体作用，激发学生学习外语的积极性就显得尤为重要。一是要教学生愿学，二是要教学生会学，只有这样才能取得好的效果。当然，就教师而言，也应努力探索适应中小学生身心发展规律的教学方法。一般说来，教师应从如下几个方面入手：一是要充分运用各种教学手段，从传统的实物、教学挂图、小黑板、教具到现代化的幻灯、录像、多媒体等，都可以作为创设外语课堂学习环境的手段，从而提高学生学习外语的积极性。

（三）以组织班级活动创设相互交流的环境

教师在创设轻松愉快的课堂气氛的同时，要让学生通过不同的活动形式，如小组或配对的游戏、比赛、讲故事等，增加学习外语的基本概念和掌握语言结构的机会，让学生更广泛地进行交流和合作，让学生能经常地听英语、说英语、想英语，随时随地地培养学生用英语思维，用英语表述事情、进行交流的能力。最后，我们在英语教学中要加强对教学模式的研究。可以创设一些以“沉浸式”英语有效教学模式为中心的英语课程结构。如开展沉浸式口语交际课，沉浸式活动课（含开放式），沉浸式听力训练课　，沉浸式读写练习课等，全面提高英语教学质量。

虽然我国的英语浸入式教学改革与研究起始较晚，到目前为止未取得很大的成效，但我们应该坚信，有全体教育教学工作者的共同努力和学生们的积极参与，我国的英语浸入式教学改革必将取得预期的效果。

参考文献：

[1]刘春花.大学“英语浸入式教学”探析[J].当代教育论坛，2005（8）.

[2]宋金品.改革大学英语教学，培养学生实际运用英语的能力[J].重庆工学院学报，2007（16（.

沉浸式语文教学篇3

注：方帆为美国旧金山大学教授，旧金山林肯高中双语教学部主任。受其委托，代为上传此篇文章。 王旭东

自从因为中国入世而带动的双语教育热潮渐渐引起注意以来，不少国内学者对双语教育发表了很多论著，对双语教育的具体实施起了指导作用，如上海外国语大学双语学校王旭东《关于“双语教学”的再三思考》（下称《王》文）；四川省达州巨全双语学校张修富的《论“双语教学”》（下称《张》文）；董艳的《双语教育的概念》（下称《董》文）；黄冬梅的《双语教育原则》（下称《黄》文），等。然而，一些论著虽然试图为赞成或反对双语教育提供理论根据，但是，由于种种原因，他们都无法说清他们试图说清的东西，也即解决正在从事双语教育或者即将从事双语教育的行政人员和教师经常会产生的疑问，包括“什麽是双语教育？”“为什麽要从事双语教育？”“双语教育和双语教学是一回事吗？”“双语教育的课堂实践应该是怎麽样的？”等等。

发表在《双语教学研究》网站上张正东的《论双语教学》（下称《论》文），翁燕珩的《浅析浸没型双语教育》（下称《浅》文），和卢丹怀的《双语教育面临新挑战》（下称《双》文）就是这样一些典型的论著。虽然就论著本身来讲，作者们对国内外各种双语论著涉猎颇广，也引用了不少很有价值的文章，但是，由于不明的原因，论著给人的感觉却是越讲越不清楚，到最後一个问题也没有得到解答。

双语教育和双语教学在美国和加拿大已经有三十多年的历史，有关的理论依据和课堂实践已经是一个有共识的、非常清楚的体系。然而，国内的一些学者在面对这个非常清楚的体系的时候，却变得模糊起来，不但无法准确地把国外的双语教育的理论基础引进国内，让国内的教育工作者取其精华，弃其糟粕，反而引发了更多的问题。

首先，是“双语教育”与“双语教学”的概念。例如，《论》文从一开始就开始模糊，称“双语教学就是实施双语教育的手段，”这本来是对的，可是后面却马上接著说“也泛指双语教育。”问题就来了，因为概念已经被偷换了，而且后面还开始把双语教育分类来论述，这已经完全偏离“双语教学”这个主题了。

准确地来说，“双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。国外因为这个教学的目的不同，就出现了不同类型的双语教育：

假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生尽快掌握主流、强势语言为目的的：教师使用弱势的语言来帮助学生克服语言障碍，掌握各学科知识，同时也积极教导学生主流语言。一旦学生掌握了主流的语言，就不再通过母语来教学，所有学科全部过渡为使用主流语言教学。这种类型的双语教育称为“过渡型双语教育。”

假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生在掌握了主流语言以后，仍然保持他们的母语为目的：那么，学生在掌握了主流语言以后，并不完全脱离母语教学的环境，仍然有部分的科目使用母语来上课，部分科目使用主流语言来上课。这种类型的双语教育称为“保持型双语教育。”

假如无论学生本身的母语是否主流、强势的语言，教育的目的都是让学生成为双语、双文化的人才，那么，整个教学体系的设计就已经完全脱离哪一个语言为主，哪一个语言为次的束缚，专注于最大限度地发展学生的双语能力。这种类型的双语教育称为“沉浸型双语教育。”

我们先来评估一下，三种双语教育的模式，哪一种比较适合在中国实行？

首先看“过渡式”：这种类型的双语教育在美国，是为了使移民学生尽快融入英语主流而设立的，由于强调的是英语能力的培养，忽视母语的继续发展，三十多年的实践证明是一种失败的双语教育，因为学生英语没有真正学好，母语也丢掉了。导致加州和其它州选民通过选举废除的，就是这种双语教育。过渡式的重点是让掌握弱势语言的群体过渡到掌握强势语言的群体。目前国内的“双语教育”除了少数民族地区的学生需要通过本族语的帮助过渡到完全掌握汉语外，根本就没有过渡式存在的理由，因为外语在中国是弱势语言，汉语是强势语言，刚好跟实行过渡式的国家，如美国，相反。

其次看“保持式”：这种类型的双语教育在美国，是试图让已经掌握了主流语言的学生继续留在双语计划里面，能继续用母语学习一些科目，保持他们的母语水平。研究证明这种类型教育出来的学生比“过渡式”教育出来的学生在英语能力和母语能力方面都要高，在英语能力方面至少不差于非双语班的学生。保持式最大的缺点就是“保持”。假如一个移民学生在三年级进入一家美国的公立学校，在保持式的双语班里面学习，他的母语水平就将永远“保持”在三年级，无法再进步了。美国的一些双语计划使用“保持”的原因是因为政府对教育的基本拨款并不包括双语教育在内，双语教育是由联邦或者州政府特别拨款给英语能力不足的学生的。为了防止学校利用英语能力不足的学生拿更多的政府补助，通常政府会严格监控双语教育是哪些学生受益，并设立“脱离”双语计划的标准。当学生达到标准，通常是英语能力达到一定水平，就必须脱离双语计划，不可以拿政府的补助。要把熟练掌握了英语的学生留在双语计划里面，只能让他们上类似于外语性质的课，跟完整的双语计划里面大张旗鼓进行母语训练，用母语上课等就差很远了。在国内，我们当然不要我们的学生只是“保持”他们的母语，我们当然是希望他们的母语 -- 汉语能随著年级的增加而进步。因此，“保持式”也没有在中国存在的理由。

