晏子使楚阅读答案范文

晏子使楚阅读答案篇1

1．可以在学生有疑问时进行“追问”

在语文教学，尤其是在文本解读过程中，学生对所学的内容有疑问时，就是宝贵的教学资源产生之时，对此教师不应忽视，应抓住时机，及时追问。追问首先可以引导学生对相关问题进行更深入的思考。尤其是当学生回答问题不准确时，追问可以使他发现错误所在，进而调整思考的方向。其次，在追问和答疑的过程中，可以发现学生是否真正掌握了所学的知识。例如，一位教师在执教《 诺曼底号遇难记 》一文时，学生甲提出：“课文中‘你推我搡’是什么意思？”教师把这个问题抛给了全体同学。随即学生乙回答了这个问题：“推，使物体顺着用力的方向移动。搡，猛推。‘你推我搡’形容人群混乱，拉拉扯扯，拥挤无序。”教师示意学生乙坐下，又询问刚刚提出问题的学生甲：“这个词语的意思你现在明白了吗？”“明白了！”学生甲自信满满地回答。“那么你能不能用这个词语造个句子呢？”这位教师紧接着追问。而学生甲挠了半天头也没有造出句子来。显然，他对这个词语并没有真正理解。教师又顺势追问全体同学，会造句的也寥寥可数。这时教师又举了几个例子，学生才真正明白了这个词的意思和用法。教师这样追问，不仅是检查学生掌握知识的情况，而且也是对学生学习能力的培养，将学生对知识的掌握由概念层面提高到运用层面。虽然这是对一个词语的追问，但却表现出教师把握文本的能力以及捕捉课堂生成资源的教学智慧。

2．可以在学生思考不够深入时“追问”

《 语文课程标准 》指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。这一理念的关键词是“学生”“主体”“自主学习”。然而学生毕竟是学生，由于其知识、能力水平的局限，其探究也必然会表现出比较粗浅、简单的特征。在语文课堂教学上，教师在学生思考问题、自主探究不够深入时，可以从更高角度和层面进行“追问”。例如，一位教师在执教《 晏子使楚 》时，向学生提了一个问题：“为什么楚王不得不尊重晏子？”学生通过自主探究，很容易就得出自己的答案：这是因为楚王被晏子的口才折服。学生还从文章中找出相关证据――晏子的三次“诡辩”。那些关于晏子的语言描写，充分表现出晏子思维敏捷、巧言善辩。但是，这仅仅是晏子人物形象的一个方面，如果学生认为楚王因此而完全折服，显然认识是不够全面的。当学生各抒己见之后，这位教师又追问：“仅仅是楚王赞同、敬佩晏子的口才吗？晏子的这些话都是在什么情境下说的？这些话里是否隐藏着别的力量？”在教师的追问引导下，学生再次回过头来品读晏子说这些话时的情境，并揣摩其当时的心理、神态、动作等，进一步体会到晏子在楚国这一强权面前捍卫国家尊严的胆识和非凡气度，从而加深了对人物的认识。在这节课中，教师以问促思，引导学生由表及里、由浅入深思考问题，从而使学生对文本的解读更准确、全面、细致和深刻。

3．让学生在教师的引导下学会“追问”

在语文阅读教学中，有不少教师为了“追问”而“追问”，容易造成追问质量不高。例如“是不是”“好不好”这类问题，就显肤浅。对于简单的追问，学生通常都给予整齐划一的回答。这种问答表面上营造了热烈的气氛，实质上却是流于形式，不能有效提高学生的思维能力。教师的问题如果过难同样不可取，因为超过学生知识范围的问题，也会挫伤学生的学习热情。所以，在教学中，教师追问时应该做到“问之有理”“问之有度”“问有所值”，切不可“滥问”“空问”“没问找问”。在解读文本时，教师除了对学生进行必要的追问，更重要的还是让学生自己去追问。学生只有学会对文本不断追问，才能激活思维，才能在不断思考中实现与文本的深度对话。例如，一位教师在执教《 最后一片叶子 》一文时，就注意培养学生对文本的追问能力。对于“贝尔曼先生得肺炎今天死在医院。他只病了两天……”课文中这最后一段，教师没有急于分析文段的深刻含义，而是抛砖引玉，向学生提了一个问题：“为什么前几天还当模特的贝尔曼先生只病了两天就突然死了呢？这说明两天前一定在他身上发生了什么事，才使他突然去世。请同学们认真品读课文，自己寻找文段中每句话背后的含义。”教师让学生对本段文字进行追问，并自主思考答案，结果学生充分发挥学习自主性，取得了非常好的效果。“为什么人们发现他的时候，他的衣服鞋子全湿了而且摸起来冰凉？――这是贝尔曼在雨中工作的结果，也可以看出他淋了很长时间的雨。”“为什么人们发现他的时候，那盏灯还亮着？――人们发现他的时候应该是第二天早上，他的灯还亮着，说明他刚刚工作完不久，也许工作了一夜。”“为什么几支画笔东一支西一支扔着？――这凌乱的局面，是贝尔曼受冻以后艰难支撑的痕迹。”“为什么那最后一片叶子，是贝尔曼的杰作？――因为那片叶子是贝尔曼用生命画上去的，而且他的画点燃了另外一个年轻女孩生命的希望和信念，这是贝尔曼善良、无私和牺牲精神的写照，所以是他的杰作。”在这一次课中，学生通过对文本不断地追问，激活了自己的思维，并在自主的思考中实现了与文本的深度对话。教会学生追问，教师不必多费口舌，就使学生深刻地理解了文章的主旨，也让课堂焕发了生机与活力。

