记忆力测试范文
时间：2023-12-03 09:03:22
记忆力测试篇1
关键词 延时间隔，线索类型，学习判断，遗忘判断。
分类号 B842.3
1 引言
在元认知领域，存在大量有关记忆（remember）的元认知机制的研究（Dunloskv&Nelson 1992；Kelly&Jacoby，1998；Benjamin，Bjork，&Schwartz，1998：Rhodes&Castel，2008），并积累了丰富的理论成果，但是对于遗忘（forget）的元认知机制的研究则处于起步阶段。对于人的记忆系统而言，不仅准确预测会记住哪些信息非常重要，而且准确预测将会遗忘哪些信息也很重要（Friedman&Castel，2011），特别是人们对遗忘的控制，将会影响人们的学习和决策（Dunloskv&Bjork。2008；Metcalfe&Finn，2008；S0n&Metcalfe，2000）。在了解人们是否知晓自己的遗忘能力时，对遗忘的元记忆监测进行考察是有效的切入点。学习判断（judgmem oflearning，JOL）是元记忆监测判断的重要形式，是指个体对当前已经学过的项目在以后回忆测验中成绩的预见性判断（Nelson&Dunloskv，1991）。既往研究多采用该任务，在被试学完项目后，给予记住或者遗忘的指导语，让其预测在间隔一定时间后能否记住（JOL）或遗忘该项目（judgment of forgetting，JOF，Finn，2008）。最后，让被试回忆所有项目，然后比较预测成绩和实际成绩的差异，以此考察人们元认知判断的等级和准确性。
以往关注延时间隔影响遗忘判断的研究结论并不一致，问题主要集中在人们是否能够知晓遗忘与延时间隔的关系。有研究发现（Rawson，Dunlosky，&McDonald，2002）被试在预测遗忘程度时能够考虑延时间隔的差异，表明被试能够知晓遗忘与时间流逝的关系。但也有研究给出了不同的结论（Ko-riat，Biork，Sheffer，&Bar，2004），当要求被试预测5分钟后能记住多少单词时，预测准确性较高，但是当要求预测1天后或者一周后的记忆成绩时，被试的预测表现出高估。有趣的是，当要求被试预测时考虑影响“遗忘”的因素而不考虑“记住”时，预测值准确性得到提高，这表明线索会影响人们对延时间隔的估计。上述研究表明在记住和遗忘线索下延时间隔对元认知判断的影响不一致，而且受到“记住”和“遗忘”线索的影响，比如Finn（2008）发现被试在“遗忘”的预测框架下获得更多的参考信息来指导后续的学习：Friedman和Castel（2011）也发现人们在遗忘的线索下能给出更准确的预测。但是Kornell和Biork（2009）的研究未发现遗忘线索的益处，他们让被试重复学习同一材料达到4遍时，让被试预测每遍的记忆和遗忘情况，结果被试对记忆和遗忘的预测值没有随着学习次数的增多而提高：Rhodes和Castel（2008）考察了知觉因素的显著性对元认知判断的影响，发现被试在记忆和遗忘线索下的表现一致，没有发现遗忘线索的益处。
对上述研究结果的差异进行分析，可以发现Koriat等人（2004）对遗忘预测的研究主要考察的是总体JOL（针对所有项目的学习情况进行预测），并未考察逐项JOL（针对每一个项目的学习情况进行预测）。而目前绝大多数研究往往采用逐项JOL任务，一方面该任务可以帮助研究者更深层的了解人们如何做出预测，逐项JOL可以提供多个预测值，而总体JOL只能提供一个值。另一方面也能更准确地获得预测的准确性的高低。其次，该研究采用了两种实验材料：有意义和无意义词对，这种词对的意义也许会掩蔽延时间隔的作用。最后，上述研究结果的差异也许与实验设计有关，Rawson，Dunlosky和McDonal（2002）使用的是被试内设计，而Koriat等人（2004）使用的是被试问设计，这导致人们对延时间隔的敏感性存在差异。为此在本研究中拟采用无意义词对，把延时间隔设置为被试问变量，考察在不同延时间隔条件下，人们对逐项元认知判断的影响。鉴于已有研究发现“记住”和“遗忘”线索影响人们的预测，并存在不同结论。为此本研究拟考察延时间隔和线索类型对元认知判断的影响。
2 方法
2.1 被试
济南大学60名大学生参加了此次实验，年龄19-23岁，男女各半，视力或矫正视力正常，之前未曾参加过类似实验。将60名被试随机分配到3种延时间隔条件下，每组20人，单独进行施测，完成实验任务后给予一定的报酬。
2.2 实验材料
实验选用80对线索一目标配对词，请30名大学生对每对词之间的联想强度进行判断，最后基于语义关联选出40对无意义词对用于正式实验。词对之间的联想强度为1.102-1.959，平均数为1.52，标准差为1.01；词频（参照《现代汉语频率词典》）为0.00008-0.0091。
2.3 实验设计
实验采用2（线索类型：记住和遗忘）×3（延时间隔：5分钟、1天和1周）混合实验设计，其中组内变量为线索类型，组间变量为延时间隔。因变量为JOL、JOF值，实际记忆程度、遗忘程度，相对准确性和绝对准确性。
2.4 实验程序
实验使用E-Prime编程，实验过程分为词对学习、JOL/JOF判断和回忆测验三个阶段。在实验的开始阶段有一段练习帮助被试熟悉实验要求。
学习阶段：在分辨率为1366×768的显示器屏幕的中间位置上随机呈现40对无关词对，每个词对的呈现时间为4s，要求被试尽量学习并记住词对，以便在后续测试中当呈现第一个词时，他们能够回想起第二个词。
判断阶段：每个词对呈现完后。随机呈现记住（绿色“+”）和遗忘（红色“+”）的线索，要求被试针对不同延时间隔（5分钟、1天和1周）后的记忆和遗忘情况做出JOL或JOF判断。被试使用0-100量表，对JOL判断，0%表示完全不能记住该项目，100%表示完全能记住该项目：对JOF判断，0%表示被试不能忘记该项目，100%表示他们肯定能够忘记该项目。鼓励被试使用整个量表值来做预测。
测试阶段：被试学习并判断完40对词后，分别于5分钟之后、1天之后和1周之后，对相应组被试进行自由回忆测试。对于5分钟后施测组，在判断阶段结束后让被试做5分钟的计算作为干扰练习。
3 结果
3.1 三种延时间隔条件下的JOL与实际记忆程度
被试在3种延时间隔条件下的JOL和实际回忆成绩见表1。
为了解延时间隔对JOL和实际记忆成绩是否有相同的影响。并比较JOL和实际记忆成绩的差异。对数据进行2（测验类型：JOL和实际记忆程度）×3（延时间隔）的混合方差分析，结果发现延时间隔和测验类型的交互作用不显著（F
延时间隔主效应显著，F（2，57）=7.18，p=0.002，η2=0.20，说明延时间隔对JOL和实际记忆成绩都有影响。多重比较表明：预测1周的JOL值（0.49）显著低于预测5分钟后的JOL值（0.62），预测1天后的JOL值（0.57）与其它两种延时间隔下的JOL值均无显著差异。就回忆成绩而言，延时间隔为1周条件下的实际回忆成绩（0.29）显著低于延时间隔为5分钟条件下的实际回忆成绩（0.47），p
3.2 三种延时间隔条件下的JOF与实际遗忘程度
被试在3种延时间隔条件下的JOF值和实际遗忘程度见表1，对数据进行2（测验类型：JOF和实际遗忘程度）×3（延时间隔）的混合方差分析，发现两个变量之间的交互作用不显著（F
延时间隔主效应显著，F（2，57）=6.84，p=0.002，η2=0.19。多重比较表明，延时间隔为1周条件下的JOF值（0.57）显著高于5分钟条件下的JOF值（0.46）。延时间隔为1天时的JOF值（0.50）与其它两种条件下的JOF值均无显著差异。对实际遗忘成绩进行分析发现，延时间隔为1周条件下的实际遗忘程度（0.85）显著高于5分钟条件下的实际遗忘程度（0.65）。延时间隔为1天条件下的实际遗忘程度（0.78）与其它两种延时间隔条件下的实际遗忘程度均无显著差异，上述多重比较的结果表明，延时间隔对遗忘判断和实际遗忘程度有相似的影响，说明人们在预测信息的遗忘时能够考虑延时间隔的作用。
3.3 JOL和JOF的相对准确性的比较
相对准确性（relative accuracy）也称“分辨度”（resolution），是指被试预测不同项目回忆成绩的区分能力，一般使用Nelson（1984）所推荐的Gamma相关对其进行考察，对研究中每个被试在三种延时间隔条件下的JOL和回忆成绩进行Gam-ma相关分析，结果发现Gamma平均数为0.42，标准差为0.35，与0做显著性检验：t（59）=9.12，p
对研究中每个被试在三种延时间隔条件下的JOF和实际遗忘程度进行Gamma相关分析，结果发现JOF的Gamma值的平均数为0.29，标准差为0.46，与0做显著性检验：t（59）=4.75，p
对不同延时间隔条件下的JOL和JOF的Gamma值进行2（线索类型）×3（延时间隔）的方差分析。结果表明，延时间隔主效应显著：F（2，57）=3.50，p
3.4 JOL和JOF绝对准确性的比较
绝对准确性反映了人们对自己能否正确回忆一组项目的预测能力，通常用预测值减去实际成绩得到的预测偏差来衡量。我们计算了被试在不同延时间隔条件下的预测偏差，并进行2（线索类型）×3（延时间隔）重复测量的方差分析，结果发现，延时间隔主效应不显著（F
3.5 JOL与JOF判断等级的比较
为了与JOL能够在同一量表上进行比较，用100减去JOF值（Finn，2008），以此来比较两种判断等级的差异，并对二者进行t检验，结果发现二者差异显著：t（1，59）=6.79，p
4 讨论