最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美国和加拿大，主要都是掌握强势语言的学生希望同时也掌握弱势语言。比如加拿大的法语沉浸计划，是讲英语的学生希望掌握法语；美国的中文沉浸计划是讲英语的学生希望掌握汉语等。在中国，强势语言是汉语，弱势语言是英语或者其它外语，当然是讲汉语的学生希望掌握外语了。应该说，国内目前希望实行双语教育的地方或学校的目标跟这种双语教育的目标完全一致。要进行双语教育，最好就是进行沉浸式的双语教育。《浅》文用了很大的篇幅引证了国外的研究结果，证明沉浸式的双语教育是最好的，因为只有这种双语教育，才能培养出真正双语双文化的高素质人才，才真正有跟国际接轨的可能。可是，在最后，《浅》文却不知道为什麽得出了沉浸式双语教育不适合中国学生的结论。所根据的，只是一个非常弱的研究结果说受过沉浸教育的学生大多数仍然喜欢使用他们的第一语言，而不喜欢使用第二语言，因此，沉浸式的双语教育仍然是失败的。我们认为，这个结论完全跟双语教育无关。社会语言学告诉我们，人们使用哪种语言并不一定跟自己是否熟练掌握这种语言有关系。我们最熟悉的例子就是在外地遇到老乡的时候，即使我们都能熟练地讲普通话，但我们仍然是情不自禁地用家乡话交谈。假如在一个老乡的聚会中，大家都用家乡话交谈的时候，有一个人硬是不讲家乡话，大家就都会认为这个人有毛病，傲气大了。加拿大法语沉浸计划的学生的英语标准测验成绩比非沉浸计划的学生好，法语标准测验成绩更远远超越非沉浸计划，只上法语为外语课的学生；美国中文沉浸计划的学生也得到相似的结果；日本英文沉浸计划的学生日文比非沉浸计划的学生要好很多。这些都证明了沉浸式的双语教育，确实是目前最先进和最值得仿效的双语教育类型。

但是，沉浸式的双语教育应该如何实行？国内的学校是否有这个条件实行？无论是《论》文还是《浅》文，都没有明确地回答这个问题。

至于“双语教学”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范围比“双语教育”要广泛得多。《董》文就指出了“双语教学是实施双语教育目标的主要途径。”而且，它包括了属于和不属于“双语教育”范畴的教学方法。比如：在国内很流行的在外语课上面使用汉语来解释语法，属于一种双语教学的方法，但不是双语教育；上课时讲一句汉语再讲一句外语来教化学，也是双语教学，却也不可以算是双语教育；上历史课，第一章书用汉语讲，第二章书用外语讲，这种听起来很奇怪的教学方式，却是属于双语教育的一种双语教学方式！

正因为国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别，才会出现类似于下面这些问题的疑问：

- 我们学校也要搞双语教学了，我们语文老师怎麽用外语来讲文言文呀？

- 既然别的老师已经用外语上数学、物理、化学、地理、政治等等了，双语教学，那我们外语老师该教什麽呢？

- 既然双语教育也是外语教育的一种，干脆还象从前那样，加强外语教育算了，搞什麽双语？

- 我有英语六级证书，校长才聘请我当这个双语学校的地理老师，上课的时候我该用多少汉语，多少英语呢？我用英语讲课，学生读的课本是汉语的，行吗？

- 我是生物老师，现在我的学生已经能听懂我上课的时候说的“请翻开课本”，“请站起来”，“请坐下”，“谁能回答这个问题？”等外语句子了，我们是在进行“过渡型的双语教育”吗？

校长想知道的，是在“双语教育”的一种类型下面，比如我们来搞“保持型”吧，我们的学生一天该上几节外语课，几节用外语来讲授的课，几节完全用汉语来讲授的课？课程表该怎麽编？家长想知道的，是学生用外语来上重要的课，比如数理化这些，到中考高考的时候只懂外语的名词，不懂汉语的名词，升学率会不会降下来？老师想知道的，是怎麽个“双语”法？上课的时候我就说一句“OK”算不算双语教学？外语的化学课本，连我自己都看不懂呢，怎麽教学生？高三复习的时候用外语上过高一物理的学生会不会要我重新用汉语给他们讲一次高一物理？一个课要上两次，不是害人吗？

沉浸式语文教学篇4

1．沉浸模式。

沉浸模式是用非母语教授新知识的教学模式，也是植根于语言自身特点的教学模式。沉浸式教学最突出的特点是将语言学习与环境有机结合。学生可在课堂上沉浸于持续性的学习环境中，而非机械式地学习语言。这种模式既给予学生个体良好的语言环境，同时也使课堂的语言交流变得自然流畅，使学生在潜意识中掌握语言并能灵活运用。

2．课程模式。

课程模式以语言为专业学习的工具，以学科知识而非语言知识为主要教学内容，并通过可理解输入习得语言能力。教学材料多选自各学科专业性课程，且必须符合学生的语言水平和专业接受能力。课程虽然以目的语形式教授，但最终是要提高学生的学科能力。与之前的主题模式相比，此模式以内容驱动而非语言驱动。

二、军校大学英语教学现状及需求

在我国，大部分军校学员对于英语学习的需求仅停留在全国四、六级英语考试，缺乏基本的英语沟通能力，对于英语学习功利性很强，学习兴趣严重缺乏，学习动机不足。军校大学英语教学模式较地方高校传统，且教学内容单一，教员在学员文化素养及语言综合能力的培养以及语言教学的实用性上缺乏能动性。而随着我国军事实力的不断增强，国际化必然会走入军事院校。因此，如何在教学中不断反思，寻求有效的大学英语教学模式，既能满足学员的实用性需求，提高学员学习兴趣，又能全方位培养学员的英语综合能力和职业素养，成为当今军校大学英语教学改革中急需解决的问题。笔者通过研究CBI教学模式，发现以内容为依托的教学模式可以在一定程度上弥补军校外语教学内容及方法单一、实用性差等缺陷，并且可以通过主题性内容的设置提高学员的学习兴趣，激发其学习动机，满足其职业发展需求。