总之，在语文阅读教学中，恰当的追问可以帮助学生搭设思维的跳板，拓宽思考的视角，进而对文本有更新和更深的发现；同时，这样的追问也使语文课堂从知识课堂发展为能力课堂，进而上升为智慧课堂。

晏子使楚阅读答案篇2

[关键词]阅读教学；追问；文本；深入

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）10-0050-01

在小学语文课堂教学中，文本教材不仅是教师教学的载体，而且也是学生学习语言、积累语言的重要渠道。因此，在课堂教学中，教师要站在语用的角度，引导学生学会对文本进行追问。这种追问，不同于教师在学生回答问题以后的简单追问，而是指学生在教师引领下，自主的、发自内心地对文本的理解与掌握。那么，追问文本该从何入手呢？

一、追问文本的用词特点

字词句是构成文章的基本单位。在课堂教学时，教师可以引领学生从文本中的关键词语入手，追问文本的用词特点。如此一来，通过对文本中重点词语的解析和学习，学生对课文的理解也定然会更加深刻。

如人教版语文四年级上册《观潮》一课，主要描写了钱塘江大潮的壮观场面。其中有这样一段描写：“浪潮越来越近，犹如……齐头并进，浩浩荡荡……那声音山崩地裂……”在教学时，教师可以在学生反复朗读的基础上，对文本进行追问：“这段话描写得好不好，好在哪里？”学生会发现，这段话在用词上非常有特点，作者主要通过一系列生动形象的成语，并采取比喻的方法来描写潮来临时的情景，使人如临其境，如闻其声，给人一种非常真切的感觉。这样，通过对文本中用词的追问，学生对词语的理解不仅更近了一层，而且对如何准确地用词语来提高自己文章的表达效果也有了进一步的认识。

在上述教学案例中，为了使学生通过阅读真正习得文本内容的精髓，教师主要采取了对文本中的用词特点进行追问的方式。如此一来，学生对词语就会知其然，并知其所以然，还能逐渐学会迁移运用，从而使自己的语言表达能力与语言鉴赏能力得到显著提升。

二、追问文本的人物形象

在语文教材中，有许多文章都是通过塑造人物形象来表达情感的。这些人物形象不仅可以为课文增添色彩，还可以向学生传递人物的精神品质，有利于学生养成良好的行为习惯。因此，在课堂教学时，教师可以引领学生对文中的人物形象进行追问，从而促进学生对课文的理解，使其受到教育。

如在教学人教版语文五年级下册《晏子使楚》一课时，对于一个历史故事来说，通过学习不仅要让学生了解课文讲了一个什么故事，还要让学生了解其所要表现的思想主题。因此，在教学这一课时，笔者就让学生围绕着故事的主人公展开与文本的对话，并让学生想想：“晏子是怎样一个人，你是从什么地方看出来的？”在教师的引领下，学生自读课文，对晏子这个人物形象进行追问。在追问中，学生明白了课文主要通过“让钻狗洞―齐国无人―齐国盗贼”等事例中晏子不卑不亢、随机应变的各种语言以及行为的描写，充分表现了晏子临阵不乱、不惧大国、不畏、机智过人、善于辞令、博学多才的品质，以及以国家利益为重的精神。如此一来，在追问中，学生对晏子这个人物形象有了更为深入的了解与认识，推动了深层阅读。

在上述教学案例中，在学生朗读课文的基础上，教师鼓励学生对文本中的人物形象进行追问。这样教学，学生不仅对文本中人物的形象有了深入的了解与认识，而且学生的独立阅读能力也得到了显著提升。

三、追问文本的表达方式

不同的文章，其表达方式不一样，由此产生的表达效果也不尽相同。在课堂教学时，教师可以引导学生对文本的表达方式进行追问，让学生明白文章是如何进行描写的，以促进学生对文章所流露出的情感的理解。