研究在记住和遗忘的线索下考察了JOL和JOF能否监测不同延时间隔的差异。结果表明。被试给予不同延时间隔的JOL判断值随着延时间隔的增大而降低、JOF判断值随着延时间隔的增大而提升，延时间隔为1周条件下的JOL和JOF值与延时间隔为5分钟条件下的JOL和JOF判断值有显著差异，这与实际记忆程度降低、遗忘程度加深的总趋势相一致。同时，被试对短时程（5分钟与1天）内的延时间隔差别不敏感。而被试的实际记忆和遗忘程度与JOL和JOF在总体趋势上相吻合。
从JOL和JOF的相对准确性来看，无论是哪种延时间隔条件，基于记忆角度的Gamma值都要高于基于遗忘角度的Gamma，5分钟条件下：0.46>0.33，1天条件下：0.29>0.15，1周条件下：0.52>0.38，即记忆视角下的元认知监控精确程度要高于遗忘视角下，对更容易回忆起来的项目，被试给出了相应较高的JOL值。这一结果与Koriat等人（2004）和Serra和England（2012）的研究结论一致，他们也发现遗忘线索削弱了相对准确性。这也许是因为在日常生活中。人们经常要对自己的记忆情况进行预测，而较少对自己的遗忘情况进行估计。
就元认知判断的绝对准确性而言，本研究发现在预测遗忘程度的视角下，被试对自己的遗忘程度表现出整体低估，这与预测记忆程度的视角下，被试对自己的记忆程度表现出整体高估相对应，说明人们在监测自己的遗忘能力时非常不自信。Komell和Biork（2009）在其研究中也发现相似的模式，他们认为遗忘线索也许让人们在预测未来测验成绩时更加保守。与此相反，Finn（2008）发现对“遗忘”的预测相比对“记住”的预测表现出较好的绝对准确性；Koriat等人的研究（2004）也发现当要求被试考虑判断的基础（框架）时提高了人们的判断准确性。上述研究结果的差异，也许还要归于当前研究和以往研究所用方法的差异，或者是因为研究所用被试的个性差异（Stankov&Lee，2008）导致的，未来研究可继续探讨该问题。
5 结论
记忆力测试篇2
西南大学211工程国家重点学科建设项目(NSKD08002)，国家自然科学基金项目(30970892)。
通讯作者：张庆林，E-mail：zhangql@swu.省略。
摘 要：该实验使用Think/No-think(T/NT)任务，从外显和内隐记忆两个方面探讨负性情绪、测试时间对压抑遗忘的影响。实验结果表明：在外显记忆成绩中情绪与T/NT任务的交互作用显著，在NT条件下中性词回忆的成绩优于负性词，同时，情绪的主效应显著，被试对中性词的记忆显著高于负性词。但是T/NT任务的主效应不显著，情绪×T/NT任务×测试时间的交互不显著。在内隐记忆成绩中，在所有条件下的记忆成绩均无显著性差异。
关键词：情绪；压抑；遗忘；内隐记忆
中图分类号：B842.5
文献标识码：A 文章编号：1003-5184(2012)01-0017-05
1 引言
心理学界最早由Herbart提出压抑(repression)的概念(Erdelyi，2006)，该概念提出时用于说明意识容量是有限的，因此，当需要进行其他思维活动时，必须压抑先前的思想内容。我们现在所熟知的压抑，是弗洛伊德在Herbart的基础上作为个体防御机制的概念而被提出的，他认为，个体受到挫折后，会把意识不能接受的冲动、矛盾、情感等排斥到意识之外，以致遗忘，并且这种遗忘会导致记忆痕迹的消失。心理学家们一直期待通过实验来证明这一观点，即个体可以通过主观的努力压抑产生遗忘。Wegner等人(1987)最初试图通过使用白熊(White bear)实验范式来证明，实验中要求被试努力控制自己的思维不去想“白熊”这个词，结果发现这种压抑方式并不能导致遗忘。在此之前，有学者早已提出记忆信息的遗忘是由于其他信息的干扰造成的(McGeoch & Irion，1952)，并通过大量实验证明了这一观点。在这种背景下，Anderson等认为，日常生活中人们可以通过衡量当前形势，控制优势条件反射动作，做出对自己最有利的行为，对于记忆，人类也应该同样具有控制优势记忆的能力，能够控制自己记住希望记住的内容或者遗忘不希望记住的内容，基于这种假设，在2001年Anderson通过巧妙的改造Go/No-Go范式，将其转变为Think/No-Think(TNT)范式，试图证明人类可以对记忆进行主动的操纵，使之被记住或者遗忘，如同人类对自身行为的控制一样。
TNT范式的流程一般分为学习、实验任务(想或者不想)、测试三阶段。先学习若干线索-目标词对，如ordeal-roach等，当被试达到要求的学习熟悉度后即进入Think/No-Think的阶段，此时，当呈现Think(T)的提示线索时及线索词，被试应努力回忆与线索词相对应的目标词，当呈现No-Think(NT)的提示线索及线索词时，要求被试控制自己不要去想与之对应的目标词，同时，还有一部分在学习阶段学习过的词不会出现在这个阶段，在测试阶段将作为基线水平与实验任务词进行比较。此阶段完成后进行测试，查看压抑的效果。在Anderson以往的一系列实验中都发现，NT条件下的信息回忆量要显著低于T条件，并且要显著低于基线水平的，表明个体确实可以通过主观的努力主动的将不希望记住的内容遗忘。 Anderson等人(2004)通过使用fMRI研究进一步发现，当被试主动压抑不想记住的记忆内容以达到遗忘的效果时，背外侧前额叶的激活增加，而海马的激活减少，他们认为海马的激活是和陈述性记忆的形成有关，但记忆的压抑是要求人们阻止提取的过程，额叶是人类主动进行控制的脑区，额叶激活的增加代表个体对自己意识的控制增加，因此在压抑遗忘中被试使用前额叶脑区来控制海马区以阻止记忆的形成。
在日常生活中，人们刻意要遗忘的信息，常常是一些具有负性情绪的内容，如创伤性事件，痛苦的回忆等等，减少对这些伤痛事件的记忆将使个体获得更健康的心理，因此，为了让实验更具有生态效度，Depue等人(2006)在原有TNT范式的基础上将线索词变为中性的人脸图片，并将目标词分为中性和负性情绪两类，比较了中性词和负性词在压抑遗忘中产生的差异，使得压抑遗忘的研究内容更具有生态效度。
第32卷第1期
曾 灿等 负性情绪对压抑遗忘记忆的影响
心理学探新2012年
然而，以往的实验，对于以下的问题还没有做出回答，如，通过压抑达到的记忆遗忘效果是短暂的还是较长久的？随着时间的流逝，最初遗忘的信息是会自动的恢复还是产生更大的遗忘？情绪在压抑遗忘的过程中将扮演怎样的角色？遗忘的信息在内隐和外显记忆测验上是否会有差异，遗忘仅是一种在大脑意识层面的遗忘，还是在内隐意识中也得到了遗忘？因此，文章将从情绪信息与T/NT任务的跨时间效度，及其内隐记忆、外显记忆测试两个方面对其进行测试，试图通过实验，对压抑遗忘中情绪与时间的相互作用，及压抑遗忘所产生的遗忘程度做出一定的探索。
2 实验方法
2.1 被试
随机选取某高校大学本科生38人，男18人，女20人，所有被试无身心健康问题史，均为右利手，视力或矫正视力正常。所有被试均为自愿参加实验。
2.2 设计
三因素设计：2(情绪刺激：中性词/负性词)×2(实验任务：Think/No-think)× 2(测试时间：即刻测试/两天后再测)
因变量有两个指标，分别是记忆的内隐测试与外显测试。内隐测试采用词汇决策任务，以反应时为指标；外显测试为伪随机的词汇回忆任务。
2.3 材料
选用CAFS(中国情绪面孔系统)中中性情绪面孔图片40张，男女各半，选用ANCC中(现代汉语双字词感情信息评定词)(罗跃嘉，王一牛，2004)40个词。其中中性词20个，熟悉度4.69，愉悦度4.77；负性词20个，熟悉度4.53，愉悦度2.78。两类词汇的熟悉度之间没有显著差异(t=-2.358，p>005)，愉悦度之间差异显著(t=-36.861，p
2.4 程序
实验采用E―prime软件编程，分为3个阶段，分别是学习，实验(T/NT任务)，测试及再测4个部分。
实验总流程图：
第一阶段让被试学习“脸―词”对，首先在屏幕上并列呈现“脸―词”对，由被试按键后呈现下一个“脸―词”对，直至40对全部呈现完。然后先呈现脸，按键后对应的词会出现，当被试反复学习2遍后，对其进行测试，如果被试看到人脸后可以回忆出50%左右对应的词即通过测试进入T/NT阶段，如果没有达到则继续学习，直到可以通过为止。学习完成后，进行一个干扰任务，让被试写出20个省会名称，保证每名被试的干扰任务时间大概在10分钟左右。
随后，进行想与不想的任务，每种条件下随机选出2个词，共8个，作为基线水平不参与此阶段，剩下32个中一半进行“想”处理，一半进行“不想”的处理。对“想”与“不想”任务的指导语保持与Anderson实验中的一致。
T/NT阶段具体的程序是：先呈现注视点500 ms，然后呈现“想”或“不想”的提示1500 ms，再并列呈现人脸和对应的“想”或“不想”，人脸在左，提示在右，每次4000 ms，“想”的时候要求被试按键回答与之对应的词，指导语是“请回忆先前与之对应的词”。“不想”的时候盯着屏幕静止不动，不要按键，也不要回答，如果按键屏幕上会反馈，提示被试不要按键，指导语是“请一定不要回忆对应的词，不要按键，也不要回答”，每张脸随机呈现10次。
此阶段完成后，则进入第三阶段，即测试内隐记忆与外显记忆。首先采用词汇决策任务测试内隐记忆，在实验中加入20个假词，假词是将原有的40个词拆分开来，随机两两组合，排除掉音同、形近等干扰因素后组成的词，程序是：先呈现注视点800 ms，然后呈现词500 ms，由被试按键反应，真词按1，假词按2，要求在看清楚的前提下按键反应，反应的限制时间是1500 ms，随后是800 ms的空屏时间，以帮助被试更好地准备下一次测试。内隐测试后再进行一次减数的干扰任务，要求被试在纸上进行10分钟的减数任务，随后再进行外显测试，在屏幕上按顺序
依次呈现先前学习过的所有人脸，要求被试在纸上按照顺序写下对应的词。