三、CBI教学模式在军校大学英语教学中的应用

(一)主题模式的应用

CBI对课程设置及教材选取提出了较高要求，在实践教学中，灵活运用这三种模式是对教师的极大考验，要求他们能够将教学内容与语言学习有机结合。为此，Stoller(1997年)提出了“六T”方法。“六T”分别代表:1．主题(Themes)。即贯穿课程设置的主要思想，确定主题时，要考虑学员的需求和兴趣，学员的语言能力是否达到讨论此主题的水平。一个学期可确定一个以上的主题。2．课文(Texts)。课文即为内容，它并不单一地指课本内容，还包括阅读材料、录像材料、听力口语材料等。课文内容的设计不仅要符合主题，还要考虑其延续性和多样性。3．话题(Topics)。话题是基于内容之上对主题更深层次的探讨。话题的组织应该注重学生对于语言和内容的双重把握。4．线索(Threads)。线索用来连接一个以上的主题，增加主题之间的相关性。5．任务(Tasks)。任务的设置可根据话题及主题内容实施，并要求学员能够运用此话题及主题的相关语言知识。6．过渡(Transitions)。过渡的作用是把一个主题之间的若干话题自然地衔接在一起。“六T”方法可用来指导CBI教学的课程设置，在单独的教学单元中依然可行。

(二)沉浸模式的应用

许多军校已开始采用分级教学，即根据学员已有语言水平，将其分入快班、普通班和慢班。对于CBI沉浸模式的应用，分级教学较为科学。沉浸模式是用非母语教授新知识的教学模式，而对于语言水平较差的学员，沉浸模式必然给语言学习带来负担。因此，针对不同层次的班级，教师在授课时可以采用不同的沉浸模式。对于快班，教师应采用目的语完全沉浸，让学员在大量输入语言时产生习得，并鼓励其实现输出。对于普通班，则可采用交互式课堂，此类课堂将学员沉浸在母语及目的语交替转换的环境中，让学员渐渐适应目的语教学，并促进其对语言的学习，提高教学效果。

四、CBI教学模式的优势及需要注意的问题

CBI教学模式与传统的外语教学模式的区别在于它倡导通过学习主题，而不是单纯学习语言来获得语言能力。这种模式的优势主要通过以下几点来体现:

(一)教学大纲的主干不是围绕语言形式、功能或情景，而是围绕主题进行的

学员可以通过掌握社会科学、历史文化等主题来获得语言交际能力。此主题还可保证教学内容的趣味性和科学性。

(二)教学设计可多样化

课文、录像带、录音带及其他视听材料可以作为课程学习中的重要教材，应在本族语人所使用的材料之中选择，学习主要是倾向于理解和传递有用的信息以及将具有真实目的的语言应用于实际生活，解决并完成实际生活中的问题及任务。

(三)与学员的具体需求相结合

教学涉及到的话题、专业知识、语言材料和开展的学习活动，应以学生的语言水平、认知和情感需要为依据，以适应他们未来的职业需求和个人兴趣。此外，教学氛围以轻松愉快为主，教学实施可采用多种空间布局，以提高学员的学习兴趣，最大限度地提高教学质量。

五、结语

CBI教学模式并非完美无缺，在具体操作中依然存在一些需要注意的问题:

(一)教师实施CBI教学模式时，应处理好主题

内容与语言教学之间的平衡关系，做到不偏不倚在扩展语言知识的同时，教师应正确引导学员对所接触到的信息进行更深层次的讨论。

(二)教师应慎重选择教学主题

最好是让学生将自己生活中的具体事例作为导入。进一步挖掘更深层次的内容，提出更多需要思考的问题，以借助更多新信息，让学习者真正关心和在意的内容通过发挥主观能动性来获得。

(三)语言教师自身信息欠缺是CBI模式实施的一大障碍

教师应不断扩充自己，注重对各学科信息的搜集整理，将语言与主题内容相结合。

(四)教师在CBI模式教学中应注重语言输入的多样性

丰富的语言输入形式可以充分激发学员的热情，培养其自主学习能力。教师可以根据主题背景设置各项训练，如提交口头报告、辩论等形式，让学员进行有效输出。

沉浸式语文教学篇5

关键词：双语教育；隐性课程嵌入；动因；路径

中图分类号：G642.2 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0027-03

在上世纪60年代加拿大魁北克省圣・兰伯特学区首创沉浸式双语教育（Immersion Bilingual Education），由于其良好的实践效果和可操作性被广泛借鉴到美国、澳大利亚、新加坡和日本等国。该教育模式倡导将学生“沉浸”到第二语言环境中。第二语言的习得并非依靠教师直接教授，而是同时使用第二语言和母语来教授学科课程，即语言不仅是学习的内容，而且也是学习的工具或媒介，其目的是使学生在了解两种文化背景的条件下，通过学科课程的学习来掌握第二语言，并具备两种语言的交际能力。近年来，理论界对沉浸式双语教育的研究多局限于学科内容的选择、课堂教学方式的设计、文本教学资料的开发和双语师资的培训等问题上，所关注的焦点依然是传统意义上的“显性课程”（Formal Curricula），鲜有涉及双语领域的隐性课程，故作者对此加以探讨，以期对双语教学有所帮助。

一、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的动因

1.隐性课程的内涵

1968年，美国教育学家彼得・杰克逊（p.Jackson）在《班级生活》（Life in Classroom，1968）中首次提出“隐性课程”的（Hidden Curricula）概念，即一种不以固定文本为载体、未经事先策划与安排、采取相对隐蔽的方式所进行的旨在培养学生信念、思维、习惯及人际关系的课程。国外关于隐性课程的研究形成了三大流派：一是结构功能流派。它认为，隐性课程是学生在学校情景中有意或无意所获得的正式课程中所未包含的知识与价值规范。二是现象诠释流派。它动态地将隐性课程描述为主体有意识地在交际中形成的人际关系与社会经验。三是社会批判理论派。它将隐性课程界定为蕴涵在教育组织结构内的体现不同社会利益群体的价值取向、道德规范和心智模式。尽管各流派关注的侧重点不同，但总体上都折射出隐性课程的“隐蔽性”“交际性”和“价值性”特点。

