诗词点评范文

诗词点评篇1

一、什么是写意作文

“写意”，俗称“粗笔”。与“工笔”对称。本是中国画技法名称。属于简略一类的画法。要求通过简练概括的笔墨，着重描绘物象的意态神韵和抒发作者的情趣，故名。在粤语中，有自由自在，无拘无束之意。这里转借而用于写作，就是指用借助文字把自己对某种情况（物、事、人）加以自由的表现，来表达自己要说明的道理和要抒发的情感的一种写法。实质是一种对材料进行理解、加工以至再创作的一种方法。

二、什么是微格训练

微格训练，即微格教学。它的特点用一句话概括就是“训练课题微型化，技能动作规范化，记录过程声像化，观摩评价及时化”。“微”，是微型、片断及小步的意思；“格”取自“格物致知”，是推究、探讨及变革的意思，又可理解为定格或规格，它还限制着“微”的量级标准（即每“格”都要限制在可观察可操作、可描述的最小范围内）。微格训练就是把复杂的训练过程分解为许多容易掌握的单一技能训练。

作文的“格”，就是规律、格式、章法。从写作角度讲，就是共同的技法、技巧。学习心理学告诉我们，任何知识的学习与获得，行为习惯的形成都是按照一定规律起步的。“微”则是强调作文教学中“小步走”的原则。作文微格训练，是弄清作文的“格”，帮助学生有路可寻地一步一步地入格。只有入了格，才能达到合格，只有合格了才可能有破格的成就和出格的成长。在诗词写意作文教学中，对学生进行微格训练是中小学诗词教学与作文教学相结合的一个支点，既能把诗词教学与作文训练紧密结合起来，体现语文教学整体文化素养养成的基本宗旨，又能解决学生作文中语言表达的实际问题。正是基于这种考量，我们在诗词写意作文教学中进行了微格训练。

三、诗词写意作文微格训练系统

诗词写意作文微格训练系统是一个完整的作文训练系统，可以和诗词教学结合起来分为诗词鉴赏，意象、诗人、名句积累，写意作文技法，篇章结构等一级指标。当然，这里既有诗词鉴赏这类阅读能力的交叉渗透，也有其他文体写作的体现。我们写意作文训练重点放在“写意作文技法”这一二级指标的落实上。

如，“写意作文技法微格训练”这一级指标中，可以分为“写景抒情诗句微格训练”“叙事抒情诗句微格训练”等。下面就“叙事抒情诗句微格训练”进行一个说明：在这个指标的训练中，具体在感悟诗句的构思、写作技法的指导、多维修改的方法、反思提高五个层面上进行微格训练；在“写作技法”上又可分为“添枝加叶法”“ 心理描写法”“景物烘托法”“ 拆分组合法”“ 心理描写法”“ 巧用修辞法”等指标进行微格训练。具体如下表：

叙事抒情诗句微格训练 1.感悟诗句 1.读诗句，明要素

2.析要素，构框架

3.找因果，想心理

4.用扩展，巧串联

2.扩展技法 1.添枝加叶法

2.心理描写法

3.景物烘托法

3.连缀成文 根据主旨筛选整合成段，时间顺序、空间顺序、逻辑顺序

4.多维评改 1.自评：“格”点是否落实，找到相关佐证

2.生评：“格”点是否落实，找到相关佐证

3.组评：“格”点是否落实，找到相关佐证，指出修改办法

4.师评：对小组评价准确度进行考量，指出优缺点

5.反思提高 每次训练点评后进行自我反思，便于下次训练中落实

四、诗词写意作文中微格训练的优点

（一）局部性和强化性

诗词写意作文微格训练的重点是就某个单一技能进行强化训练，它针对的只是写作过程中的某一个环节，或者说是写作的某一种能力，不一定是全篇的训练。它遵循的是由局部到全局、由点到面的螺旋上升中能力形成规律，它的特点是小步走、多回头，通过局部问题的各个击破最终提高整体写作水平。