实验结束后，通知被试在两天后继续来进行试验，没有告知实验的内容，被试第二次到实验室后被安排进行再测，包括内隐和外显的测试，测试程序与第一次测试相同。
3 实验结果
3.1 外显记忆测验的结果
外显记忆测验的结果见表1。
即刻的外显测试结果显示，T与NT条件的主效应不显著，F(1，37)=2.817，p>0.01，通过对TNT条件与基线水平的方差分析，发现三者间差异显著F(2，74)=23.499，p
通过对两者交互的简单效应分析，发现在T条件下，中性与负性情绪差异不显著，在不想条件下，中性与负性差异显著。T/NT与测试时间的交互作用不显著，F(1，37)=0.165，p>0.05，情绪刺激与测试时间的交互作用同样不显著，F(1，37)=0.398，p>005，三因素间的交互作用也不显著，F(1，37)=0398，p>0.05。
3.2 内隐记忆测验的结果
内隐记忆测验结果的方差分析见表2。
通过对内隐测试实验数据的分析，可以看出，在内隐条件下，T/NT、情绪刺激、测试时间的主效应，这三者间的两两交互效应，以及三阶交互效应皆不显著。这意味着在内隐条件下，TNT范式并不会对被试的内隐记忆造成影响。
4 讨论
4.1 外显记忆测验结果的讨论
和以往在TNT范式下得到的外显记忆测试研究结果有所不同，测试时间的主效应显著，被试在两天后记忆水平有显著的下降，记忆产生了自然的衰退。情绪的主效应显著，中性条件下比负性条件下记住了更多的内容。情绪与T/NT的交互作用显著，在想的条件下，情绪的作用不显著，中性与负性情绪不会对被试的回忆量产生显著的差异，这个结果与Noerby等人(2010)得出的结果相一致。在想的条件下，情绪不能对其产生作用。
在不想的条件下，情绪的作用显著，对中性词的记忆显著高于负性词，而以往很多研究者报告被试对情绪词或情绪图片的记忆要显著多于对中性词或图片的记忆(McGaugh，2000；Kensinger，Garoff-Eaton，& Schacter，2006)。以往实验对情绪词的记忆测试通常是单独呈现情绪词或中性词，而在本实验中，是将面孔图片与词汇一起呈现。人们在日常生活中常常有本能地躲避负性事件的反应趋向，不愿意回忆与不愉快情感相联系的事物，对它们的回忆会重新唤起以往的不愉受。因此，在学习阶段当面孔图片与负性词并列呈现时，被试会将更多的认知资源放在面孔图片上，而分配给负性词较少的资源，导致负性词在个体的大脑中留下较浅的记忆痕迹。在T/NT任务阶段当要求被试不去想该负性词时，被试会更容易将负性词忘记。
这种对负性事件的选择性回避，在现实生活中广泛的存在着，有时，这种回避甚至在意识的层面上会完全达到遗忘的效果。在一些临床案例中，有来访者选择性的忘记了童年时曾经经历过的创伤事件，表现出分离的症状，而分离主要是指意识和记忆正常联结过程的隔断由于思想、感情和经历不能整合到意识流，最终对创伤经历保持无意识状态(赵冬梅，申荷永，刘志雅，2006)，从而不能记起曾经发生过的创伤事件。这种对创伤事件的主动遗忘，可以保证个体在意识层面上减少对伤害的直接面对，减弱创伤事件的损害能力。
通过对情绪或者T/NT任务与测试时间的交互作用分析显示，作用不显著，情绪或者T/NT的作用随时间的改变而产生均等的变化。这说明，被试对要求记住或者遗忘的内容，对中性或者负性的内容，并不会由于时间的改变而对原有记忆产生不一致的遗忘速度。
4.2 内隐记忆测验结果的讨论
如果T/NT条件确实可以引起个体记忆的遗忘，那么，对T和NT任务内隐记忆测试的反应时间应该会有所不同。但是，内隐记忆结果分析显示，被试在所有测试的条件下结果都不显著。Anderson等(2001)曾经做过一个实验：先使用标准的TNT范式，学习cue-target词对，经历T/NT阶段，但是在测试阶段，对target对进行回忆时，不使用先前对应的cue，而是使用与target有一定意义联系的cue，如被试在学习阶段，学习的词对是ordeal(苦难)-roach(蟑螂)，在测试阶段时，则呈现与roach有相关语义的insect(昆虫)，同时呈现roach的第一个字母r__，要求被试写出这个词是什么，在这种条件下被试的回忆量仍然有显著差异，T条件下的回忆量显著高于NT条件，他由此认为即便是在内隐测试的情况下TNT范式确实可以引起个体对记忆的有效遗忘。但是，在实验中，当通过反应时的内隐测试方法对被试进行测验时，发现：两次测试中情绪刺激的主效应(p>0.05)和T/NT的主效应(p>0.05)均不显著。T/NT在内隐记忆的测试中并没有显著作用。实验与Anderson实验的不同之处在于，Anderson的对目标词的测量方式仍然需要被试写出正确的目标词，而在本实验中，通过转移目标任务，要求被试对不同条件下的真词以及假词进行反判断，通过反应时的长短以测量被试内隐记忆条件下的遗忘，得到了与Anderson实验相反的结论。通过词汇决策任务的反应时测量内隐记忆时，因为它要求一个快速且无产生性的反应，能较好地减少外显提取的可能性(孟迎芳，郭春彦，2007)，因而能够更加客观地测量被试的遗忘程度。
4.3 内隐记忆与外显记忆的对比讨论
通过对内隐记忆与外显记忆的测验结果对比，可以看到，在外显记忆中，情绪会对个体的外显记忆产生影响，被试处于不想条件下时会选择性的降低对负性词语的记忆，但在内隐记忆中则无法检测到这种差异。有研究者(Bailey，Montarolo，Chen，Kandel，& Schacher，1992)曾经通过海兔的实验证明，如果动物对某一信息进行多次反复的学习，必然会引起神经突触的改变，生长出新的神经突触，这种神经突触的生长会随着学习的停止而停止生长。因此，可以推测出，被压抑的负性内容在意识层面上可能会被人们所觉察不到，但是，在生理的水平上，记忆的内容已经不可逆的引起了大脑神经的改变，这种改变并不会因为个体的压抑而消失。Bjork等人(2003)的实验还证明，记忆编码阶段遵从“忘记”的指导语而产生的定向遗忘，虽然在外显测试中会显示遗忘效果，但是当对被试进行内隐测试时，发现原有的记忆不仅没有消失，还会以无意识的方式对被试的行为产生巨大的影响。
对负性事件记忆的遗忘是研究者们一直在探讨的一个问题，虽然Anderson通过系列的实验试图证明，通过TNT范式可以使得被试主动地遗忘已记住的内容，但是这种压抑的作用究竟在多大程度上是有效的？被试是否能够通过压抑主动遗忘不想记住的内容？这种遗忘是否能经得起时间的检验而不自发恢复？实验结果对这些方面提出了质疑。创伤事件由于对个体感情或者身体的极大伤害性，伴随产生了极大负性情绪，导致个体难以忘记，当使用压抑的手段试图遗忘负性事件时，由于大脑神经在不想时特异的加工机制(Anderson，Ochsner，Kuhl，Cooper，Robertson，& Gabrieli，2004)会导致个体意识层面上的遗忘。但是，在无意识的层面，负性事件仍然会保留，以个体不能察觉的方式影响其行为，并且这种记忆的保留可能会在很长一段时间内存在，不以时间的消逝而产生变化，并且，由压抑所带来的意识层面的遗忘甚至会在无意识层面上给个体带来更大的行为上的影响。
5 结论
对TNT范式的内隐记忆检测没有发现显著作用，T/NT任务在内隐记忆中并不会产生作用。情绪与T/NT任务的交互作用显著，不想条件选择性的对负性情绪产生了更大的压抑作用。情绪或者T/NT任务在较长的时间内会使记忆产生均等的衰退。
参考文献
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The Effect of Negative Emotion to Suppression Forgetting
Zeng Can1，Lei Ming1，2，Yang Wenjing1，Zhang Qinglin1
(1.School of Psychology，Southwest University，Chongqing 400715；
2.Psychology Research and Counseling Center，Southwest Jiaotong University，Chengdu 610031)
Abstract：
This study investigated the effect of negative emotion and time span in the Think/No-Think(T/NT)task，and also investigated whether explicit memory and implicit memory were affected by suppression forgetting or not? The result showed that the main effect of emotion and emotion×T/NT condition were significant in the explicit memory.Subjects remembered the larger number of neutral words significant than that of negative words，and negative emotion lead to the deeper suppression than neutral emotion under the same No-Think condition.No significant interaction(emotion×T/NT condition)were found at different time points.No significant effects were found in implicit memory.