2.双语教育中隐性课程嵌入理论溯源

克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论为沉浸式双语教育中隐性课程的嵌入提供了有力的理论支撑。该理论由五大假设构成，其中，“习得一学得假设”（The Acquisi.tion-Learning Hypothesis）认为，“习得”（Acquisition）与“学得”（Learning）是有本质区别的，前者是一个潜意识过程，注重意义的自然交际结果；而后者是通过正式的课堂教育掌握语言的过程。沉浸式双语教育所倡导的将学生沉浸到第二语言环境中，使其获取运用两种语言进行日常交际能力的理念与该假设有着异曲同工之处。“输入假设”（TheInput Hypothesis）认为，当习得者有机会接触大量略高于自己现有语言能力的可理解的第二语言输入时，习得便会产生。沉浸式双语教育实践表明，规范的显性课程只能为学生提供有限的语言输入，更多的则需要依靠隐性课程所营造的“上下文语境”获得。“监控假设”（The Monitor Hypothe.sis）认为，有意识的学得系统在第二语言运用时能起到编辑作用。这一假设告诉我们，在隐性课程的开发与利用时有必要运用显性课程予以适度引导与规范。“情感过滤假设”（The A.ffective Filter Hypothesis）认为，语言的习得受情感、精神与心理因素的影响。隐性课程在价值教育中的无形力量有助于优化习得者的心智模式，进而逐步形成一种多元文化背景下有效而理性的情感过滤。“自然顺序假设”（The Natural Order Hypothesis）认为，学生对语言知识的习得是按自然顺序进行的，具有不同语言察赋与气质类型的人对于语言结构的掌握顺序各有差异。“教有法，而无定法”，因而，在沉浸式双语教育中有必要突破显性课程整齐划一的教学范式，关注和尊重学生的个体差异，通过学校情景中差异化的隐性课程使其掌握第二语言。

此外，美国人类学家汉默斯（D.Hymes，1972）的“交际能力”理论认为，交际能力是运用习得语言正确而有效地在不同社交场合进行的有意义的交际活动的主观条件。随着这一观点逐渐被语言学界所接受，“交际教学法”应运而生。与情景教学法不同，该方法的核心不是直接教授给学生语言结构，而是强调通过各种交际活动来习得语言。该方法的推进需要一个先行条件――语言习得的真实自然情景。这一情景并非意味着通过事先有序的安排来进行人为“创设”的，否则，又回到了为交际而习得的传统思路中。它应是在运用第二语言进行学科教育时，通过课堂内、外的师生互动和学生之间在校园情景中的交往、校际交流等交际过程使学生自然进入情景。总之，学校情景中的人际交往为交际的实施提供了一个相对稳定的环境。由于隐性课程本身就涵盖了丰富的“组织公民行为”，因此，在进行沉浸式双语教育时，以第二语言为交流媒介，充分利用组织公民之间关于学科知识的探讨、学术观点的争鸣和个人情感的沟通来获得真实而自然的情景，进而锻炼学生的交际能力。

3.双语教育中隐性课程嵌入的现实驱动

从目前我国高校实施双语教学的现状来看，尽管校方意识到了双语教学是提升国际竞争能力的一个有效途径，但限于资源的稀缺或资源共享平台建设的滞后，导致双语教育“虎头蛇尾”，通常是隆重开课、草草收场。实际上，所谓资源的稀缺是相对的，主要是源于施教者过分依赖规范的“显性课程”，而忽视了另外一种可利用的资源――隐性课程，或者对于“课程”的理解仅仅限于文本教学资料所涵盖的内容，对教学过程的定位即为对上述内容的传译与解释，至于如何使学生“沉浸”于第二语言更是无从谈起。例如，有些教师认为只要将英文的内容诠释为相应的中文语句。并使学生能顺利接受，便完成了双语教学的职责。这一行为完全忽视了双语是“交际中的双语”，而非“教材中的双语”。诚然，对于大量晦涩的学科术语以及大学生相对固化的母语思维，而又不具备基础教育阶段的“沉浸”现实来说，直接在大学阶段实施双语教育，的确有一定难度。那么，我们不妨充分利用大学情景中的隐性课程，诸如物质陈设、制度建设和情感交流等来为学生提供一个可“沉浸”的空间。

传统说教式的教育方法对于其价值形成与人际交往显得较为“苍白”。以秉承文化视野、拓展国际交往为核心要义的双语教育，其目的是培养语言习得者在多元文化背景下的交际能力，而这一能力的背后暗含着一种“兼容并蓄”的心态以及在国际竞争中相互认可与尊重的理念。当下，随着市场经济的日益渗透，“利”“义”之辩跌宕，“拜金主义”“功利思潮”“恶性竞争”等负面产物充斥着年青一代的大脑，其价值判断与道德取向的“偏航”从一定程度上折射出在多元价值观的冲击下，中国传统文化的传承状况堪忧。通过双语教育来优化“90后”的心智模式，隐性课程的嵌入显得更为重要。

二、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的路径

1.通过改善物质环境来营造一个自然的双语“情景”

第一，在“班级”内，有意识地打破传统“报告式”“礼堂式”的空间陈设布局及教学组织结构。课堂异质理论（Classroom Heterogeneity Theory）认为，由于学生的能力呈自然分布状态，班级规模越大，学生人数越多，学生之间能力的差异也就越突出。若教师未及时给予矫正，那么学生在第二语言习得过程中便会无形中形成学业成绩的“剪刀差”，甚至会助长“极端心理”，极其不利于学生良性竞争心态的培养。因此，在双语教育资源相对充裕的条件下，校方可在正式实施双语教育之前，通过问卷调查、抽样式深度访谈、校园BBS等方式来初步了解授课对象的外语学习经历与现有的外语水平、语言倾向、气质类型和心智模式等因素，以此为依据来构建“小规模学习单元”（Small-Sized，Learning Unit），并进行个性化教学。这种组织结构不仅打破了师生之间相对的空间隔离感，有助于师生课内沟通与交流，而且有助于具有类似语言经历、语言倾向和气质类型的学生彼此之间的人格认可与心理接受，他会在潜意识里把学伴视为同一双语交流平台的“知音”。因而，这种物质层面的改善同样会促进精神层面的触动――有助于促成学习团队成员之间的主动交际；有助于对具有不同基础成员的心理认同，有助于团队协作与民主平等价值观的形成。

第二，完善双语课堂教学评价机制，从单纯的“课堂作业+纸质试卷”的考评模式转变为项目导向式（Project-Ori.ented Evaluation）考评模式。教师可给学生提供以图片、文本材料与影音材料为载体的考评材料，将学科知识进行跨章节整合，设计为特定项目（或主题单元），让学生置身于特定项目之中，运用外语与母语双重载体，在口头与卷面相结合的交际过程中释放自己既有的能力，展示自己独特的观点。校方可借鉴“360度”考评，即教师并非考评的唯一主体，教师的评判也并非唯一的结果。毕竟教师只是从施教者的视角考查学生的双语实践能力的，而学生与学生之间在现实交际中所展示出来的语言能力，莫过于交际参与者或交际对象即学生自身最为清楚。所以，可通过交际对象的信息反馈来评价交际参与者的双语能力。