（二）针对性和系列性

诗词写意作文微格训练的针对性和系列性，首先取决于诗词写意作文训练目标确定的科学性，语文教师首先应当有语文素养培养的全局观。诗词写意作文微格训练目的是把学生诗词鉴赏能力转化为作文能力，在此过程中针对学生写作的难点进行单项突破，对写作失误进行强力矫正，每一项训练都是针对学生写作中失误的常态问题，因而训练目标直接指向学生写作的薄弱环节并对之进行强化。每一项训练所针对的问题或训练的目标就是一个“格”，每一个格相对独立，格格相连就形成一个相对完整的作文训练系列，学生在一个又一个“格”的训练中体会和认识写作的规律与方法，逐步提升写作的能力。

（三）有效性和可操作性

微格训练可有效地解决一线教师在作文训练中最感头痛的可操作性问题。写意作文微格训练具有每一次训练的目标明确集中，形式具体，方法简单，同时训练系列网络也给教师有一个系统的作文复习蓝图，只要教师结合诗词鉴赏教学精选写意素材就可以进行教学并且卓有成效。学生也会在简单有效、目标明确的训练中增强写作信心，提高写作能力。使作文教学实现课堂化，提高训练的实效。

（四）知识渗透性和方法的开放性

诗词写意作文因为和诗词教学紧密结合，微格训练可以让学生的减少学习的难度，做到知识相互渗透，既能提高诗词鉴赏能力又能提高写作能力，可谓一举两得。而教师也可以因为学生能力的高低不同而改变训练的目标、难度和强度，教师也可以根据学情的变化来充实、变化、完善微格训练方法。

（五）学习合作性和评改的多维性

诗词写意作文微格训练根据其“微”的特点，一课一得，在训练中采用小组合作学习的模式，通过学生的合作探究更好地掌握知识，形成能力。自评、生评、组评和教师点评的评改方式，可以让学生在多次明确“格”的内容过程中体会“格”的应用，教师的点评一方面可以减少教师评改作文的工作量，另一方面更重要的是在学生合作讨论的基础上教师的点评会事半功倍，用反思进行强化，从而取得更好的课堂效果。

综上所述，诗词写意作文是连接诗词教学和作文教学的桥梁，而微格训练是其中的接榫点。诗词写意作文微格训练是一种把学生诗词鉴赏能力转化为作文能力的有效的训练法，也是一条提高学生文学素养和审美能力，塑造学生健全人格的有效途径。

【参考文献】

［1］项志伟.浅说作文教学的微格训练.

［2］什么是微格教学法.

诗词点评篇2

一、感受语言

1. 与语言有关的考点

高考古诗鉴赏“语言”考点的试题主要有炼字（词）型、语言风格（特色）型两类。

炼字即是炼意，炼字（词）就是要求品析诗中在表情达意上最贴切、最富有表现力的字词。这些经过诗人千锤百炼的字词，在诗中的地位可谓是牵一而动全身，因而备受命题者的青睐。鉴赏的重点在动词、形容词、副词和叠词。

语言风格（特色）型考查的是学生对语言的体悟能力。可结合教材中的具体篇目，尤其是代表性的作家，让学生认真地反复体味语言，形成一定的语感，以便迁移。

2. 高考常见设题方式与分析

炼字（词）型试题主要有三种设题方式。判断某句中最精炼传神的字是哪一个并要求进行分析。赏析某字词或分析某字的作用。分析两种版本诗句中“哪一个字更好”的开放性试题。赏析字词的前提是准确理解字词的字面意思，还要有联系具体诗句再现画面的意识，力求画面准确、形象生动。

语言风格型。分析语言风格（特色）的试题难度稍大，不过近年来越来越多地出现于高考，这不能不引起我们的重视。风格是诗歌的思想内容和艺术形式有机结合所形成的整体风貌。风格即人。高考常见设题方式：⑴直接或间接告诉诗作的风格，要求考生做简要的分析。⑵要求考生指出诗作的语言特色然后再简要赏析。对此考点，学生最大的问题一是知识储备不够。对语言特色或风格的相关知识没有系统完整的积累。二是语言的感受能力较差，不能较为敏锐地指出语言的特点。在备考中可选择教材典型篇目对常见语言风格类型进行梳理。比如“淡雅闲适”，可品味教材王维的作品《山居秋瞑》；“豪迈雄浑”，可品味李白的作品《梦游天姥吟留别》《蜀道难》等。