记忆力测试篇3
【关键词】 血液透析患者；情节记忆；语义记忆
【Abstract】 Objective To study the episodic memory， semantic memory in maintenance hemodialysis (MHD) patients.Methods Neuropsychological research methods such as action memory of verbobject phrase， verbal fluency test were used to investigate episodic memory， semantic memory of 40 MHD patients and 40 NC . The mean age and education level of MHD and NC groups had no significant difference. Results (1)There was no significant difference between two groups in age， education years and ADL test score. MMSE test scores had significant difference between two groups (P
【Key words】Maintenance hemodialysis; Episodic memory; Semantic memory
终末期肾病（ESRD）需要肾脏替代治疗的患者逐渐增多〔1〕。维持性血液透析（maintenance hemodialysis，MHD）已成为替代治疗的主要方法之一。但透析治疗给个体和家庭带来巨大经济压力，多数患者可能出现抑郁、焦虑等情绪问题及注意力下降、记忆力减退、反应较迟钝等认知功能障碍。对于透析患者的认知功能研究多从认知行为学方面进行〔2〕。MMSE（minimental state examination）、STMS（short test of mental status）、3MS（modified MMSE）等综合性认知行为筛查测验在临床应用广泛，但用于鉴别MHD患者的认知功能可能会产生“天花板效应”，对于肾衰患者的记忆功能研究很少。本文研究了透析患者的情节记忆（动作记忆）和语义记忆功能。
1 对象与方法
1.1 对象
北京某医院血液透析室的MHD患者40例。其中男 21例，女19例，平均透析治疗(28.1±23.88)月。C反应蛋白（CRP）＜6 mg/L。其中慢性肾炎21例（52.5%）、糖尿病肾病8 例(20%)、高血压肾损害4例(10%)、药物性肾损害 2例(5%)、肾结核1 例(2.5%)、狼疮性肾炎 1例(2.5%)、多囊肾2 例(5%)、慢性肾盂肾炎1 例(2.5%)。对照组（NC）根据病例组的年龄、文化程度和男女比例匹配选择，共40例（男21例，女19例），为体检健康人群、本院职工、患者家属。两组基本情况见表1。独立样本t检验表明，两组被试年龄和受教育年限无显著差异，基本匹配；ADL测验得分无显著差异，说明患者基本生活能力保持正常；MMSE测验得分差异显著，提示患者有认知功能损伤。
1.2 方法
1.2.1 动作记忆
实验程序用EPrime编制，在安静环境中个别施测。首先告知被试学习结束后将有记忆测验，请被试尽可能记住所呈现材料。实验前有练习使被试熟悉程序。学习过程结束后，为消除短时记忆做一项词语流畅性测验，耗时2～3 min，之后进行自由回忆。计算机随机呈现16个动宾词组(如抓头发、眨眼睛等)，7 s/个，间隔2 s。材料均在黑色屏幕背景上呈现（分辨率为1 024×768）。词组呈现同时，声音提示“做动作”或“想象”，要求被试记住并根据该词组做动作或想象。做动作所需物品放在被试看不到处，需要时由主试拿出。被试做完动作后，主试将物品拿走。自由回忆测验要求被试说出学习过的词组。再认时呈现词组并插入16个新词组（如听音乐、摸脸等），无声音提示，要求被试回忆是否学习过，如果学习过则说出是做了动作还是想象的。表1 两组被试基本情况(略)
1.2.2 语义记忆
词语流畅性测验要求被试分别在1 min内说出一些“水果”和一些“不是两条腿的动物”。记录被试说出的各类物品，说1个记1分；同时记录被试重复说的物体个数，计算两组重复率有无差异。
1.3 统计学方法
采用SPSS15.0进行重复测量方差分析。
2 结 果
2.1 动作记忆
将被试正确回忆的项目个数转化为正确率（正确回忆数/识记项目总数）。再认正确率为（击中-虚报）×2/再认项目总数。MHD组和NC组动作记忆成绩见表2。表2 MHD组和NC组动作记忆正确率(略)
对两组被试动作记忆数据进行2（组别）×2（编码条件）×2（提取任务）重复测量方差分析。结果表明组别主效应显著，F(1，78)=42.80，P
进一步分析表明：想象编码时，组别主效应显著，F(1，78)=42.65，P
根据提取条件分析二重交互作用，自由回忆时，组别主效应显著，F(1，78)=13.06，P
=101.95，P
2.2 语义记忆和词语流畅性测验
对两组测验成绩得分进行2（测验水平-水果和不是两条腿的动物）×2（被试类型-MHD 组和NC组）重复测量方差分析。测验水平为组内因素，被试类型为组间因素。测验水平主效应显著，F(1，78)=5.84，P
3 讨 论
本研究表明，MHD患者两种回忆任务记忆成绩均差于NC组，MHD患者可以利用认知支持提高记忆成绩，其认知能力具有可塑性。单独引导被试通过做动作生成丰富的编码，或者单独在提取时给予支持，都能提高MHD患者的记忆成绩，单一编码支持条件对于MHD患者的认知加工促进与NC组的促进效果相当；单一提取支持时，MHD患者的认知加工促进小于NC组的促进效果；同时给予编码和提取支持，MHD组提高记忆成绩更显著，缩短了与NC组的差异。说明引导MHD患者通过应用已有的知识生成丰富的编码和提取时的支持相结合，有利于提高其认知加工。本研究选取MHD患者作为被试，采用的支持条件是编码想像/动作以及提取自由回忆/再认，探讨支持条件是否对这类人群起作用。结果显示各支持条件的结合可对MHD患者记忆成绩产生更大的支持作用。提示肾衰透析患者可以利用动作记忆进行临床康复训练。
罗琳等〔3〕采用语义关联、操作任务、范畴线索等支持条件从编码条件、记忆材料和提取条件三方面探讨影响记忆年龄差异的变量及健康老年人记忆正常老化规律。结果表明，记忆年龄差异的变化受编码条件、记忆材料和提取过程这三方面以及它们之间的相互关系影响。各支持条件的结合可对记忆成绩产生更大的支持作用，从而补偿老年人记忆加工的不足，缩小记忆年龄差异。张喆等〔4〕研究表明当编码和提取支持条件相结合，并且都有较强的支持时，轻度认知损伤（MCI）老年人记忆成绩提高很多，减小了与对照老年人的差异。当同时给予编码和提取支持，但其中一方的支持较弱时，MCI 老年人的记忆损害更明显。张艳敏等〔5〕研究发现高血压患者对于记忆材料的线索类型、语义关联和支持性条件有较强的依赖性。演练可以弥补高血压致记忆下降，掩盖患者对线索的依赖；不演练情况下，特别是在低语义关联项目下患者对线索的依赖表现得非常明显，而健康人则无此表现。因此，可通过增加支持性条件弥补高血压对记忆的损害。汪亚珉等〔6〕研究发现老年糖尿病病人的记忆损伤表现既有增龄性老化，又有特异性损伤，动作记忆表现出特异损伤。
以上研究表明，无论是在记忆年老化、轻度认知损伤还是在病理性认知损伤中，动作记忆均表现出损伤。为何会出现这种情况呢？罗琳等〔7〕认为动作记忆的理论解释有自动加工和控制加工、多通道说和情节性整合说。动作记忆的研究范式主要采用Cohen所设计的被试操作任务(subject performed task，SPT)。与言语记忆所采用的言语任务(verbal task，VT) 间的差别可归纳为以下几方面：(1)动作:相对于VT，SPT附加了动作要求。(2)知觉表征部分:因为SPT任务中往往有外部动作对象的参与，在知觉表征方面，SPT任务是多通道的，同时，每一通道的信息量和VT相比也更加丰富。(3)语义部分:由于SPT任务提出了和文字内容有关项目特异的任务要求，而VT的要求往往只是简单的读和记。SPT的任务要求本身可能已导致了语义方面的深层加工，复述及其他认知策略的应用。(4)情节部分:SPT同时也是被试自身经历的一个动作事件，VT则不是。所以，SPT的记忆成绩优于VT的记忆成绩。以上几个特点又可以与多重记忆系统相联系。李娟等〔8〕对记忆老化研究指出记忆老化主要有三种理论：资源理论、系统理论和阶段理论。如果记忆任务包括的环境支持比较少，从而需要更多的自我激发的加工资源时，老年人的成绩往往比青年人差。如在自由回忆测验中老年人的成绩差于青年人，而再认测验中年龄差异缩小。这里的环境支持与多通道有异曲同工之效。可以设想，正因为是多通道，所以更易受到损伤，比较敏感，但是在得到相应的支持后也容易恢复。动作记忆在增龄老化与病理性认知损伤是否有叠加效应，是否可以设计青年患者和正常老年人进行比较值得探讨。
词语流畅性测验主要检测语义记忆，常用于筛查认知功能缺损。美国AD联合登记协作组织(CERAD)在20世纪80年代后期制定整套测验共有10个分测验，其一就是词语流畅性测验。国内大部分针对社区老人的痴呆流行病学调查包含这一测验。本研究无论在通常的实验范式，还是改编的实验范式，MHD组和NC组的测验成绩都有显著差异，表明MHD组的语义记忆显著差于NC组，反映MHD组的语义记忆受到损伤。
Biasioli等〔9〕研究表明尿毒症患者中枢神经系统的改变是功能性的，而非结构性的。Nyberg等〔10〕研究表明前额叶(PF)背部和外侧部与记忆等认知功能有密切关系，PF两侧在情节记忆的编码和提取中所起的作用不同。左前额叶（LPF）更多地参与从语义记忆系统中提取信息并同时对其新异之处编码，右前额叶（RPF）则主要与情节记忆的信息提取有关。本研究发现MHD患者无论情节记忆和语义记忆均受损，提示其相应脑区可能存在结构损伤，究其原因可能是尿毒症毒素和合并症所致血管损伤引起，可以进一步行脑功能性磁共振成像检查进行研究。如果将行为学研究与病理性脑损伤影像学结合起来研究，可能会发现影响动作记忆的生理机制。
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9 Biasioli S，D′Andrea G，Feriani M，et al.Uremic encephalopathy an updating〔J〕.Clin Nephrol，1986；25:5763.
记忆力测试篇4
【关键词】CALL环境;人格类型;模糊容忍度;英语词汇
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0090―04