如人教版语文三年级下册《翠鸟》一课，主要描写了翠鸟的外形以及生活习性，表达了作者对翠鸟的喜爱与赞美之情。在教W这一课时，教师可以让学生先读课文，并说说自己喜欢哪个部分，为什么喜欢。以课文第一段为例，作者主要对翠鸟的外形进行了描写。教师可以引领学生对课文的表达方式进行追问，并说说自己读了课文以后有什么收获。学生在追问的过程中就会发现，按照一定的顺序来表达可以使文章的条理更清楚，读者读了以后也会更明白。如此一来，在追问中，学生不仅收获了阅读方法，也为今后的写作奠定了坚实的基础。

在上述教学案例中，在关于翠鸟外形描写的学习上，教师主要采取了对文本的表达方式进行追问的方法。如此一来，在追问中，学生对课文的内容以及文本的表达方式都有了更深层次的理解，从而为他们语文素养的全面提升提供了必要的条件。

总之，在小学语文课堂教学中，教师在引导学生阅读时，不能光注重学生对文本内容的理解，还要注重引导学生对文本进行追问，唯有如此，才能使学生的阅读不再停留于表面，而是真正走向深入。

晏子使楚阅读答案篇3

《晏子使楚》系苏教版初中语文8年级上册第10课。

二、教学设计背景

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命。”“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”的确，像寓言、文言故事等篇幅短小的作品，在提高学生表达能力、激发想象、发展思维等方面具有不可替代的作用。于是，我们不禁思考，怎样进行有效的文言文教学。

近几年，我校以江苏省规划课题《以“项目学习”优化农村初中课堂教学的研究》为依托，倡导语文教师以篇幅短小的文言文为切入口，探索运用“项目学习”的教学模式。本案例就是一次有益的尝试。

三、教学设计主题

1.根据文本特点确定“教学内容”

《晏子使楚》讲述了春秋末期，齐国大夫晏子出使楚国，楚王侮辱晏子，晏子巧妙回击，维护自己和国家尊严的故事。故事赞扬了睿智善辩，机智爱国的晏子。讽刺了狂妄自大、傲慢无理，自作聪明的楚王。本课安排在苏教版8年级上册第2单元“爱国情怀”（主题）内，在《枣核》《最后一课》《始终眷恋着祖国》等篇目之后。它与前面几篇反映“爱国情怀”的文章有着明显的区别：一是故事讲述了中国古人的爱国情怀；二是课文篇幅短小，文言体裁；三是本文主要以“人物语言”来体现人物形象。因此，在教学时要尽量抓住本课的不同点，也就是本文的个性特点来组织教学。据此我们把教学目标预设为：了解故事内容，积累文言词语。品味语言之妙，感受晏子智慧。即教学的重点是了解故事内容，同时积累一些重点的文言词汇。教学的难点是品味晏子的语言之妙，感受他的睿智与爱国情怀。

2.根据设计理念确定“学习任务”

运用任务驱动理论来组织教学，把教学内容中原本的教学重点和难点优化为“学习任务”，通过项目引领的方式来激励学生自主学习，同时，倡导学生在学习过程中开展合作探究，以此更好地把握课文重点，突破课文难点。

据此，本课教学设计主要分两大版块来实施。第一版块，课前预习任务，常规任务：读通课文，读懂生字词（略）。项目任务：晏子出使楚国，受到使者应有的待遇了吗？请说说你的看法。第二版块，课中学习任务，检查预习任务。重点放在预习中项目任务的交流上。出示本课项目学习任务：面对楚王的“待遇”，晏子是如何应对的？请阐述看法。