二、抓形象，再现画面

常见设题方式：请赏析诗中的人物形象，或是“诗中的人物形象有何特点”。

鉴赏人物形象首先要注意联系人物的具体言行、神态、心理来分析，切忌任意拔高、贬低或乱扣帽子，要言之有据。其次要尽可能地知世论诗，知人论诗。由于诗中的抒情主人公往往是诗人自己，那么对于一些我们比较熟悉的，代表作家的作品，在分析人物形象时要注意联系诗人生活的时代背景，生平经历，思想情况进行分析。最后要注意把握环境描写、景物描写的特点，因为二者对人物的塑造可以起到烘托渲染作用。

三、品味意境

学生最大的问题是不能通过物象与情志的契合点，准确把握意境特点。由于对“意境”概念的理解不够清楚，导致答题的内容要点遗漏。解答意境类题应考虑“景”与“情”两大关系，具体应包括几个要点：一是抓住主要物象的特点用优美的语言描绘画面，二是用术语概括画面的特点，三是指出诗人通过物象所寄托的感情或哲思。最后的问题是不能熟练准确地用术语概括画面的氛围特点。教师要引导学生理解并熟悉运用以下概括意境特点的术语：雄壮开阔、高阔深远，情韵浓郁、生机勃勃、恬静优美、孤寂冷清、萧瑟凄凉等。

四、评价内容和观点

考查内容。就高考要求而言，评价内容和观点，就是理解诗歌所表现的思想内容，把握其情感基调，分析其社会意义，评判其社会价值。一般包括三个方面：一是对内容主旨的评价，二是对思想情感的评价，三是对作者观点态度的评价。

诗词点评篇3

近年来，随着加强中小学传统文化教育政策的出台，古诗词阅读教学的价值和地位在基础教育阶段得到了进一步强化。尽管如此，中小学生的古诗词阅读能力究竟处于一个怎样的现状却尚显模糊。从已经公开发表的文献来看，目前学界对于古诗词阅读能力的研究集中于以下两个方面：一是偏重古诗词阅读能力方法、策略的理论和实践探讨（朱慧2011；杨来军2013；梁春燕2007）；一是运用统计方法调查古诗词教学的现状，并提出有针对性的建议（孙敏2010；蒙芳玉2010；林警熙2013）。但是整体来看，从学生的角度出发，针对学生古诗词阅读能力的现状研究少之又少。

“探究学生的阅读能力表现，基于阅读能力测试结果提出教学诊断及教学建议，是教育界应该深入探索研究的问题。”[1]那么，对学生的古诗词阅读能力进行相对客观的评价，并根据其能力表现提出教学建议，就显得十分有必要。基于此，本文以高二年级学生的古诗词阅读作答为研究对象，从学生古诗词总体阅读能力、识记能力、鉴赏评价能力等角度出发，对高二学生古诗词作答内容进行统计与深入分析，以期能了解当前高二学生古诗词阅读能力的一些表现特征，并以此作为反思古诗词阅读教学的契机，为一线教学提供些许教学策略。

本研究所选取的样本对象为556名高二学生，其中一类校201名，二类校185名，三类校170名。

一、高二年级学生古诗词阅读能力表现

通过数据分析，高二年级学生古诗词阅读能力可以从总体阅读能力、识记能力、反思评价能力方面进行说明。

（一）总体阅读能力：高水平样态学生比例偏低

将学生的古诗词阅读作答进行分类，根据得分情况，分为高水平样态、中等水平样态，低水平样态三种类型。从学生作答的得分情况来看，中等水平样态的学生最多，占总人数的48.3%，高水平样态的学生人数比例偏低。低水平样态的学生人数比例为29.2%，大约占到了抽样调查人数的三分之一。（详见表1）