第三，在课堂以外，创设与双语教育相匹配的校园景观建筑与陈设。物质陈设不仅是文化的缩影，而且也是教育意识形态的折射。现代积极心理学的研究结果表明，建筑群体及其物质陈设所散发出来的力量能从感官上“天然地”影响受众的心理资本。有别于学前教育和基础教育阶段的双语教学，由于大学生的心智相对于中、小学生较为成熟，高等院校基础设施所内隐的“场所精神”和“感官效应”对于习得者思想的再启蒙与情感的净化有着潜移默化的作用。因此，校方可有意识地张贴中、英文双语校训、海报、楼宇标志等，使学生在视觉上直接沉浸于双语环境之中。还可开通双语学科课程教育网络平台，为师生课外交流提供一个自由而宽松的空间。一方面，鼓励教师以双语的形式及时学科前沿与发展动态等资讯，并解答学生在双语教育过程中面临的疑惑；另一方面，鼓励学生通过阅读网络平台的资讯反馈自身在语言习得及专业学习中的问题，并以制度化的形式为在教学网络建设中积极发挥自身能力与作用的学生给予一定的“奖励学分”。

第四，积极倡导双语高校社团活动（Activities of Uni-versity Union）的开展。高校社团是一种传递校园文化、推动校际交流的一个特殊组织，也是参与者才能与个性、自觉性与能动性得以彰显的场所。在这一组织的行为过程中，参与者会不自觉地产生一种“组织公民行为”，因此，我们可借助于这种影响力来推动整个校园对双语及双语背后多元文化的认同。

2.通过大学精神的传承与大学文化的挖掘来构筑双语情感交流平台

第一，“教学是一种有价值的教育活动”。在开展双语课堂教学时，教师应更新自己的观念，为学生传递一种积极、理性、乐于合作与交际的教育价值观。教学过程存在着固有的价值，因此，教师自身对双语教育内涵的把握、对学科前沿动态的掌握以及课堂言行举止的展示等都会影响着学生的价值判断。在教学观念方面，仍有不少老师不可避免地将“公共英语”与“专业英语”视为两个不同范畴的问题，并人为地给定其界限，认为前者是语言课程的中心内容，侧重于语言结构性知识的学习，即“学习运用英语”；而后者侧重于实用英语学科内容，即“运用英语学习”。实际上，沉浸式双语教育的导向即“运用英语学习”而非单纯地“学习运用英语”。若以上述那种不尽科学的划分方法去引领学科双语教育，显然与沉浸式双语教育及“交际法”教育理念背道而驰。所以，在课堂教学中，教师应尽量简化语言结构等知识的讲述，有意识地传播“二语工具化”的理念。在教学内容的遴选与传递方面，可引入大课程理念来设计课堂教学，以拓展显性课程固化的思维空间。例如，适度穿插英美文化、民族经典、英雄人物等内容于学科知识的讲述中，也可于课前布置学习团队一定的文献检索任务，鼓励学生通过充分的双语讨论来发表团队意见，以促进学生在了解多元文化背景不同认知方式与行为规范的过程中习得第二语言。

第二，在实施双语教育的课堂内外引入“精神关怀”。传统心理学关注的焦点是“问题”，即为在人格、心理、社会行为方向出现问题的对象提供心理干预与辅导；而现代积极心理学倡导关注并引导个体的积极心理，以此优化个体行为及社会网络关系。这一转变也敦促精神关怀的焦点由“应答型”逐步转向“预防型”和“发展型”，将发展学生未来的双语交际能力及在多元文化交往中培养自尊、自信、自治、自我发展等因素作为重点。例如，学生在双语教育过程中，当语言能力与学科知识的自我评价与心理感受不佳、甚至出现明显的“弱势群体感”时，教师应主动探寻学生的个体需求、兴趣爱好与职业预期等问题，以“一对一”双语情感交流的形式来帮助学生寻找自身有待挖掘与发展的潜在因素，而不是直截了当地给予学生单纯语言或学科等知识方面的“援助”。这种善意的直接援助无疑会进一步加重学生的“弱势感”。要让学生逐步体会到在多元文化碰撞中的人际交流无形中折射出的一种充满人文关怀的大学风尚及“包容”与“自治”相融合的文化。当中外国际关系发生微妙变化时，青年学子易产生盲目的、非理性的思想波动，教师可以此为契机，引导学生理性地认识其背后的文化差异及国际交往中“求同存异”的现实路径与意义。

沉浸式语文教学篇6

（一）幼儿英语教学的基本性质幼儿英语教学最基本的性质是基础性、启蒙性和趣味性。幼儿教育的对象是3-6岁的幼儿，处于人生发展的起始阶段，其心智逐渐萌发，表现出强烈的求知欲望，在这一起始阶段所获得的学习经验在影响幼儿成长的同时，更会影响幼儿今后乃至一生的发展。同时，幼儿时期成为外语学习的最佳时期，且这一时期掌握外语与掌握母语具有相同的生理机制，让幼儿接触英语，可以尽早地使其运用英语表达和交流，从而在幼儿启蒙教育中起到关键的作用。幼儿英语教学不同于成人教学，教学过程应具有非常大的趣味性，不能呆板乏味，使得幼儿失去了学习英语的兴趣，使幼儿英语教学失去意义。

（二）幼儿英语教学的特点1.生活化。2.趣味化。3.参与性和直接经验性。正是幼儿英语教学具有以上的性质和特点，因此，在教学中，要充分利用这些特点，通过动作、表情或直观形象进行直觉学习，激发幼儿英语学习的动机和兴趣。

二、沉浸式多媒体技术在幼儿英语教学的重大作用

随着信息时代的到来，现代教育技术的兴起，多媒体信息技术具备的声像结合、鲜艳的色彩和极其丰富的表现力等特点，可以让幼儿沉浸在设置的教学环境中去，再配置相应的互动式教学设备，让幼儿与虚拟的人物、动物、植物进行简单的英语交流，寓教于乐，彻底改变传统条件下的教学模式，对幼儿的智力开发、学习兴趣和学习效果都具有十分重要的意义。

（一）多媒体信息技术应用于幼儿英语教学中，可以让幼儿集中注意力,激发学习兴趣，使得幼儿英语教学中出现事倍功半的效果由于幼儿自身的各方面因素都处于启蒙阶段，对于抽象而又具有较强逻辑性的内容具有一定的排斥感，逐渐失去学习兴趣，导致学习注意力涣散。采用具有沉浸式的多媒体技术教学，使其在“学中玩、玩中学”的同时乐学好学，在学习中成长，在学习中玩乐，在激发幼儿潜能的同时提高其学习的注意力，从而奠定坚实的基础。如在进行动物名字英语教学时，可以采用较为形象的动物动画，向幼儿打招呼，通过相应的语音输入设备让幼儿和动物进行英语对话，让幼儿感觉到自己沉浸在一个真实环境里面，不仅学习英语，又能培养幼儿热爱动物、增强人与动物和谐相处的情感。