一 引言
在瑞士心理学家荣格的“心理类型理论”的基础上,美国人Kattarine Cook Briggs与其女儿Isabel Briggs Myers经过多年的研究,编制成一个自陈量表――梅彼类型量表(Myers-Briggs Type Indicator,MBTI)[1]。该量表包括四个维度,每个维度包括两个相对的极点,表示不同的偏好倾向,四个维度各极点的不同组合则构成了十六种人格类型,这四个维度是:外倾―内倾(Extroversion―Introversion, E-I),感觉―直觉(Sensing―Intuition, S-I),思维―情感(Thinking―Feeling, T-F),判断―感知(Judging―Perceiving, J-P)。不同人格类型的个体在特定环境中对所认知实体或事件会采取不同的模式,在语言习得中,不同人格类型的个体具有不同的学习风格或采取不同的学习策略,对同一语言输入会做出不同的反应。国外很多研究表明,人格类型与二语习得密切相关,Moody[2]发现,“倾向于直觉极点的人格类型偏好语言符号文字处理”,这与Covner-Crockin[3]的发现相吻合:“在二语词汇记忆中,倾向于直觉人格类型习得者的成绩好于感觉人格类型。”在教室环境中,二语教师不可能改变个体人格类型差异,并且其教学模式的选择也不能基于个体差异,这就需要寻求一种独立于习得者个体差异的具有共同背景色彩的教学方法或模式;随着多媒体CALL在外语教学中的广泛应用,外语学习软件开发者更有责任担负起这一重任。在CALL环境中,语言习得者可以进行学习环境自控,选择适合自己的学习风格与策略。
模糊容忍度是指个体对模糊情景的容忍或接受程度,在语言习得者对特定语言学习事件做出反应的环境中,模糊容忍度又称“语言自我”,“自我界限”或“认知弹性”[4][5]。很多研究表明,“具有中等模糊容忍度的习得者在二语习得中更具持久性,且其成绩好于模糊容忍度低的习得者成绩”[6][7]。在CALL环境中,模糊容忍度是二语习得者在不诉助于母语进行意义确定的情况下,对模糊刺激物所给出的不完整图式进行意义联想、构建或意义获取的能力。Grace[8]通过对比母语翻译环境和非母语翻译环境,研究了CALL环境中模糊情景对词汇记忆的影响,发现母语翻译环境中习得者记忆的词汇远多于非母语翻译环境中习得者所记忆的词汇,即在非模糊CALL环境中,习得者记忆的词汇较多,但问题仍然存在:由于个体人格类型及所采用学习策略的差异,该发现对于所有人格类型的习得者是否都是正确的,因为不同的人格类型具有不同的词汇模糊容忍度;另外,有的学者如Ehrman及Oxford发现:感觉类型与判断类型的习得者词汇模糊容忍度较低,且不喜欢猜测词义,而直觉类型与感知类型的习得者主要依赖语境猜测词义,但对语篇的理解不透彻,情感类型习得者比思维类型习得者的语法结构模糊容忍度高,而思维类型习得者偏好于运用元认知策略对篇章整体内容进行分析。尽管很多学者认为,在不提供词义猜测及确认途径的CALL环境中,感觉、判断及思维类型的模糊容忍度比他们所对应的类型低,但不同人格类型的习得者在模糊与非模糊环境中的成绩需要实证调查,目前国内学者在CALL环境差异对不同人格类型习得者词汇记忆的影响方面研究较少。
二 研究设计
1 研究目的
本实证研究在于考察具有不同人格类型的英语习得者在CALL不同环境中的词汇记忆情况,具体涉及到两个问题:在非模糊CALL环境中(习得者可以通过汉语进行词汇意义确认的环境),是否所有的人格类型都记忆相当多的词汇;在模糊CALL环境中(习得者不能通过汉语进行词汇意义确认的环境),感觉、判断及思维类型的习得者记忆的词汇是否比他们所对应人格类型记忆的词汇少。
2 研究受试
本研究受试为我校外国语学院英语教育专业大三本科学生,自愿参加测试,共181人,所有学生所学的科目及使用的课本相同,且都具有计算机多媒体使用的经历;根据人格类型、性别、年龄、先前英语成绩,所有学生被均匀分为实验组和对照组。
3 研究工具
研究工具分为两部分:人格类型问卷调查和词汇测试。人格类型分类采用梅彼类型量表G形式的自我评估94项问卷调查,根据学生在四个维度上各个极点的偏好倾向的选项进行人格类型归类。词汇测试题由笔者在计算机上设计,采用前测试――后测试设计形式,试题材料节选自《GRE阅读理解高分突破》[9]中的有关章节,在每次测试的语篇中确定48个目标记忆词汇,共记48分,目标记忆词汇包括实词、虚词、动词、以及形容词,每条词汇测试题项包括一个词汇题干和四个英文解释选项。受试词汇记忆与测试全部在CALL环境中进行,全部受试使用的前测试试题相同,后测试试题则按组设计,对于英语语篇中的目标记忆词汇,为实验组提供汉语翻译,而对照组只提供英语解释,即实验组的受试可以自由借助汉语翻译来确认词汇意义,而对照组的受试则不可。
4 研究步骤
(1)人格类型分组
全部受试填完人格类型调查问卷,根据其所勾选出的偏好倾向于四维度各个极点的自我评估情况,分别基于单一极点、跨维度两极点、以及跨维度四极点三种情况的偏好倾向,将受试均匀分为实验组和对照组。
(2)测试步骤
前测试在分组后立刻进行,用来评估受试先前词汇记忆水平;后测试分后测试1与后测试2两部分,后测试1在前测试完毕后进行,用于短期词汇记忆评估,后测试2在两周后进行,用于长期词汇记忆评估;短期测试成绩由后测试1成绩扣除前测试成绩得出,长期测试成绩由后测试2成绩扣除前测试成绩得出。所有原始数据处理均在社会科学统计软件包SPSS(11.0版本)上操作。
5 统计数据
在CALL模糊环境(非汉语翻译)与非模糊环境(汉语翻译)词汇记忆与两次后测试中,两组受试都表现出积极的得分欲望,成绩是有效的,数据经处理后如下(非模糊翻译组为实验组,模糊非翻译组为对照组):
(注:表1与下列表格中所有数值精确到小数点后两位数)
从表2到表4列出了不同人格类型在模糊环境(非汉语翻译)与非模糊环境(汉语翻译)中的短期记忆和长期记忆的成绩情况:
三 数据分析与讨论
从表1两组受试词汇记忆成绩来看,非模糊翻译组的短期记忆与长期记忆成绩均高于模糊非翻译组(p’s
根据表3的情况,跨维度两极点EF、ET、IF以及IT人格类型的环境差异与测试成绩差异呈显著性相关(p=0.00074
根据表4的结果,倾向于单一极点的人格类型在非模糊翻译环境中词汇记忆成绩突出,但四个维度各极点人格类型的成绩差异并不显著;在模糊非翻译环境中以及分别在短期记忆与长期记忆测试中,四个维度各极点人格类型的成绩差异都不显著。这说明四维度各极点人格类型在相同CALL环境中,不管其模糊容忍度差异如何,词汇记忆成绩大体相当。
尽管以前很多研究表明,不同的人格类型具有不同的模糊容忍度,但以上研究说明,当所有人格类型(包括单一极点、跨维度两极点、跨维度四极点)可以通过汉语翻译来确定词汇意义时,其短期记忆成绩与长期记忆成绩均较高,这也说明,如果学习环境能够提供帮助学习者触发记忆的提示时,某特定人格类型的模糊容忍度与其记忆成绩呈非相关性,这与Grace[10]的研究发现相吻合,即有效接触母语翻译的习得者记忆词汇数量较大,原因在于:母语翻译能够促进习得者的深层词汇记忆处理,要求习得者寻求语义对等词汇,并有意识地将注意力集中在两种语言的结构差异上,从而强化对目标记忆词汇的认知处理,帮助习得者对模糊词汇构建一种完整的语义联想图式,加深记忆。本研究也表明,处于非翻译模糊环境中的一些人格类型无论在短期记忆还是长期记忆测试中的成绩都不理想,这表明,当这些人格类型的习得者在学习环境中不能确认所猜测的词义时,词汇记忆效果较差,这种情况暗示了并非所有的习得者能够从意义不明确的二语语境中获益。尽管二语语境会刺激习得者从深层上进行信息处理,但并不能够提供触发他们构建语义图式和对正确词义进行编码的有效提示,非翻译模糊环境中有些人格类型测试分数过低的情况可能基于此原因,但也有可能是因为他们对于英语语篇中模糊意义图式的容忍程度较低,导致了其在对猜测词义进行记忆时惰性现象的发生。
无论在非模糊翻译环境中还是在模糊非翻译环境中,当外倾、感觉、思维、判断四个类型的习得者与他们在各自维度上所对应的人格类型习得者处于相同CALL学习环境时,他们的短期记忆成绩与长期记忆成绩无显著性差异,这与Ehrman & Oxford[11]的研究结果有些不符,他们发现感觉、判断、思维类型的模糊容忍度较低,但本研究并未发现这三种人格类型的测试成绩与其在各维度上相对应人格类型的成绩有显著性差异,原因基于两点:首先,本研究目的在于考察所有人格类型在不同模糊程度环境中的词汇记忆情况,而Ehrman & Oxford的研究是在对不同人格类型特征进行叙述的基础上来解释各自偏好的学习策略;其次,本实证研究探讨CALL环境中的模糊差异对各人格类型词汇记忆的影响,而Ehrman & Oxford则探讨教室环境中习得者的模糊容忍度。教室学习环境要求互动的二语口语活动,如听力理解与自发口语输出,这种环境极容易触发习得者的情感过滤;CALL环境赋予习得者自控学习环境的权利,鼓励他们超越充当有效学习前提的“自在区域(comfort zone)”。
四 结语
本研究为英语词汇学习软件开发提供了启示,若要有效地促进习得者在CALL环境中的英语词汇记忆,开发出使习得者获益最大且能够帮助他们对词汇意义进行确认的学习软件是关键所在,因为毕竟在帮助习得者对模糊词汇进行意义图式构建时,提供汉语翻译不是唯一有效的途径,况且根据二语习得中有关防止洋泾浜英语现象的理论,我们的教学目的是让学生尽量不依赖汉语而对英语语篇中的词汇进行意义图式构建以及意义确认,因此软件开发者们在设计英语词汇学习软件时应考虑到:词汇记忆环境既能使习得者进行有效的深层信息处理及词义编码,又能使他们不依赖汉语对所猜测的词义进行确认。
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记忆力测试篇5
关键词： 熟地黄 学习记忆 记忆障碍模型
学习记忆属于高级神经活动，其基本过程可以大致分为获得（acquisition）、巩固（consolidation）和再现（retrieval）三个阶段［1］。学习和记忆既是脑的高级功能，又是极复杂的神经活动过程，相应的，学习记忆障碍的产生机制也十分复杂，涉及神经生理学、神经病理学、神经药理学、神经生化学、行为药理学等多学科的内容。根据记忆过程的生理生化基础，在进行益智药物研究中，通常在训练前或训练后不同时间给予动物采用一些化学药物，造成各种记忆障碍模型。此种模型较正常动物更能正确反映药物的作用，从而可用于益智药物的筛选或初步分析其作用机理。
铝元素具有神经毒性，铝中毒脑病在引起记忆障碍的同时，还导致神经元染色衰变而变性死亡，诱导神经纤维退行性变性，并引起ChAT活性降低，Ach，5-HT，NA含量下降［2］。因此，用慢性铝中毒方法复制学习记忆障碍模型较为理想，不但可以通过行为学实验直观地观察药物的益智作用，而且能进一步从影响学习记忆的多种因素探索其作用机理。