学生古诗词阅读高水平样态的人数比例偏低，这说明古诗词阅读仍然是大部分学生的难点，学生古诗词阅读能力的提高值得引起重视。

（二）识记能力：学生古诗词识记的内容大多来源于小学阶段，且整首诗词的识记能力有待提高

测试要求学生按照题目要求，默写整首诗词，在识记基础之上，将自己的古诗词积累与文本材料进行整合，并对其进行分析、解释。

统计学生的作答后发现，556名学生能够写出的古诗词共计18首，其中符合题目要求诗词共计16首。能够按测试题目要求筛选出正确诗词的学生占总测试人数的88.9%，但可以正确、完整地写出整首诗词的学生比例却只占总人数的53.2%。从学生选择的古诗词来源比例来看， 81%都是源自课标内的推荐篇目。其中，63%的古诗词属于课标1-6年级的推荐篇目，大大高于7-9年级与高中阶段课标推荐篇目的选择比例。在学生的所有作答中，属于小学低年级所学的古诗词的出现频率又最高，达到了57.6%。（详见表2）

（三）鉴赏评价能力：学生古诗词评价鉴赏方法积累不足，大量学生无法知人论世

测试要求学生能够在理解古诗词的基础之上，选择任意角度，对其进行鉴赏评价。学生鉴赏评价的作答情况如下（见表3）：

由上表可知：首先，未作答的人数占总样本量的27.5%；其次，无法选择角度清楚地评析诗歌的人数比例占31.7%；可以选取诗歌内容两个维度对诗词进行简单评析的学生人数比例为27.4%；另外有13.4%的学生可以结合诗词作者的人生经历或创作风格评价诗歌。从学生作答的数据统计来看，大量学生可能还无法选择明晰的角度对古诗词进行鉴赏。这不能不引人担忧，说明高二学生古诗词鉴赏评价的方法积累不足。

二、教学策略：基于古诗词阅读能力的培养

依据测试结果，对高中阶段古诗词阅读教学的策略如下：

第一，需针对古诗词的阅读内容培养学生的相应阅读能力。新课改以来，知识的传递不再是课程培养的主要目标，对学生基本能力的培养逐渐成为课程的重点。教育部考试中心颁发的《2016年普通高等学校招生全国统一考试大纲・语文》要求古代诗文阅读考查学生识记、理解、分析综合、鉴赏评价四种能力。这四种能力在古诗词与文言文两种类型的阅读考察中是共有的。但文本本身的特征的差异势必会导致不同类型的阅读文本相对应的培养能力的不同。以理解能力为例，文言文阅读更多地是要求理解文言实词、虚词在文中的含义或用法，而古诗词的理解能力则是强调把握古诗词的内容与意义的能力。

第二，需重视学生整首诗词的识记能力，提高学生识记的“质”与“量”。此次的数据统计中能够按照题目要求正确、完整默写整首诗词的学生约占总测试人数的50%。也许由于高考的要求是默写常见的古诗文名句名篇，因此在日常的教学中，教师有可能忽视了对学生整首诗词识记能力的培养。统计学生作答所选择的古诗词63%来源于课标内1-6年级推荐的篇目，这样的现象既说明高二学生能够完整背诵并默写的古诗词大部分仍然是小学阶段积累的古诗词，从侧面证明了小学阶段是学生古诗词积累的黄金时期；也表明高中学生古诗词积累面较窄，课外积累量较少的现状。古诗词阅读“如果没有一定的古诗词积累量作为基础，就很难形成感性认识，很难形成语感”。[2]因此，学生古诗词背诵量较少，势必会对学生的古诗词阅读产生影响。同时，21世纪语文课程标准要求学生保证积累的‘质’与‘量’。因此，在古诗词的教学过程中，教师应该重视培养学生整首诗词的识记能力，有意识地拓宽学生的古诗词积累面。

第三，学生古诗词鉴赏方法积累严重不足，应促进学生古诗词鉴赏评价理论方法体系的形成。通过统计发现无法选择角度清楚评析诗歌的学生占总样本量的30%以上，这反映出一部分学生对古诗词阅读不知道如何入手。积累不够自然是其原因之一，但也反映出学生对古诗词鉴赏方法的缺失。叶圣陶先生说：“教是为了不教。”因此，在古诗词鉴赏教学中，教师应该逐步培养学生形成古诗词鉴赏评价的理论方法体系，以便学生能够触类旁通自主赏析。具体而言，诵读纵览，整体把握，是鉴赏的前提；其次，聚焦诗题，理解诗歌内容；知人论世，感知诗词时代背景；调动联想想象，体会诗歌意境；比较诗词，主动探究赏析等，都是古诗词鉴赏的相关方法。通过教给学生基本的鉴赏方法，培养学生良好的古诗词阅读鉴赏习惯，从而“授之以渔”，而非“授之以鱼”。