（二）多媒体技术应用于幼儿英语教学中，有助于开发幼儿智能多媒体技术没有时间的限制，也没有空间的限制，既能将对象化远为近、化小为大，也能将对象化虚为实、化快为慢，更能将整体化为部分、把部分化为整体，抽象的问题形象化，复杂的问题简单化，把难以观察的微观世界的变化生动、形象、清晰地展现在幼儿的视觉之中。在幼儿英语教学中，可以采用各种多媒体技术，改变传统的挂图教学模式，让幼儿从平日的简单的视觉、听觉认识到全方位的感官认知。比如：通过每日生活的动画视频进行分解，引导幼儿对日常生活的事物进行英语描述，从文字逐渐转化到视频，层次分明、系统性强，更加适宜于幼儿英语发音、语境的培养。与此同时，利用多媒体技术进行幼儿教学情境的创设，在激发幼儿的智力开发方面也具有不可替代的作用。

（三）多媒体技术应用于幼儿英语教学中有助于开启幼儿想象的翅膀现行幼儿英语教材中穿插了大量的图画，图文并茂是当前幼儿教材的最大亮点之一。采用沉浸式多媒体技术进行幼儿英语教学，不仅可以辅助幼儿教材对事物的描述达到神形兼备、绘声绘色，更能创造一个直观而又身临其境的学习环境与氛围，展其知识面的同时提高学生的思维创新力，极大地激发课堂活力，在教师的引导下引发幼儿联想，进而激发幼儿学习兴趣。比如：在进行动物英语识别的教学过程中，采用一些交互性强的多媒体设备，学生可以形象地抚摸动物，再配以简单英语解说，不但学习了英语单词，更大大地丰富了学生的知识面。幼儿在这样生动、互动性强的多媒体技术的引导下，思维一下就活跃起来了，展开了想象的翅膀，达到寓教于乐的目的。

三、结语

本文分别从沉浸式多媒体技术、幼儿英语教学的特点和沉浸式多媒体技术在幼儿英语教学的重大作用三个方面对幼儿英语教学进行了探讨和总结。作为幼儿教师，我们应结合幼儿特点和幼儿园教学实际综合应用多媒体技术进行教学情境的创设，促进幼儿集中自己的注意力，加深对知识的理解，开发幼儿智能，增强幼儿记忆、巩固知识，促进幼儿身心健康全面发展。

沉浸式语文教学篇7

关键词：国际经济与贸易 双语教学 词汇分析 结构型沉浸

经济全球化、教育国际化的背景之下，社会不仅需要具有扎实专业基础的应用型人才，更需求的是既懂得专业知识又能熟练应用外语进行交流的复合型人才。国际经济与贸易专业旨在培养学生在经济贸易部门、外资企业及政府机构从事涉外经济工作，国际经济与贸易专业涉及多门操作实务性特别强的专业课程，因而实施双语教学尤为重要，也是国际经济与贸易专业的专业特性决定的。本文从结构型沉浸双语模式出发，探讨了在国际经济与贸易专业课程的双语教学中，如何运用词汇分析来讲授专业术语，以增强双语教学效果，提升经贸类复合型人才的培养水平。

一、国际经济与贸易专业双语教学目标体系

国际经济与贸易专业双语教学的目标是通过双语教学，不仅要求学生掌握专业知识，更要求重视学生对专业知识与英语技能的应用。通过专业的学习，学生将提高专业知识水平，加深对国际贸易业务的理解；学会运用外语技能，增强学生外贸业务的实践能力和创新能力；增强学生人际交往技能和团队意识；树立学生的自信心，激发学生的潜能，增强其就业竞争能力。国际经济与贸易专业双语教学体系是由国贸专业知识与国贸专业英语能力组成的，而专业知识的基本结构是由国际贸易理论、国际市场营销、国际金融、国际结算等主干课程组成，此类课程所涉及到的实务知识大都来源于国外在这方面的最新的实践成果，尤以美国、西欧等国家的实践操作流程为标准的居多。尽快地原汁原味地吸收关于这些课程的前沿理论与实务知识并同步地传授给国际经济与贸易专业的学生，让他们透彻地、深刻地理解与把握是专业课教师的授课宗旨，学生的实际能力主要是通过国贸单证、贸易实务、外贸函电和翻译等体现出来。

二、结构型沉浸双语教学模式概述

2001年10月教育部出台的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》，明确要求各高校积极推动双语教学。双语教学责无旁贷地承担着培养具有国际视野、具备国际竞争力的创造型、复合型高级专门人才的责任。国外双语教学的模式主要有：加拿大沉浸式、新加坡学科式、美国过渡型、双向沉浸式、结构型沉浸式等。其中结构型沉浸式以学科双语教学为基础，利用第二语言教授学校开设的某几门学科，通过学科内容的学习达到语言学习的目的。结构型沉浸式双语教学模式是目前我国高校组织实施双语教学的理性选择，主要从词汇和语法角度进行，教师需提前讲授相关词汇及语法，在教学过程应严格控制母语的使用比例。结构型沉浸式双语教学模式主要针对学科内容涉及的词汇和语法。国际经济与贸易专业课程中涉及很多与国际贸易流程和环节相对应的独特词汇，包括国际贸易中的缩略词、对称词、叠用词等。使用这种双语教学模式有其特殊的教学技巧和程序，如充分利用各种教学手段，控制母语的使用，如何讲授新词汇等，教师应该根据其课程特点，仔细分析这些词汇，找出其特点，并结合专业知识进行讲解。

三、双语教学中的词汇特征及应用

贸易术语与国际经济与贸易专业课程密不可分，在双语教学过程中经常出现，这些术语从词汇特征上看主要表现为缩略性、对称性和重叠性。

1.缩略性词汇及其应用。缩略性词汇是在国际贸易长期的发展过程中出现和演变而成的，主要指由主干单词的第一个字母所构成，或者把单词缩略而成的词汇。缩略性词汇主要是为了“简约明了、省时高效”，国际贸易各环节的内容随着技术的更新而不断简化，缩略性词汇是国际贸易中不可缺少的重要组成部分，在国际贸易中的广泛应用简化了国际贸易的交易流程。缩略性词汇用在表示常见和重要的组织、规则、惯例、标准以及一些度量衡和专业术语上。例如“NAFTA”（North American Free Trade Area）北美自由贸易区的缩写，“t”是指“ton”代表“吨”，“TBT”（Technical Barriers to Trade）表示“技术性贸易壁垒”，“C/O”（Certificate of Origin）是“产地证明书”，AIQ（Automatic Import Quotas System）是“自动进口配额制”等。GA（General Average）是“共同海损”，是国际海洋货物运输保险中的平安险，教师有必要在授课时解释清楚“average”一词来源于法文avarie，意思为“损失”，即loss，那么遇到其它类似的如FPA（Free from Particular Average）时也就会好理解一些。许多缩略性词汇含义复杂不容易理解，若仅用中文解释其含义，学生在学习中就只能机械背诵，如果教师能从语言内涵角度结合专业知识阐述这些缩略性词汇的含义，并考虑到中英文化的差异，让学生知其所以然，能够融会贯通，就能提高双语教学的效率。