四、教学设计案例

1.导入课文

今天我们来学习《晏子使楚》。老师有个疑问，注释上说他姓晏名婴，为何称为“子”呢？（学生回答。）

（教师小结）姓氏后加个“子”字，是古代对人的一种尊称，像孔子、老子等。那晏子，真的值得尊敬吗？他出使楚国，又受到尊敬了吗？不妨去看看。

出示本课项目学习任务：

项目任务一：晏子出使楚国，受到使者应有的待遇了吗？请说说你的看法。

项目任务二：面对楚王的“待遇”，晏子是如何应对的？请阐述你的看法。

2.自主交流，完成项目任务一

昨天在布置预习时已提示同学们自主思考：晏子出使楚国，受到使者应有的待遇了吗？请说说你的看法。相信大家一定在熟读短文的基础上思考过了吧。

活动环节一：同桌交流；教师巡视。

活动环节二：班级交流；教师适当板书有关交流内容。

活动环节三：师生互动，得出交流成果。

根据学生互动交流情况，统一下列认识：

晏子没有受到使者应有的礼遇，楚王反而对晏子非常不尊重。

理由是：“晏婴……吾欲辱之，何以也？”（楚王出坏点子）简析 “之”的用法。读出楚王的轻蔑、阴险。

“左右对曰：为其来也，臣请缚一人，……王曰：何坐？曰：坐盗。”（左右出馊主意）简析 “左右”及“坐盗”的解释。

“缚者曷为者也？……齐人也，坐盗。”（君臣上演丑剧）简析 “缚者何为者也”的句式用法。

“王视晏子曰：“齐人固善盗乎？”（楚王盛气凌人）简析从“齐人坐盗”到“齐人善盗”，一个“固”字，增强了语气。读出楚王的嚣张。

楚王不尊重晏子。

理由是：（教师顺势插入）楚强齐弱的时代背景的介绍。朗读 “楚王闻之……齐人固善盗乎”，感受楚王的无理与傲慢。

活动环节四：最后归纳，楚王不尊重晏子，仗势欺人，自作聪明。

3.合作探究，完成项目任务二

好，我们已经自主完成本课的第一个任务，下面我们一起来合作探究本文的难点：面对楚王的“无礼待遇”，晏子是如何应对的？

学生一般能用自己的话或读原句“晏子避席对曰……得无楚之水土使民善盗耶？”来回答。教师引导学生通过“原文”与“改文”对比，解决难点。

【原文】晏子避席对曰：“婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”

【改文】晏子对曰：“今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”

删去“避席”，效果有何影响？

删去“婴闻之”一句，效果有何影响？

将“得无……耶”改为“岂……乎”好不好？

“避席”这个动作，看似平常，其实并不简单。面对楚王诬陷，晏子没有面红耳赤的争辩，没有暴跳如雷的怒吼，而是镇定沉着，有礼有节！

删去“婴闻之”一句，不能反映晏子语言的睿智特点。在晏子看来，正是楚国风气不好，才会有“齐人固善盗乎”。说到底，还是楚王不好（晏子没有明说）。这种说话方式很高明，晏子抓住“水土”这两类共有的话题，进行类比，从而争锋相对，化被动为主动（提醒学生留意“其实”两字的翻译）。

“得无”即“莫非”，“岂”即“难道”。“得无”听上去语气委婉点，“难道”好像太不客气。这样说的好处是给楚王面子。显示出晏子说话有礼有节。

学生回顾：晏子是个值得尊敬的人吗？学生都能认可晏子是个值得尊敬的人，因为晏子语言艺术高超，说话有理有节，维护了自己和国家的尊严，当之无愧称在姓氏后加一个“子”字。

教师小结：晏子凭借他的语言智慧与机智反击，维护了自己和国家的尊严。在楚王的诬陷面前，晏子没有退却，而是以自己的聪明才智，沉着应变，通过精彩的反驳，展现了一名出色外交家的风范。晏子不卑不亢，最终以智取胜。

五、教学设计反思

项目引领学习任务，优化语文教学内容，其优势至少体现在以下三个方面。

1.项目引领可唤起学生探究的热情

上述设计的第一个项目任务，学生容易入手，适合于自主学习，有助于唤起学生探究的热情，并使之自觉地走进课文、走近晏子，此其一；其二，学生一旦钻研进课本中，在完成项目任务的过程中，学生的自主思考会深入，再加上交流互动的启示，对于课文的内容以及晏子在楚国所受的“待遇”就能了然于胸。

2.项目引领可提升文言文教学的实效

实践告诉我们：把教学内容中原本的教学重点和难点优化为“学习任务”（即项目任务），有助于提升文言文教学的实效。就《晏子使楚》而言，一方面，学生通过自主探究，完成项目任务，了解了故事内容，把握了人物形象；另一方面，学生也在完成项目任务的过程中，积累了文言词语，一定程度上改变了以往“为翻译而翻译”“死记硬背”的现状，并能较好地实现“文言结合”这一文言文教学的理想局面。

3.项目引领可搭建以“学”为中心的课堂

我们知道，不管新课改推进到如何一个层面，所有方法、目标、要求等最终还是要落到课堂这个主阵地的。事实证明，把项目学习方法迁移到文言文教学中去，有助于搭建以“学”为中心的课堂。以上对《晏子使楚》一文的设计仅是一种新的尝试，它让学生面对的是“项目任务”，要完成它，学生需真正地投入到探究活动中去，自主着学，合作着习，探究着思，这样学生的“学”就会贯串始终。所以搭建以“学”为中心的课堂很是有必要的，也值得我们一起去探索。

晏子使楚阅读答案篇4

一、开展情趣化教学活动。有效显现语文学科的人文性特征

积极开展以情趣化为显性标志的情感性教育活动，非常有利于促进学生的健康全面发展。初中学龄，正是人生观、价值观和世界观形成的重要时期，而且学生正处于青春期发育的活跃阶段，往往表现出情趣激增、心绪不稳和困惑不断等意识行为现象。有鉴于此，积极有效地开展情趣化教育活动，对于培养学生的人文素养和心理品质能够发挥良好的正强化作用。如教学的《沁园春・长沙》，教师可通过多媒体技术创设文字情境：首先显现该诗的创作背景，让学生结合文本更好地理解长沙的秋天美景；接着放映有关橘子洲、鱼翔浅底、秋回大地等的图片，让学生从中更加切实地感受到自然美和社会美；然后播放朗读音频，帮助学生在抑扬顿挫的美好语调下，自觉地体会诗人所要传达的思想感情，同时从中感悟到诗境的优美韵致。如此而为，既容易激发课堂学习情趣，又能在良好情境下培养学生的感悟使之生发爱国情愫。