熟地黄为玄参科植物地黄Rehmannia glutinosa Libosch. 的干燥块茎经加工炮制而成,功能补血滋阴,益精填髓。临床中,熟地黄是治疗老年健忘、记忆力减退的常用药［3］,同时,也是治疗小儿先天不足、脑髓空虚之呆钝,成人肾阴虚之善忘的首选药物之一。我们前期的药理实验［4］即从记忆的获得、巩固、再现三方面入手，分别采用跳台法训练前10 min腹腔注射东莨菪碱4 mg/kg 制备记忆获得障碍小鼠模型，24 h后测试；跳台法训练后皮下注射亚硝酸钠120 mg/kg制备记忆巩固障碍小鼠模型，24 h后测试；跳台法训练5 min，24 h后测试前30 min灌胃40%乙醇0.1 ml/10 g制备记忆再现障碍小鼠模型。通过这些记忆障碍模型观察熟地黄对记忆的不同阶段的作用，结果表明熟地对上述模型动物的学习记忆能力具有明显的改善作用。可见，此行为实验结果为熟地具有补肾生髓，益智健脑作用提供了一定的客观依据。我们进一步对熟地黄对AlCl3所致记忆障碍模型小鼠记忆力的影响及其机理进行了研究。现报道如下。
1 材料与方法
1.1 材料
1.1.1 试剂与药品三氯化铝 (AlCl3 ) ,广东台山化工厂；乙酰胆碱酯酶（AchE）试剂盒,总蛋白试剂盒,南京建成生物工程研究所提供。谷氨酸(Glu) ,北京邦定泰克生物技术公司提供；γ－氨基丁酸(GABA),(Sigma产品)，上海试剂公司提供。 熟地黄, 地黄Rehmannia glutinosa Libosch. 的干燥块茎,购自河南省武陟县药材公司,一等品,按《中国药典》(2000 年版,Ⅰ部)酒炖法制成熟地黄，水煎，过滤，浓缩至1∶1，4 ℃保存备用。脑复康:东北制药总厂,研成粉末,1%吐温-80助溶,生理盐水配制成25 mg/ml 药液备用。
1.1.2 动物昆明种小鼠，体重18～22 g，雌雄兼用。
1.2 方法
1.2.1 造模及给药方法昆明种小鼠,雌雄各半,随机分为5组，分别为:正常对照组、模型组、脑复康组(500 mg/kg) 、熟地高剂量组(9 g/kg) 、熟地低剂量组(4.5 g/kg) ，每组20只动物。各给药组给予相应药物, 正常组、模型组灌胃生理盐水,灌胃体积均为0.2 ml/10 g体重,1次/d,至实验结束。给药同时,除正常对照组外,其余各组均灌胃AlCl3 4 mg/d,连续90 d。
1.2.2 跳台实验依文献［5］方法测定小鼠训练期错误反应次数、测试期错误反应次数和测试期触电潜伏期。
1.2.3 Morris水迷宫实验依文献［6］方法测定小鼠训练期寻找平台潜伏期及测试期撤除平台后跨越原平台相应位置次数。
1.2.4 胆碱酯酶活性检测跳台实验结束后，断头处死各组动物，迅速剥离大脑，将大脑沿矢状缝分成左右半球，取左侧大脑在冰冷的生理盐水中漂洗，除去血液，滤纸拭干，称重，按胆碱酯酶测定试剂盒说明书测定胆碱酯酶活性。
1.2.5 铝离子(Al3 + ) 含量测定跳台实验结束后，断头处死各组动物，迅速剥离大脑，取右侧大脑干燥，称重，采用等离子体反射光谱法测定Al3 +含量。
1.2.6 谷氨酸(Glu)、γ－氨基丁酸(GABA)含量测定同前取小鼠左侧大脑，按文献方法［7］进行。
1.2.7 脑组织形态学观察同前取小鼠右侧大脑，按常规制作病理组织切片，HE染色，于光学显微镜下观察小鼠脑组织形态学变化，并摄取照片。
1.3 统计方法数据采用±s表示,组间比较进行方差齐性检验及t 检验。
2 结果
2.1 对AlCl3 所致记忆障碍小鼠学习记忆能力的影响跳台实验表明，AlCl3所致记忆障碍模型组与正常对照组比较,小鼠训练期和测试期的错误反应次数均明显增多(P<0.01) ,测试期触电潜伏期明显缩短(P<0.01) 。熟地黄和脑复康组小鼠,训练期和测试期跳台错误反应次数均明显减少(P<0.01) ,测验期触电潜伏期明显延长(P<0.05) 。结果见表1。
记忆力测试篇6
关键词 英文单词朗读技能，语音意识，快速命名能力，语音工作记忆。
分类号 B842.5
1 问题提出
英文单词朗读技能在英语学习中具有重要的地位。提高英文单词朗读技能既是英语学习的目标，也是促进其他英语学习技能的有效手段。作为与儿童的英文单词朗读技能密切相关的因素，语音加工技能对英文单词朗读技能具有重要影响。
语音加工技能的概念最早是由Wagner和Torlzesen在总结前人研究结果的基础上提出来的。他们认为，语音加工技能包括语音意识、快速命名能力和语音工作记忆三个组成部分，对儿童的读写能力具有重要影响。
国内外的大量研究表明，语音意识是影响英文单词朗读技能的重要变量。快速命名能力也能够有效地预测儿童的英文单词朗读技能。语音工作记忆涉及短时间内收集、分析或加工语音信息的能力，对儿童的单词朗读技能也具有重要影响。
可见，语音意识、快速命名能力和语音工作记忆都对儿童的英文单词朗读技能具有影响，但是，英文单词朗读技能涉及一个复杂的语音加工过程，需要语音加工技能三种成分的共同参与。国外的研究表明，语音技工技能的三种成分对儿童的英文单词朗读技能的影响存在差异。那么，对于以汉语为母语的儿童(简称汉语儿童)而言，其语音加工技能对英文单词朗读技能的作用机制是怎样的呢?基于对前人研究结果的分析，本研究提出了汉语儿童语音加工技能与其英文单词朗读技能关系的模型假设，如图1所示。
在图1中，语音意识、快速命名能力和语音工作记忆都能够对英文单词朗读技能产生影响。
2 方法
2.1 被试
选取北京市海淀区某小学121名五年级学生(男生60名，女生61名)，平均年龄为10.54岁(SD=0.37)。
2.2 主试
10名主试，均为心理学专业硕士研究生。在正式施测前，均接受严格的培训，以统一施测程序和评分标准。
2.3 工具
2.3.1 语音意识测验
该测验涉及4套自编的工具，均采取个别施测，这4套测验的刺激与相应的正确反应示例，以及α系数，如表1所示。
关于语音意识的4套工具，尚需进一步说明：
(1)首音韵脚合成测验涉及CVC(C表示辅音，v表示元音，下同)、CVCC和CCVC结构的26个单词，其中前两个为练习项目，其余24个为正式的施测项目(CVC、CVCC和CCVC结构的单词分别有12个、6个和6个)。每正确合成1个单词计1分，满分为24分。
(2)首音韵脚分解测验涉及的单词结构和数量均类似于首音韵脚合成测验，每正确分解1个首音(韵脚)计1分，满分为48分。
(3)音素替换测验涉及CVC结构的30个单词，其中6个为练习项目，即首音、中间音和尾音的音素替换均各占2个练习项目，其余24个为正式的施测项目(首音、中间音和尾音的音素替换项目各有8个)，每正确替换1个项目计1分，因此，该测验的满分为24分。
(4)音素倒置测验涉及CV、VC和CVC结构的26个单词，其中，前两个为练习项目，其余24个为正式的施测项目(CV、VC和CVC结构的单词各有8个)，每正确倒置1个项目计1分，满分为24分。
2.3.2 快速命名能力测验
该测验涉及两套工具，均采取个别施测方式，
(1)字母快速命名测验：向被试呈现一份随机排列的英语小写字母表单(涉及从a到z的26个字母)，每个字母出现的频数4-7次不等，分10行呈现，每行15个，共计150个。让被试快速而大声地朗读，然后记录被试在1分钟的时间内读对的字母个数。
(2)数字快速命名测验：向被试呈现一份随机排列的数字表单(涉及从1到9的9个数字)，每个数字出现的频数20～24次不等，分8行呈现，每行25个，共计200个。让被试快速而大声地朗读，然后记录被试在1分钟的时间内读对的数字个数。
2.3.3 语音工作记忆测验
该测验涉及两套工具，均采取个别施测方式。
(1)数字记忆广度测验：要求被试重述主试口头呈现的个数逐组递增的数字组合(每组数字个数从5逐渐递增到11)。记录被试所能正确重述的最多数字个数。
(2)字母记忆广度测验：要求被试重述主试口头呈现的个数逐组递增的字母组合f每组字母个数从3逐渐递增到8)。记录被试所能正确重述的最多字母个数。
2.3.4 英文单词朗读技能测验
为排除英语学习经验的影响，本研究除了考察真词朗读技能，还考察了假词朗读技能。因此，涉及两套自编的工具。均采取个别施测方式。
(1)真词朗读技能测验：该测验涉及CV、VC、CVC、CCVC、CVCC和CVCV结构的52个英语单词，其中，前两个为练习项目，其余50个为正式的施测项目(CVC结构的单词有25个，CV、VC、CCVC、CVCC和CVCV结构的单词各有5个)。在该测验中，主试向被试呈现一张印有50个英语单词的词汇表(各种结构的单词随机排列)，让其快速而大声地朗读，然后，记录被试读对的音素数目，满分为155分。α系数为0.97。被试的平均朗读速度为40个音素，分钟。
(2)假词朗读技能测验：该测验涉及CV和CVC结构的52个英语假词，其中，前两个为练习项目，其余50个为正式的施测项目(CVC结构和VC结构的单词分别有45个和5个)。在该测验中，主试向被试呈现一张印有50个英语假词的词汇表(两种结构的单词随机排列)，让其快速而大声地朗读，然后，记录被试读对的音素数目，满分为145分。α系数为0.98。被试的平均朗读速度为38个音素／SY钟。
2.4 仪器
秒表10只，
2.5 程序
在安静的环境中，采取个别施测的方式对被试进行测验。所有被试分别接受语音意识测验、快速命名能力测验、语音工作记忆测验和英文单词朗读技能测验，中间进行一次休息。在测验时，主试首先向被试呈现指导语，然后进行项目练习，待被试完全明白题意后，进行正式施测，每个被试进行测试的平均总用时为32分钟。
2.6 数据处理
采用Spssl3，0和Amos4.0进行数据管理与分析。3结果
被试在语音意识、快速命名能力、语音工作记忆和单词朗读技能的各个项目上得分情况如表2所示。
从表2可以看出，语音意识的各个项目之间都存在显著的正相关，字母快速命名和数字快速命名之间存在显著的正相关，数字记忆广度和字母记忆广度存在显著的正相关，真词朗读技能和假词朗读
技能也存在显著正相关，相关系数处于0.57～0.78之间：语音意识各个项目和快速命名能力的两个项目之间均存在显著的正相关，相关系数处于0.20-0.27之间：语音工作记忆的两个项目只与音素替换和音素倒置两个语音意识项目之间存在显著的正相关。真词朗读技能和假词朗读技能都与语音意识、快速命名能力和语音工作记忆的各个项目存在显著正相关，相关系数处于0.19-0.67之间。
为进一步揭示语音意识、快速命名能力和语音工作记忆与单词朗读技能的关系，采用结构方程模型对假设模型进行检验。得到的模型如图2所示，模型拟合指数如表3所示。
从表3可以看出，模型与数据拟合较好，可以接受。在图2中，语音意识与快速命名能力存在显著正相关(p