第四，学生古诗词评价鉴赏呈肤浅化，应提升学生的反思评价能力。此次统计数据表明，样本量中，接近30%的学生选择从诗歌内容角度评析诗歌，但其实更多的不是评析，更侧重于解释；而仅有13.4%的学生，可以选择从能力要求更高的结合诗人词人的人生经历与创作主张的角度评析诗歌。究其原因，可能与一直以来“重视字、词、句、段的教学，使学生从中理解文章的思想内容”[3]的古诗词教学痼疾有关。学生理解、鉴赏诗词的过程应该是由表及里的认识文本“文”、“象”、“道”的过程，是一个“循文析象悟道的、由感性到知性再到理性的认识过程”。[4]“文”指文章的语言形式，基本内容；“道”指文章主旨，理性认识，而在这之间的“象”则是独立于“文”与“道”之外的重要层次――“内容材料”。反映在古诗词阅读中，则是说明古诗词阅读的鉴赏不能仅仅停留在“循文”――理解内容的层面，更应该通过充实而又典型的质料帮助学生探寻古诗词的主旨。因此，在古诗词阅读教学的过程中，教师应该努力使学生对古诗词的理解上升到理性认识阶段，提高学生古诗词反思评价能力。

当然，本次研究只是初探，还存在以下局限：比如样本量的选取范围较小、对学生的能力表现分析较为粗浅等等。此次统计的数据只能在一定程度上反映出我国部分地区高二学生古诗词阅读能力的现状。未来笔者会继续努力探索，希望通过对学生古诗词阅读能力进行深入的分析和探讨，为古诗词教学提供有价值的参考和借鉴。

参考文献：

[1]张燕华，郑国民，关惠文.初中生语文阅读能力表现研究[J].教育学报，2015，（6）.

[2]林警熙.赣州市区高三学生古诗词鉴赏现状调查及对策研究[D].赣州：赣南师范学院，2013.

[3]杭苇.文道统一，加强起初，培养能力，发展智力[J].教育研究，1982，（11）.

[4]曹光灿.阅读认识过程及其教学意义新探[J].西南师范大学学报，1986，（4）.

诗词点评篇4

关键词：高中语文；诗歌阅读；教学评价；细则指标

诗歌是一种抒情的文学体裁，它以抒情的方式，高度凝练、集中地反映社会生活，用丰富的想象、富有节奏感、韵律美的语言和分行排列的形式来抒感。诗歌教学，有助于提高学生对祖国历史和文化的认识，增强文化素养，发展学生健全的人格。高中语文诗歌鉴赏的加强，代表了语文教学文学性特征加强的趋势。

本阅读评价与教学评价细则依据《普通高中语文课程标准（实验）》中的要求，重点为“评价建议”中“必修课程的评价”部分和“选修课程（诗歌）的评价”部分、“课程目标”中“必修课程”和“选修课程”部分以及“实施建议”中“必修课程的教学”和“选修课程的教学”部分的内容，同时参照有关课程评价的一些做法而制订。

一、高中语文诗歌阅读的总体目标、分项目标及等次标准

（一）总体目标

学习鉴赏中外诗歌，重视对诗歌的整体把握，能感受形象，品位语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。背诵一定数量的名篇。