二、开展生活化教学活动，有效显现语文学科的人文性特征

美国教育家华特曾经说过：“语文学习的外延和社会生活的外延是相等的。”这与陶行知先生倡导的“大语文教育观”有着异曲同工之妙。在初中语文教学过程中，教师善于把“小课堂”与“大社会”相辅相承起来，能够有效的优化教学结构、丰富课程内涵、拓展学习视野，在潜移默化中使学生不断增强实际感悟。更好地促进学用结合与知行统一。这样做对于美化并升华他们的学习情感和心灵，同样有所帮助。比如，积极组织和引导学生在社会实践中努力打开大自然这一“绿色的课本”，能够在厚积薄发之中逐步实现“下笔有神”和“气质自华”的双赢效果。再如，教学苏教版八上第三单元“至爱亲情”主题时，引导学生认真回忆和讨论交流家庭生活中的丰富元素，有孝顺老人、夫妻互敬、父慈子孝等，或者自己与父母之间发生的种种愉快与不愉快现象，从而在资源共享和实际感悟中有效丰富学生情感的深度、厚度与力度，从中实现以情感为灵魂的“三维”教学目标。

三、开展自主化教学活动，有效显现语文学科的人文性特征

阅读自古就有“教育之本、学习之母”之誉，而且阅读教学是语文课程活动体系中的有机组成和重要内容。不仅如此，阅读对于人文素养的培育和发展亦可谓“功德无量、善莫大焉”，如“书犹如药也，善读之可以治愚”、“书籍是培植智慧的工具”、“腹有诗书气自华，最是书香能致远”等，元不激励人心。正因为如此，在初中语文教学过程中，教师既要在课堂内有效培养学生的自主阅读能力，又要“激励、唤醒和鼓舞”他们在广阔无限的课外阅读中不断汲取丰富多元的营养元素，不断地完善、提升和发展自己。比如，从渊博瑰丽、宽厚深沉的古诗文阅读中，引导学生逐步增强民族的自豪感、自尊心和自信心，培养他们追求真理、自强不息的精神力量，激励他们热爱自然和热爱祖国的深沉情怀。

四、开展艺术化教学活动，有效显现语文学科的人文性特征

德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质，不在于知识传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”“情感与艺术是一体两翼现象。情感的价值是无限的，而艺术的力量也是无穷的。”以“留白”艺术教学为例，其人文性特征主要体现在：于知识学习处“留白”，有利于学生的自我构建和完善；于思维发展处“留白”，有利于学生的自我挑战和突破；于情感表达处“留白”，有利于学生的自我体验和感受；于愤悱心态处“留白”，有利于学生的自我激发和深入。对此，教师要给予重视并加以应用。比如，在教学《晏子使楚》时，执教者首先把楚王向晏子提出的三个问题直接地提出来，接着鼓励学生无需阅读文本，而是根据生活经验和实际认知，认真思考如何围绕上述三条来针锋相对地反驳楚王，然后把自己的答案与文本中晏子的作答进行比较，深入理解和体悟主人公那独特的和思辨智慧。如此而为，无论对于学生的文本学习、思维发展和情感体验，都会产生持久深刻的良好效果。

晏子使楚阅读答案篇5

然而，现状如何呢？或荒废“读本”，或随意处理“读本”。结果是各级统考偏偏多从“读本”中取材，学生多数因教师一般性倡导所误而招架不住败下阵来。真所谓读本都读不清楚，更遑论300万字。

那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？

一、跨文本强化考试需要

根据马斯洛“需要层次”理论原理， “需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。

二、跨文本比较人物性格

新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。

三、跨文本探究人物成因

学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。

四、跨文本感知人性多维

孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、跨文本把握倾向基调

概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。

晏子使楚阅读答案篇6

一、在语文阅读中培养学生创新思维能力的意义

（一）有助于激发学生积极思维的兴趣

老师之所以要在语文阅读教学中培养学生的创新思维能力，是因为这可以将学生对语文的阅读兴趣充分地激发出来。俗话说：“兴趣是最好的老师。”只有学生对语文产生浓厚兴趣的前提，才能将自己的心思都用在学习上，不断提高学习效率。我国著名教育家陶行知先生曾经说过：“教的目标是为了不教”。在语文阅读教学中，老师应该充分利用语文课本，遵循学生的思维模式，激发学生的创新思维，特别是当学生那些富有创意的想法得到老师的肯定后，就会树立强烈的自信心，从而提高学习的兴趣。如此的话，学生也会积极主动地投入到课堂学习中，主动思考老师提出的问题，积极参与课堂活动。这样就可以将学生在教学过程中的主体地位充分发挥出来，成功地实现角色的转变，老师再也不是学生思考的替代者，而是学习的参与者以及思考者。