4 讨论
本研究的目的是检验汉语儿童的语音加工技能对其英文单词朗读技能具有重要影响的假设。研究的结果与最初的假设相一致，模型与数据拟合良好，语音加工技能的三种成分――语音意识、快速命名能力和语音工作记忆共同解释了英文单词朗读技能57％的变异量。
在本研究中，儿童的语音意识对其英文单词朗读技能具有重要影响，这与国外的研究结果相一致，也与国内的研究结果相一致。语音意识是一种有意识地反映口语的单词、音节、音素等语音结构的能力，与语音智力同质。即使是以汉语为母语的儿童，在其朗读英文单词的过程中，也需要借助字母(字母组合)一发音对照原则对每一个字母或者字母组合的发音进行感知，然后将这些发音进行加工，将它们组合成为完整的发音，其间涉及到对各发音单元的合成，而这种对于单词发音的感知和合成恰恰体现了语音意识的作用。因此，语音意识对英文单词朗读技能具有重要的促进作用。
在本研究中，快速命名能力对英文单词朗读技能具有影响，这与国外的研究结果相一致，已有研究表明，快速命名能力是儿童从长时记忆系统中提取与单词视觉刺激相对应的语音信息的桥梁，它所涉及的是一种联结单词视觉刺激和发音知识的自动化加工过程，对单词朗读的速度和准确性有重要影响。由此可知，快速命名能力与单词的视觉刺激和单词发音的信息库相联系，也能够影响汉语儿童朗读英文单词的速度和准确性，对汉语儿童的英文单词朗读技能具有促进作用。因此，快速命名能力作为语音加工技能的一部分，也能够有效地促进汉语儿童的英文单词朗读技能。
国外研究表明，语音工作记忆也能够对英文单词朗读技能产生影响。本研究的结果也表明，汉语儿童的语音工作记忆也能够影响其英文单词朗读技能。无论是对于以英语为母语的儿童，还是以汉语为母语的儿童，语音工作记忆归根结底是一种工作记忆。作为一种重要的信息加T系统，语音工作记忆对于人类的认知活动，特别是语言学习，具有重要作用㈣。虽然语音工作记忆只具有相对有限的资源空间，但是，却涉及到了从长时记忆系统中提取语音信息和对语音信息进行暂时存储和加工的过程。一方面它能够从长时记忆系统中对单词所包含的字母或者字母组合相对应的发音知识进行启动；另一方面它能够促成单词语音的暂时存储和加工。显然，语音工作记忆对于信息的启动性能和语音工作记忆的容量影响着对于英文单词的语音加_T，从而对儿童的英文单词朗读技能产生影响，
可见，对汉语儿童而言，语音加工技能的三种成分均能够对英文单词朗读技能产生影响。但是，在本研究中，三者对于英文单词朗读技能的影响程度却存在差异，具体表现为：语音意识对儿童的英文单词朗读技能具有重要影响，而快速命名能力和语音工作记忆对于儿童英文单词朗读技能的影响却要逊色于语音意识。这与国外的研究结果相一致㈣，之所以出现同样的研究结果，可能是因为本研究所选取的儿童在经过四年多的英语学习后已经掌握了大量英语发音知识，语音意识达到了较高的水平，尽管这个年龄阶段的儿童快速命名能力和语音工作记忆也达到了相对较高的水平，但是，在语音加工技能的三种组成成分中间，语音意识与儿童的单词朗读能力不论在涉及内容上还是在加工操作上均存在较高程度的相关，快速命名能力和语音工作记忆作为一般的认知能力虽然在所涉及的加工机制上相对单纯，可语音信息仅仅是其加工对象之一，这也会影响二者对于英文单词语音信息的加工。因此，相对于语音意识而言，二者对于英文单词朗读技能的影响程度较弱。总之，不论是对于以英语为母语的儿童，还是以汉语为母语的儿童，语音加工技能的三种成分均能够对其英语单词朗读技能产生影响，其中，语音意识对儿童的英文单词朗读技能具有重要影响，快速命名能力和语音工作记忆也能够对儿童的单词朗读技能产生影响，但是二者对英文单词朗读技能的影响却相对较弱，
需要说明的是，本研究的被试仅涉及小学五年级儿童。Wagner等人的研究表明，儿童的语音加工技能对其英文单词朗读技能的作用机制存在年龄差异，那么，对汉语儿童而言，其语音加工技能对英文单词朗读技能的作用机制是否也存在年龄差异呢?这是本研究需要进一步探讨的问题，5结论
记忆力测试篇7
【关键词】大学生听说能力短时记忆笔记训练
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0006－02
一 引言
从2006年开始教育部对英语四六级考试做出了重大调整，着重考核学生的英语听说能力和应用能力。几年来大学英语教学一直在积极探索、寻求改革以提高学生的听说能力，并取得了一系列的成绩，比如在课堂教学中采用多媒体手段，注重对学生听说能力的培养，尤其是语言能力的培养，但总的来说仍没有从根本上或大面积地提高学生的听说能力，大学生的英语听说能力远远落后于大学英语课程教学要求。造成大学生听说能力不高的状况主要有以下几个原因：
第一，大学英语教学教育观念落后，教学模式陈旧。当前大学英语听说教学虽然使用了多媒体计算机辅助教学，但以教师为中心，以传授语言知识和技能为主的传统教学模式并没有从根本上改变，教师的讲授仍然占据课堂的大部分时间。听说教学模式大致是：在语言实验室里，教师播放一段教材上的音像材料，教师给予讲解，学生观看一次或多次，完成教材上设置的练习题。学生被动地进行听与说，学习的成就感不强，学生的学习积极性很难充分调动起来，一方面影响学生听说活动的参与度；另一方面，教学活动中的听与说输入输出联系不紧密，造成学生的说并不是基于所听到的原汁原味的英语，而是在强化自身原有的中式英语，从而造成学生说的能力难以提高。
第二，大学英语教学重读写、轻听说。听说教学在大学英语教学中所占课时太少。听说教学在整个大学英语教学中的课时比例是1∶4，也就是说学生每两周的8课时中仅有2课时的听说课，这不仅造成学生的听说训练不够，也造成了学生对听说学习的不重视，这也是中国学生英语听说能力薄弱的主要原因。
作为教学一线的一员，笔者深感进行大学英语听说教学改革的紧迫性。在经济全球化的今天，中国的经济社会发展急需听说能力较强的各个领域的专业人才，大学英语教学担负着各个专业的英语教学，要想使大学英语教学肩负起培养出满足国家急需人才的重任，就必须从上述主要原因入手，探讨新的教学理念和方法并能大胆地进行改革创新。
二 短时记忆和笔记训练与听说能力
笔者在口译实践和教学探索中，发现口译教学中的短时记忆和笔记训练恰恰能够从上述原因入手解决大学生听说能力滞后的问题，如果将其运用到大学英语听说教学中，可能会改变目前的大学英语教与学的现状，并能实现学生听说能力的提高。
笔记训练是在记忆力训练的基础上进行的。人的短时记忆储存时间是非常有限的，因此必须借助笔记来弥补脑力记忆的不足，笔记训练也属于记忆力训练范畴。口译笔记（note-taking），从概念上来说可定义为“译员在口译现场通过一定的职业化手段即席、迅速地通过整理原语思维线路来标记原语内容、关键词语，标记译语、搜觅与组织工作的‘提示性’信息”。简单来说，它是由符号、文字加上斜线以及并列符、连接符等来体现句与句之间的逻辑关系。口译笔记可以将一段篇章的核心点及逻辑关系以图片式解构的方式直观地展现在口译员面前。我们在听说教学中利用笔记训练，让学生在对一段篇章进行笔记记录之后，根据其笔记符号更精确地进行原语复述，特别是进行英语复述时，能够加强对英语语言的吸收。有了短时记忆和笔记训练的方法，学生在课后还可以自行训练，解决目前大学英语听说教学课后练习不够的问题。
三 研究过程
本研究主要关注短时记忆和笔记训练对大学生英语听说能力的影响，重点探讨短时记忆和笔记训练能否提高大学生的听说能力。
本研究运用了定性与定量相结合的研究方法。通过实验前、实验后对研究对象进行记忆力、听力测试和作文测试（因目前大学生作文倾向口语化，因此本研究用学生作文成绩来考查口语能力），探讨短时记忆和笔记训练能否提高大学生的听说能力。在实验结束时向学生发放调查问卷和对部分学生进行集体访谈，主要获取学生对该训练方法的态度、接受程度和效果反馈信息。另外，实施短时记忆和笔记训练教学
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＊ 本文为2011年北京工商大学教育教学改革研究项目“短时记忆和笔记训练在大学英语听说教学中的应用研究”的部分成果（编号：jg115225）
方法的教师的学评教分数和四级通过率也作为对该方法的考量指标。
本研究从2011秋季学期开始，在开学的第一周向学生介绍记忆力训练的方法，并对学生进行第一次记忆力测试，以获取实验前学生的记忆成绩。此外还对学生进行第一次听力测试（采用四级考试听力部分――听力选择和听写）和第一次作文测试。从第二周开始对学生进行一学期共16课时的记忆力训练。形式为让每个学生对时长为1～2分钟的中、英文材料进行听后复述，开始是以句子为单位进行复述，逐渐过渡到几句及整段复述。所选取的音频材料有VOA Special English新闻、VOA慢速report、Obama演讲、联合国新闻、南华早报的中英文对照材料。要求学生对课上做完的英文记忆材料进行复习以及对所布置的中英文材料进行记忆练习。平时要求学生收听收音机FM90.5频道的中文新闻以增加背景知识，扩充知识面。在2012春季学期开始，在记忆力训练的基础之上增加笔记训练。同时将训练的课时增加到52课时。其中因所教授的学生要于2012年6月16日参加四级考试，在5月12日至6月15日期间进行四级考前训练，因此记忆力训练和笔记训练在四级训练前的教学13周结束，并随即对学生进行第二次记忆力测试、听力测试和作文测试，获取第二轮测试成绩。
四 研究结果与分析
实验结束后，笔者将学生实验前后的两轮测试成绩录入Excel表格，获取相关数据，如下表所示。
从下表可以看出，经过短时记忆和笔记训练，学生的记忆力测试、听力单项（听力选择和听写）、听力总成绩和作文成绩平均分均有提高，分别为67.2%、39.7%、84.2%、50.3%和33.3%，并且记忆力成绩和听写成绩平均分提高幅度较大，分别为67.2%和84.2%， 这表明短时记忆和笔记训练能够提高学生的记忆力和听说能力，并且对听写成绩提高效果更加明显，笔记训练应该是听写成绩提高程度较大的重要原因。
短时记忆和笔记训练试验前后数据比较
听力选择成绩 听写成绩 听力总成绩 作文成绩 记忆成绩
实验前 12.1 3.8 15.9 8.4 34.4
实验后 16.9 7.0 23.9 11.2 57.5
增加值 4.8 3.2 8 2.8 23.1
提高率 39.7% 84.2% 50.3% 33.3% 67.2%
注：成绩为各项的平均分。