2.对称性词汇及其应用。因国际贸易是不同国家买卖双方之间的交易，其交易主体具有对称性，对称性词汇在国际贸易中主要通过词缀、微小变形、相对词等形式表现出来。如进口商importer和出口商exporter；转让人transferor受让人transferee；favorable balance of trade是贸易顺差，而unfavorable balance of trade是贸易逆差；可撤销信用证revocable L/C，不可撤销信用证irrevocable L/C等。在只适用于海运的术语中，使用了port of shipment“装运港”和port of destination“目的港”两种表述。此外，如inter-industry trade表示的是产业间贸易，这是传统贸易理论所解释的贸易起因与模式；而intra-industry trade与inter-industry trade 仅有前缀中两个字母的差异，但表示意义完全不同，它表示的是产业内贸易，这是随着国际贸易的发展而出现并大范围扩展开来的贸易形式。在双语授课过程中，向学生揭示对称性词汇的特征，既有利于帮助学生把握国际贸易的特点，又为学生提供了一种记忆词汇的方法，能够加强学生对国际贸易术语的理解，改善双语教学的效果。

3.重叠性词汇及其应用。相辅相成、相互限定的重叠性词汇在国际贸易合同中应用广泛，用and或or连接的在含义上只有细微差别的同义词，表现在名词重叠、动词重叠、形容词重叠、连词重叠和介词重叠几种类型。如“The terms and conditions of the contract”句中“terms”在合同中一般指与货款或费用等方面有关的条件，而“conditions”则指在单据、装运等方面的要求，两个词进行叠用可以更准确的表示合同中的所有条件。再如在Incoterms 中，A9 和 B9 条款分别使用“查对、包装和标记”（Checking packing marking）和“货物检验”（Inspection of goods）作为条款标题。尽管checking和inspection是同义词，但是这样来区别使用比较合适表达其行为主体的不同：在涉及卖方按A4交货的义务时使用“查对”（checking），而“检验”（inspection）则用于买方或货物出口或进口国当局希望在货物装运前或交货时保证货物符合官方规定或合同时才要求进行“检验”（inspection）。重叠性词汇表明国际贸易合同中的英语追求词义正确，以形成用词的严谨性与准确性，维护合同各方利益，减少或杜绝了可能出现的国际贸易争议与纠纷。学生对重叠性词汇理解上比较困难，因此教师应引导学生从语义上的细微差别去理解此类叠用性词汇。

综上所述，双语教学是一项系统工程，在结构型沉浸双语教学模式下，教师在授课中应用英语词汇分析来讲解国际经济与贸易学科中频繁出现的缩略性、对称性和重叠性词汇，把英语语言特征与国际经济与贸易专业知识相结合，能够使学生从根本上理解一些初学者运用自己的知识无法解释的语言现象，可以增强学生对国际经济与贸易专业课程的兴趣，加强了双语教学的实施效果，从而达到学生既能学习专业知识又能学习外语知识的双重目标。

参考文献

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沉浸式语文教学篇8

如果，我们注重营造沉浸阅读的环境，教给阅读的方法，促进学生语言的内化，丰富体验，学生一定能达到“思有余”；在丰富多彩的“内表达”的前提下，学生一定能构建清晰的、新鲜的、生动的、活泼的表达内容。

本文试用“沉浸阅读”的相关理论，从以下几个操作层面，谈谈如何让学生“沉浸阅读”，并能进行有质量的表达。

一、阅读期待：未成曲调先有情

儿童心理学家、教育家阿莫那什维利认为，衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。《语文课程标准》也指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”所谓“阅读期待”，是读者阅读之前内心所预想的情景，包含的期望，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。它是体验的引信，是探究的前奏。

（一）寻找共振点

文章与学生的生活多多少少有一定的距离，这个距离往往会造成学生阅读的障碍，这就需要教师设法找到文章与学生生活的共同点，让文本与学生之间形成共振，从而激起学生的阅读兴趣。

例如，笔者在导读《散步》时，先让学生自由地谈散步的经历，说说自己在散步过程中感动的细节。有学生说过马路时母亲紧张地抓着我的手，好像我仍是需要保护的小孩，而我已经高出她很多了，原来母爱一直都在，我很感动；有学生说父母最近老吵架，有一天从外面回家，爸爸走在前面，妈妈落在后面，我很心酸，于是，我拉住爸爸，等上妈妈，挽住他们，晚风很柔，那一路我感觉爸爸妈妈的话多了起来，那种久违的幸福我永远也忘不了……有了这样的拉近，学生再读文章时，往往能够找到亲切的“知音”，加深了对文章的理解，形成共鸣。

（二）营造氛围

营造和谐的阅读氛围，构建开放自由的阅读空间，这是促进学生“沉浸阅读”的重要保证。来看一堂课外阅读赏析课，内容为作家丁立梅的《弦动我心》，这是一组以音乐为题材的文章，文字优美，老师在提供文本的同时，为每篇文章都配上了相应的音乐，如学生在读《感恩的心》时，先播放歌曲《感恩的心》，让学生进入歌曲营造的氛围中，再去感受文字的魅力。可见，使用多媒体调动学生听觉、视觉感官，能很好地营造和谐的阅读氛围。

在研究过程中，笔者还尝试改变学生的阅读空间，来达到“沉浸”的境界。如每周的阅读课，把学生带到阅览室，静谧的氛围、柔和的轻音乐，能够让学生很快静下心来阅读。遇到风和日丽的天气，笔者还经常把学生带到草坪上，学生或站或坐，三三两两围在一起，读读温暖的文字，谈谈阅读的体会，学生感觉非常舒畅，这成了学生最期待、最喜欢的的阅读课。

（三）陌生化处理

“陌生化”是一种戏剧理论，即采用“间离技术”，突破观众与剧情之间产生的移情、内摹仿或感情共鸣效果。这种理论很早就被引进阅读教学，“陌生化阅读”对学生的个性化的深度阅读很有作用。教学过程中，我们不妨把自己熟知的解读暂时“搁置”起来，通过追求对熟悉的文本的陌生化阅读效果，达到对文本的个性化解读②。