（二）有助于学生思维的不断发展

根据相关资料对学生做的调查显示：随着学生年级的不断增高，学生在课堂上主动回答问题的比列呈现出下降的趋势。其主要原因是，传统的教学过程，一般都是以教师讲课的方式为主，许多老师在课堂上都是采用“满堂灌”的教学方式，重视学生对知识的记忆，却忽略了学生的思考，最终不能将学生的思维能力激发出来。再加上一些学校对学生的评价方式单一，绝大部分采用的都是分数制，学生在课堂上形成了死读书，读死书的情况，遇到稍有不懂的地方不是自己思考，而是等待老师讲解。长此以往就形成了课堂是老师的舞台，学生不能得到锻炼和成长的不良现象。无论哪一门学科，教学的最终目的都是为了培养学生的思维能力，教会他们懂得举一反三。特别是随着经济的不断发展，现在的时代是知识经济多元化的时代，学生最终都要进入社会生存，所以语文阅读中将学生的创新思维能力作为重点培养目的，可以实现学生思维的可持续发展。

二、如何在语文阅读中培养写生的创新思维能力

（一）提出问题，激发学生主动思考

语文老师在语文阅读的教学过程中应该结合语文教材的内容，在适当的时候提出疑问，将学生的主动思考能力激发出来，争取将学生的创新性思维充分发挥出来。比如老师在教学生《小狮子爱尔莎》的阅读时，可以采取先在阅读之前提出问题，让学生带着问题去阅读。然后通过对课本引导，让学生对课本有更透彻的理解，体会到小狮子的勇敢和憨厚的性格；并通过阅读这篇课文让学生体会到人和动物都是一样的，都在不断成长，从最初的莽撞到最后的成熟。这样就成功地实现了学生产生疑问到学生思考问题，最终解决问题的思维过程，在这过程中就对学生的创新思维能力进行了培养。

（二）尊重学生，引导学生敢于提问

对学生来说，因为年龄比较小，且性格天真活泼、充满好奇、爱挑战以及创造性等人格品质，语文老师在阅读教学的过程中应该进行特别的关注与爱护。让学生在阅读过后自己思考并找到答案。在这种时候，老师可以适当地对精要地方进行点拨，激发学生独立思考的积极性；除此之外，老师还可以让学生在阅读后进行讨论活动。比如在阅读《春晓》中，“花落知多少”这句诗中的“知多少”到底指的是什么？诗人这里的“知”到底是知道还是不知道？有的学生会说“知，当然知道，这是因为晚上在下雨，诗人肯定不能睡好觉，所以知道落了多少花”；有的学生则认为“知是不知，诗人睡着了，一觉醒来当然不知掉了多少花朵”；还有学生认为“可以是知，也可以是不知，诗人听到了风雨声，知道花落了很多，但诗人没有认真去数到底有多少，所以不知道”。通过类似这种小小的讨论，不仅拓宽了学生的思路，而且丰富了诗的意境，在很大程度上促进了学生发散思维以及创造性思维的发展。

（三）情景阅读，激发学生创造思维

老师可以通过在语文阅读过程中恰如其分地设置教学情景，将原来比较死板的课程变得生动有趣，让他们积极去探索在阅读过程中发现的问题，这样就很容易将学生创新的思维能力激发出来。老师在建立情景教学之前，除了应该用生动的语言，还可以利用一些辅助教学工具，例如：实物、图片、多媒体课件等等，让情景教学更真实，更充满情趣，这样学生就能对所学的内容产生浓厚的兴趣。例如学生在阅读《长城》的时候，老师就可以利用多媒体在屏幕上展现长城的外貌，长城是怎样蜿蜒盘旋的。另外，还可以让去过长城的学生发表下自己去长城的所观、所感，让学生身临其境，感受长城的魅力，这样学生们在情景的创设中饶有兴趣地展开丰富想象，定会激发出自身的创造思维。

（四）更新观念，改进教师教法

我国实施新课程改革已经13年时间了，但是在一些地方仍然有部分老师采用传统的教学方式。在课堂中，将自己作为教学活动的主导，严重阻碍了学生创新思维的培养。要改变这种严峻的形势，就要求老师能够不断改进自身的教学理念以及教学方法。比如老师在教《荷花》这篇课文的时候，可以采用猜谜语的形式将学生带进课本中，阅读前对学生提出谜语；“小小一姑娘，坐在水中央，身穿粉红袄，阵阵放清香”，学生只要稍动脑筋就会猜出来是荷花，然后逐渐指导学生进入课本。