笔者又将相关数据输入SPSS，以探讨记忆力和听力、听写、作文成绩的相关性。经过短时记忆和笔记训练后，对学生的第二轮测试成绩进行SPSS相关性分析显示：记忆力和听力选择、听写、作文成绩、听力总成绩之间Pearson相关性值分别为0.155、0.252、0.003、0.177，显著性分别为0.339、0.116、0.985、0.274，均大于0.05，这表明记忆力和听力选择、听写、作文成绩、听力总成绩之间没有显示相关性。该统计结果与研究预期有出入。可能是因为该研究样本量太少，只有40人，一些个体差异对数据影响较大。另外，由于本研究涉及的是大二学生，四级考试训练占用了5周本该用于短时记忆和笔记训练的时间，因而造成学生接受的英文记忆训练没有达到足够的量，再者学生课下的练习量也不够，最终的记忆力测试不得不用中文材料，未能全面测试出学生的英文记忆能力。此分析也从对学生的问卷调查和访谈结果中得到印证。
五 结束语
通过测试、问卷调查、访谈以及笔者的学评教成绩和所担任班级的四级通过率数据，我们可以得出以下结论：短时记忆和笔记训练能够在一定程度上激发学生对英语的学习兴趣，改变学生的听力习惯，提高学生的逻辑分析能力，强化听后即说的过程，提高学生的课堂学习效率，继而提高大学生的英语听说能力，提高四级成绩以及整体英语水平。绝大多数学生对短时记忆和笔记训练教学方法持积极支持态度。该训练方法对基础好的学生所产生的效果更好，更能提高其听说能力，基础好的学生认为若能够继续接受该训练方法半年至一年，效果会更好。
参考文献
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记忆力测试篇8
关键词 语音意识，英语拼写。发展特点。
分类号 B842.5
1 问题提出
语音意识是指个体对言语的声音片断进行心理操作的能力。研究者认为，语音意识的结构中存在三种表征形式，它们从大到小依次为音节意识、首尾音意识(首音韵音意识)和音位意识。研究结果表明，作为语音加工技能的重要成分，语音意识在不同的语言系统中对儿童的认读和拼写都有着举足轻重的作用。
拼写是儿童书面语言学习的重要方面。已有研究表明，很多因素都在影响着儿童的拼写能力，如基本的认知能力、工作记忆、语音意识、音形对应知识和阅读能力等。其中，语音意识水平的高低直接影响着儿童的拼写成绩。当这个结论被广泛接受时，也就出现了一个争论：语音意识中的哪种水平或形式在儿童拼写中起着关键作用。早期的研究认为，相对较大的语音意识水平，如音节意识和首音韵音意识对儿童学习拼写有非常重要的作用。但最近的研究表明，较小水平的语音单元，尤其是音位意识是个体拼写差异的主要预测源。
国内学者也已经对英语语音意识和英语拼写之间的关系做了一些研究，达成共识的观点是拼音对汉语儿童的英语拼写有积极的影响作用。但语音意识中的哪种水平，即首音韵音意识还是音位意识，对儿童的拼写起着更重要的作用依然存在争议。
综述这些研究，可以看出，由于不同的研究者使用了不同的研究方法和测试手段以及选择了不同年龄阶段的被试，所以造成了研究结果的多样性。因此本研究试图探索两个问题，一是接受正规英语学习的低龄汉语儿童英语拼写的发展特点，二是语音意识的不同水平，即首音韵音意识和音位意识对这些儿童英语拼写的不同影响作用。为了提高不同研究的可比性，本研究使用和国外研究者相同的测试工具，并加入了智商和工作记忆等儿童的基本认知能力以及汉语儿童特有的拼音知识等来综合探讨汉语儿童英语单词拼写的影响因素问题，
2 研究方法
2.1 被试
本研究选取北京市某外国语小学二到四年级92名被试作为研究对象，其中二年级30名，三年级30名，四年级32名；男生50名，女生42名，平均年龄8.7岁。各年级年龄的平均数和标准差如下：二年级：M=7.8，SD=0.3；三年级：M=8.6，SD=0.6：四年级：M=9.8，SD=0.6。在数据整理中，剔除了中途停止参加测试的学生。因为本研究是在学生秋季入学初进行的，所以，能够判定这些二到四年级的学生分别有一至三年的正规英语学习经验。
2.2 研究材料和工具
2.2.1语音意识任务首音一韵音水平上的语音意识测试
音分类任务(sound categorization test)：选用Bradley和Bryant(1985)编制小学组测验。测验共有30道正式测试题，其中首音判断10题，韵音判断10题，中间音判断10题。测验任务是让儿童听单词，并且判断出一组词中首音，韵音和中间音发音不一样的单词。例如首音测试，rot，rod。rock。box。正确的答案是box。
音位水平上的语音意识测试
音位删除测试(phoneme deletion)：选用Bruce(1964)编写的测试题目并进行了改编。原测验共有24个项目，本研究选取了其中的12个项目，内部一致性信度为0.69。主试将无意义的单词口头呈现给儿童，然后要求儿童重复这个单词，接着主试让儿童去掉某个音位再说出变化后的无意义单词。例如。“请重复pift。(儿童正确重复这个单词后，再继续)。去掉/t/，这个词怎么念?”正式测试前，有两个练习刺激词。儿童熟悉规则后，进入正式测验。
音位位置分析(position analysis)：选用McBride-Chang,C.(1995)编制的测试题并进行了改编。原测验共有24个项目，本研究选取了其中的12个项目，内部一致性信度为0.83。儿童要重复主试口头呈现的非词(non-word)，然后按要求说出这个词中某个音位前面或者后面的音是什么。例如，“请重复nelf这个词。(儿童正确重复这个单词后，再继续)。那么／l／，后面这个音是什么?”正式测试前。有两个练习题。儿童熟悉规则后，进入正式测试。
2.2.2汉语拼音测试
听生词写拼音：共有15个生词，每个生词念三遍，学生在听到每个生词后，把相应的拼音写下来。
2.3.3单词拼写测试
测验材料采用Stage，S.和Wagner，R.(1992)编写的测试项目对儿童进行听写测试。本测验共有22个可以发音的无意义刺激词组成。
2.2.4瑞文推理测试
瑞文推理测试是改编后的电子版本，由60道题组成。每道测试题都由电脑呈现，儿童依次做答即可。在正式测试前。有练习题。儿童熟悉规则后。进AYE式测试。
2.2.5字母记忆广度测试
本测验模仿Shankweiler,D.等人(1979)编制的字母记忆广度测试，将英语中的26个字母随机排列，组成字母串。最容易的是由两个字母组成的字母串，如Y-S；难度最大的是由7个字母组成的字母串。测验共有24道题，用电脑给儿童呈现。正式测试前有四个练习题，儿童熟悉规则后，进人正式测试。
3 结果与分析
3.1 汉语儿童英语单词拼写的发展特点研究
使用一般线性模型(genera／linear model)的单变量(univariate)分析，结果表明。2-4年级小学生在英语单词拼写上年级与性别的交互作用不显著，F(2,400)=1.615，0>0.05，说明2-4年级小学生在英语单词拼写发展特点上呈现出较为相同的趋势。其次，年级主效应非常显著。F(2,4277)=17.248，p
3.2 英语单词拼写因素的影响研究
表2呈现的是瑞文正确率、工作记忆、语音意识、拼音与儿童单词拼写成绩的相关。
从表2中可以看出，瑞文正确率、语音意识中的音位删除测试、音位分析测试和音分类测试，拼音以及工作记忆等各个因素之间的相关是显著的，同时，这些变量和单词拼写的相关关系也是显著的。因此使用逐步回归来考察影响汉语儿童英语单词拼写的因素。
首先进入回归方程的是音分类任务，它能解释儿童英文拼写成绩的39％，其次进入回归方程的是拼音，两者共同解释汉语儿童英文拼写成绩的51％。工作记忆在儿童单词拼写中起了一定的作用。音分类任务、拼音和工作记忆三个因素共同解释了儿童英文拼写57％的变异(见表3)。因此，音分类任务，即首音韵音意识、拼音以及工作记忆是影响汉语儿童英语拼写最主要的因素。
4 讨论
4.1 汉语儿童英语拼写的发展特点
本研究发现，汉语儿童的英语拼写成绩会随着年级和学习经验的增加而提高。这是因为，儿童的拼写是由语音知识引导的，学习拼写的一个重要方面就是儿童要学会语音知识如何在书面语中用特定的符号表征。当儿童语音结构的概念和传统的书写系统不能匹配时，或者语音和拼写之间的联系比较复杂时，儿童就会出现拼写错误。随着儿童学习了更多的书写规则，语音技巧的提高，他们的拼写也就会更准确。由于汉语和英语有着不同的书写系统，因此对于二年级的汉语低龄儿童来说，英语拼写还存在着一定的难度。但在储存了更多的英语知识和英语拼写规则后，汉语儿童的英语拼写成绩在逐步提高。女生在拼写测验中成绩好于男生，女孩的语言发展优于男孩，这种优势一直保持到青春前期。另外，女生的社会角色和学习动机也是造成言语学习差异的原因。
4.2 语音意识对汉语儿童英语单词拼写的影响作用
本研究结果表明，语音意识中的首音韵音意识是汉语儿童英语单词拼写的主要预测值。这是因为，语音意识不是一个单一的结构或者能力，而是一个包含多种成分和特质的综合结构或者能力，不同的成分有着不同的发展顺序，对儿童拼写的作用也不一样。已有研究表明，儿童首先发展的是音节意识，其次是首音韵音意识，最后是音位意识，音位意识只有儿童在接触到书面文字后才可能发展，它需要外显的经历才能得以提高。尽管在英语中单词拼写不是一个简单机械记忆的过程，它需要儿童对音位的理解，需要儿童精细的“音形”加工，但本研究中的被试是正规学习英语1-3年的小学生，也就是说，他们在英语单词拼写方面。还是初学者，基于语音意识的发展理论和英语拼写的规律，是较大水平的首音韵音意识对汉语儿童的英语拼写有较强的影响作用。
其次，这也可能是受汉语拼音的影响因素所致。在分析中发现，音分类任务和拼音之间有较高的相关(r=0.49)。这是因为，汉语拼音有鲜明的特点，汉语拼音多是以声母和韵母出现的语音形式，这和英语中的首音和韵音的形式非常相似，因此。对于学习英语时间不长的低龄汉语儿童而言，影响他们英语单词拼写的因素可能更多是首音韵音意识，而不是音位意识。本研究的结论，即拼音是预测汉语儿童英语单词拼写的有效指标也和国内的其他研究者达成了一致。
在除去汉语拼音的影响因素后，本研究的结果和国外的一些研究者的认识也是相符的，即对于低龄儿童来说，个体在首音韵音意识上的差异是影响他们拼写的重要因素之一。
4.3 工作记忆对汉语儿童英语拼写的影响作用
本研究还发现，除去语音意识和拼音等因素外，工作记忆对儿童的拼写也起着相当重要的作用。这是因为，在完成拼写任务中，儿童必须先在工作记忆中保持各种音位分类，同时要提取相对应的“形”来拼写出这个词。因此工作记忆能力的限制就会使儿童不能对音形进行合适地匹配，从而导致儿童在拼写时出现错误。
已有研究表明，语音意识和工作记忆考察的是潜在相同的语音能力，但语音意识比工作记忆能够更好地预测儿童认读和拼写的成绩。那些工作记忆参与较少的语音意识任务会比工作记忆参与较多的语音意识任务更能显示出语音意识对认读和拼写的预测和影响作用。因此，可以这样认为，工作记忆虽然是预测儿童拼写成绩的一个指标，但它不能替代语音意识对拼写的影响和预测作用，只是本研究无法去除语音意识任务中的工作记忆成分，所以没有做进一步的分析。工作记忆是否能通过语音意识来影响儿童的拼写成绩还需要进一步建立模型来验证。
5 结论