例如，学生对《皇帝的新装》这个故事早已熟悉，如何让学生对文章保持新鲜感、陌生感，引导学生读出新意和个性？我们来看一位老师的“陌生化阅读”设计：自从这个故事发生后，就成了人人茶余饭后的材料。我想每个人讲这个故事时，心情都是不一样的。皇帝、大臣、骗子、小孩，你想想这四种人分别在讲这个故事时，心里会怎么想？我想请大家揣摩一下他们的心理，讲一讲这个故事。学生非常兴奋，在讲述中加入了自己的评价，获得了新的体验和认识。

这是运用变换角色的方法获得陌生化体验，我们还可以将文本不完全呈现给学生，刺激其探究欲望；也可以改变教学程序，促使学生产生新的期待心理，激起学生体验和对话的欲望，深入文本，产生对文本的个性情感体验，培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。

二、赏读文章：曲径通幽见精彩

学生有了阅读期待后，还要教给学生适当的方法，让他们真正“沉浸”到文字里去，在品读文字的过程中，获得深层次的情感体验，丰富语言感受，并在潜移默化中内化语言。

下面欣赏一个品读文章的教学片断，教学内容为朱自清的《绿》。

师：先生迷醉在了奇异的绿中，我也迷醉在先生细腻多情的文字里，读到结尾时，老师就被这样的文字撼动着，“我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的；她必能临风飘举了”，读着这样的文字，我的眼前似乎幻化出一个美丽的女子，在碧水清波间翩然旋舞，微风轻起，那绿色的薄纱舞衣随风飘舞……

这样的魅力文字文中俯拾皆是，让我们放声朗读第三节，找出你最欣赏的那一句或几句，圈点勾画出最欣赏的词句反复品读，结合理解，读出文字的美妙画面，读出字里行间的深厚感情，读出先生的生花妙笔。

同时投影课件：

1.方法提示：找出你认为最精彩的修辞、最生动的用词、最美的句式、最美的画面、最妙的想象进行赏析。

2.活动过程：选定赏析的语句运用所给赏析方法入情入境地品味小组内1+1交流阅读感受全班展示，互相补充。

3.展示建议：小组内1+1合作完成，展示时，一人赏析并为朗读营造氛围，一人有感情地朗读。

我们再来看一组学生的展示：

生1：我们赏析的是“我舍不得你，我怎舍得你呢？我用手拍着你，抚摩着你，如同一个十二三岁的小姑娘。我又掬你入口，便是吻着她了。”我们觉得这句话的句式很美，“我舍不得你，我怎舍得你呢？”句式整齐，第二句运用反问强调了舍不得之情。

生2：我们还觉得这句话里的修辞很美，作者把梅雨潭比作小姑娘，读着这样的文字，我似乎读出了先生心中千般的怜爱，万般的柔情。是的，先生怎么舍得将那至爱的绿赠给别人呢，在他心中，那就如同他最宠爱的小女儿般纯洁无瑕，他拍着、抚摩着、吻着，所有的动作都倾注了他爱到极致的情感。

以上赏读的教学片断，从学生活动过程来看，学生读得认真，合作得有效，表达得精彩。究其原因，应该是这个教学活动很好地架起了阅读与表达的桥梁。首先，教师的示范赏析、演读给学生以引领，很好地调动了学生的情绪，解决了阅读期待问题；其次，活动有品读方法指导，从几个角度指导学生进行有效品读、赏析；最后，还有活动过程指导、展示建议，学生在合作中能更好地表达出自己的理解，能用优美的语言对文章进行再加工。经过这样的品读，学生才能真正进入到文字里，对语言的美和作者的情感有更深的认识；学生才能在阅读后进行“有效的表达”。

三、补白移情：语言之外更精彩

好文章的语言是有张力的，总是让人有意犹未尽之感，其艺术魅力往往使人浮想联翩。“沉浸阅读”就是要主张引导学生期待文章的情景发展，让他们把自己当成主人公，见作者所见，想作者所想，在阅读时学会补白与移情，读出自己独特的体验，真正与文章融为一体。

看几个教学片断：

教学《秋天的怀念》，在“品读细节，感悟母爱”之后，教者设计了这样一个活动：假如史铁生来到母亲坟前，他一定心潮澎湃，坚忍的母爱让他在崎岖的人生之路上坚定走着，他的眼中闪着感动的泪花，母亲，我已走过了人生的秋天，我会永远记得，要“好好儿活”。同学们如果你就是史铁生，此时，你想对母亲说些什么呢？

教学《观沧海》，在学生读懂了诗歌主旨后，教者设计这样一个演读的环节：同学们，假如你现在就是曹操。一生戎马，笑傲沙场，运筹帏幄，决胜千里，此刻你站在高高的碣石山上，秋风吹动你的战袍，远眺浩瀚的大海，一定会诗兴大发，脱口而出：（老师演读并吟诵）“东临碣石，以观沧海。……”你将如何朗诵这首千古名诗呢？怎样才能突出表现曹操那种开阔博大的胸怀和一统天下的豪迈气概呢。

再看叶映锋老师执教《乡愁》的片断。

师：我来朗诵第一节，你们来做导演，为我的朗读配一组流动的画面。（师感情朗读）

生：我想配上贴信封、寄信、母亲收到信的画面。

师：我们能否再细化一些，就像电影画面一样。

生：我想突出他脸上期待的表情，他把对母亲的深深的思念寄给了母亲。

师：能否再设计一些情境，让这个画面更感人。

生：海浪涌动，风吹起了诗人的围巾，他寄出信后眺望着海的那边……

以上这三个教学片断，巧妙地采用了补白和移情的方法，让学生进入文字，进入作者的心灵，学生真正理解了，才会表达出情真意切的语言出来。

叶圣陶指出：“写东西就得运用语言。语言运用得好不好，在于得到的语言知识确切不确切，在于能不能把语言知识化为习惯，经常实践。”我们为学生不能很好地表达感到困扰，造成这种学情状况的原因是我们忽视了语言的阅读与理解、感悟、鉴赏等环节的联系，只是浅阅读，机械地积累、记忆。由此造成阅读到表达的过程变成了一次次信息递减的过程，进而形成学习效率低下的局面。

因此，我们要营造沉浸阅读的环境，教给学生阅读方法，促进其语言内化，丰富学生体验，架起阅读与表达之间的跳板，使读有悟，思有余，表达有“意”，从而更好地提升学生的语文素养，增强学生阅读、表达的幸福感。 ――――――――

注释

①温欣荣：《陌生化阅读：对话教学的一种可能性尝试》，《中学语文教学参考》，2006年第4期。