（五）鼓励学生求异思维

学生要具有创新的思维能力，首先就应该培养学生的求异思维。这是因为求异思维是当今创造性人才必须具备的品质之一。例如，《晏子使楚》这篇文章中描写了晏子三次被楚王所侮辱，但是晏子发挥自身的聪明才智以及超乎寻常的思维，三次都让楚王无话可说。在这三次反驳中，前两次都是运用求异思维，最终维护了齐国的尊严。我们让学生猜想，廉颇有没有别的办法可以达到同样的效果，以鼓励他们敢于想象。

三、总结

综上所述，根据多年来在语文阅读中关于培养学生创新思维能力总结出来的一些经验和看法，笔者认为：要培养学生的创新思维，语文老师首先就应该打破传统教学中学生被动学习的模式，让学生敢于主动思考。除此之外，语文老师还应该不断去挖掘阅读训练中的创新之处，把培养学生创新思维能力贯穿在整个语文阅读教学过程中。广大教育工作者要在理论与实践中不断摸索，不断探究，努力使创新的教育不断走向深入，走向成功。

参考文献：

[1]杨绍军.浅谈阅读教学中的创新思维训练[J].希望月报，2010，（09）：141.

[2]邓桂云.如何培养学生的创新能力[J].河北教育（综合版），2009，（06）：41.

[3]应祝萍.在语文课堂教学中有效培养学生创新能力[M].诸暨教育网，2009：16.

晏子使楚阅读答案篇7

关键词：高中语文 学生 思考

中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2015）10-0060-01

怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？对此，本文从以下几个方面进行了简要分析：

1 跨文本强化考试需要

根据马斯洛“需要层次”理论原理， “需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。

2 跨文本比较人物性格

新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。

3 跨文本探究人物成因

学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19

年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一――晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。

4 跨文本感知人性多维

孔子是经师也是人师。学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面――他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。

5 跨文本把握倾向基调

概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。

晏子使楚阅读答案篇8

阅读教学创新质疑模式例说 浙江省海盐县百步镇中心小学 戴建平 阅读创新教学一般以“问题探究－解决－评价”等步骤作为教学序列，这一序列是以创造性的问题情境作为起始点，贯穿“以读为本，以疑为线索，以思为核心”的教学思想，用以促进学生提出创造性问题，进而引导学生进行探索性阅读，在读中始终注重强化学生的主体阅读意识、发展语言提高素质。另外，激发学生探索的内部诱因，增大学生创新质疑，从而初步养成自主阅读的能力。

古人说得好：“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到这里方是长进。”疑问是思维的契机，创新质疑则是创新的先导。人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的。因此，培养学生的思维能力应从教会学生发现问题开始。阅读教学则应引导学生在阅读中发现问题，思考问题；在发现和思考问题中深入进行再阅读，从中培养学生创新质疑的意识和能力，推进创造性思维的发展。 例如，我教完《草船借箭》后发问：学了这篇课文，你有什么问题要提请大家探究的？有一位学生问：为什么诸葛亮会比周瑜高明，原因是什么？显然，这一问题闪现着思维的智慧火花。于是，我立即将它提升为：在筹划备箭上，周瑜和诸葛亮的策略有什么不同？即他们在考虑问题上的思路有什么不同？哪种思路好？这一问，真是一石激起千层浪。经过一番争议，学生的认识趋于一致：诸葛亮的思路和周瑜不一样，周瑜是以常规思路来思考的，以为箭只能“造”才能得到；而诸葛亮用创造性思维来思考，想到以“借”可得到箭，也就是以“借”代“造”的方法智取，即利用天时地利向多疑善猜的曹操去“借”箭。课题上的一个“借”就说明诸葛亮的谋略智慧要比周瑜高明得多。这一精彩的质疑、答疑，不仅表明创新质疑在阅读教学中至关重要的地位，而且也启示我们把握创新质疑模式的重要性。我把学生的问题提升到思路优化的层面上来发问，引导探索，这既是思路训练，又是创新思维培养，实为难能可贵。美国著名创新思维学者迪伯诺指出：“思维的目的不在于正确，而在于求有效。”我们要着意培养学生的正是这种“有效”思维，即创新思维。 1 以下就阅读教学的创新质疑模式分列例说。 一、多向性质疑 从多方面来认识对象，围绕对象沿着不同角度设计提问，引导学生多角度、多方向、多起点、多层面去思考问题，提出不同的答案。所谓“多向”指从过去、现在、未来，已知、未知，动态、静态，顺向、逆向等方面进行发散性思考。它常采用双向法，即可由里向外作辐射发散质疑，也可采用由外向里作辐辏“聚焦”质疑。一般以“……你能从多角度、多方向提出问题，进行思考吗”或“……你能从多起点、多层次提出问题，进行思考吗”的方式来发问，激发学生思考。如《我的伯父鲁迅先生》有一句鲁迅先生说的话：“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”作为问题的思考起点，进行质疑：“这句话可以从哪几个角度来思考？”引导学生就这句话沿着不同角度进行思索：（l）从字面来看，这句话是什么意思？（2）从语气来看，说这句话时，鲁迅先生的心情是怎样的？（3）从上下文看，这句话揭露了什么？表现了什么？（4）从表达手法来看，“四周围黑洞洞”指的是什么？谁会“碰壁”？为什么要这么说？（5）从说话对象来看，面对一个孩子纯真的发问，鲁迅先生能将反动派对他的迫害，明明白白告诉她吗？用什么方法可以让她意会呢？（6）从时代背景来看，这句话有什么特殊含义？如此发问，学生理解这句话有了一种多侧面、多方位的思维出发点。又如《月光曲》一文中，听了贝多芬的曲子，盲姑娘激动地问道：“……您，您就是贝多芬先生吗？”可“贝多芬没有回答”。此处就可以设问：贝多芬为什么不回答？请多角度进行思考。即提示学生从性格人品、心理感受、特定氛围、触发灵感、进入创作情境等方面进行思考。这类发问往往能激发学生在理解语言上发表一些新颖、独特的见解。就这类质疑而言，在设计上要注意三点：（1）问题的实质要抓准；（2）思考的起点要选准；（3）思考的角度要对准，即思路清晰，有针对性。

二、求异性质疑 求异性质疑也是以发散思维为基础的，能促使学生发表不同寻常的见解，以求异思维的方式来关注现象之间的差异，暴露已知与未知之间的矛盾，提示现象 2 与本质之间的差别。它能激发学生在多种思路（多方向、多起点、多层次、多原则、多结果）的比较之中，即在众多假设中，选择一种富有创造性的异乎寻常的新思路来思考问题。一般先以“还有别的思路（方法）吗”再以“……这些思路（方法）哪一种最好”的方式来激问。如《晏子使楚》，就可以这样质疑：晏子面对楚王的三次侮辱，还可以怎么反驳？启发学生用求异思维来思考问题。学生思维激活后，必然众说纷纭、方法各异。接着，引导学生从众多的方法中去寻找最佳方案，得出针对相对、反驳楚王的方法的结论。又如《大海的歌》，一般是按方位分成一段，经过求异质疑的启示，可引导学生从内容入手，或从课题入手，根据大海“唱”的次数来分段，第一次”唱着欢乐的歌”，第二次“唱着新歌”，将课文分为两段。这正是学生求异思维的展现，很富有创意。因此，分段时可以“还有别的分段线索吗”来促使学出从不同角度来寻思更佳的分段方法。

三、逆向性质疑 逆向性质疑也叫反思质疑，常常以“逆向求异”“正中求反”的方式出现，即对现成结论不深信、不盲从、不唯上、不唯书、不唯从，敢于反其道而思之。我们在教学中要纠正学生对各种事物功能的固定认识，清除思维上的定势负面效果，克服思想上的思考惰性，破除传统上的因袭理念，引导他们从新的角度去重新思考、分析，找出原结论的缺陷与不足。一般的质疑方式为：“针对……你能反过来思考吗？”如《落花生》的点精之笔：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人了。”在充分理解文章的中心思想以及作者托物言志、以物喻人写法的匠心所在之后，可引导学生作逆向性思考：“做一个既讲体面又对社会作出贡献的人有什么不好？”这样反思能赋予文章以新的意义，在理解与借鉴上会有所突破。这是因为逆众与开拓往往得互为因果的。又如《我的战友》一文中有一段：“像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭……”教学时，有学生问：“烈火烧身一声不吭，难道他不疼吗？他是怎么忍受得了的？”在我的点拨下，经过一番讨论，同学们认识到文章这样描写有以下作用：（1）显示了顽强的 3 毅力、坚强的革命意志；（2）表现了顾全大局，为了革命利益不惜献身的崇高精神；（3）点明了这节的开头的“为了……为了……为了……”这组排比句正是英雄这样做的力量源泉，体现他高度的政治觉悟。逆向性质疑所蕴含的反思功能不仅有利于提高学生的阅读理解能力，而且有利于提高学生学习过程的元认 知能力，即学习结果的反思能力。 另外，要为学生创设良好的“提问题”的氛围，处理好学生的提问中的错误，鼓励学生提出的标新立异的首创精神，要让学生敢提、乐提、善提。培养学生学会“提问题”，并进行合作交流，培养学生的集体责任感和合作精神，在同学间形成合作伙伴关系。这样，学生才能学有动力，学有激情，学有创新，才能感到自己是个新知的发现者、研究者。 4