（二）分项目标

1、认识和掌握诗歌的基础知识，背诵一定数量的诗歌

水平A：了解诗歌发展的过程，了解常见体裁诗歌的基本特征，把握近体诗的形式特点，能有节奏有感情地吟读诗歌。能够熟练地背诵、默写所学教材要求背诵的诗歌。

水平B：了解诗歌发展的过程，对诗歌的体裁知识有所了解，把握近体诗的形式特点，能有节奏有感情地朗读诗歌。能够背诵、默写所学教材要求背诵的诗歌。

水平C：基本上了解诗歌发展的过程，对诗歌的体裁知识有所了解，了解近体诗的结构特点，基本上能有节奏地朗读诗歌。能够背诵、默写所学教材要求背诵的大部分诗歌。

2、结合时代、诗人生平及写作背景整体体会诗歌

水平A：能够通过了解诗歌创作的时代、诗人生平及写作背景，体味诗歌所表达的情感，能够准确地概括诗歌的主旨。

水平B：能够通过了解诗歌创作的时代、诗人生平及写作背景，能感受诗歌所表达的情感，能比较准确地概括诗歌的主旨。

水平C：能够通过了解诗歌创作的时代、诗人生平及写作背景，基本上理解诗歌所表达的情感，能基本上认识到诗歌的主旨。

3、把握诗歌中的形象，通过品味意象体味诗歌内蕴

水平A：能够准确地把握诗歌形象，说明其表达的意义，理解和感受其基本内涵，理解诗歌意象的情感或哲理内涵，鉴赏诗歌意象之美。

水平B：比较准确地把握诗歌形象，概括其表达的意义，基本理解诗歌的意象内涵。

水平C：基本上能够理解诗歌的形象及其表达的意义，对诗歌的意象有所理解。

4、通过想象和联想再现诗歌描绘的画面，赏析诗歌的意境美

水平A：通过合理想象和联想，再现诗歌描绘的画面，结合自己的阅历，能表达出诗歌的意境。

水平B：通过合理想象和联想，再现诗歌描绘的画面，结合自己的阅历，能较恰当地表达出诗歌的意境。

水平C：通过合理想象和联想，能够大体再现诗歌描绘的画面，结合自己的阅历，初步感受诗歌的意境。

5、品味诗歌中富有表现力的词语或句子

水平A：抓住关键词句，准确说明其表达作用，概括其意义内涵，并能通过它赏析诗歌，深刻体会诗歌意蕴。

水平B：准确地找出诗歌中具有表现力的词句，并能概括其表达作用，能借助关键词句，感受诗歌意蕴。

水平C：能够比较准确地找出诗歌中具有表现力的词句，并能简单地说出其表达作用。

6、掌握常见的诗歌表达技巧，并用以赏析诗歌

水平A：掌握诗歌常见的表达技巧，理解其表达作用，并能熟练地运用到诗歌鉴赏中或简单的创作中。

水平B：掌握诗歌常见的表达技巧及其表达作用，并能比较熟练地运用到诗歌鉴赏中。

水平C：了解诗歌常见的表达技巧，了解其表达作用，并能初步地运用到诗歌鉴赏中。

二、高中语文诗歌教学目标的评价指标

（一）诗歌教学的三维目标评价指标

1、知识与能力

引导学生了解诗歌基本特征及主要表现手法，培养学生欣赏诗歌的能力。

2、过程与方法

组织学生与学生、学生与教师、学生与作品的互动过程中提高学生朗诵、理解、欣赏诗歌的能力。

3、情感态度与价值观

启发和引导学生感受诗歌的丰富内涵，培养和提高学生的审美情趣。

（二）诗歌教学的重难点评价指标

1、教学重点

（1）指导学生有感情地朗读诗歌，精读一定数量的优秀诗歌，并能背诵一定数量的诗歌。

（2）指导学生准确辨别不同类别的诗歌题材，引导学生理解常见的诗歌的主旨并能够准确地概括诗歌的主旨。

（3）指导学生准确把握诗歌形象，说明其表达的意义，理解和感受其基本内涵。

（4）启发和引导学生体会诗歌语言含蓄、抒情强烈、韵律和谐等基本特征。训练语感，提高语言的感悟能力。

（5）掌握诗歌中常见的修辞手法、表达方式、艺术技巧等表现手法。

2、教学难点

（1）培养学生诗歌解读的基本技能和方法，指导学生掌握鉴赏诗歌的基本方法，启发和引导学生能够从诗歌的内容和形式两方面对诗歌做出自己的鉴赏与评价。

（2）启发和引导学生能深入理解诗歌的思想情感和艺术魅力，感受诗歌的语言美、意境美，理解作品的内容价值、积极意义和历史局限。

（3）引导学生完善和拓展对诗歌文本和作者思想的认识，启发和引导学生进行探究性学习，并能够做出恰当的鉴赏评价。

（4）引导学生深入理解和把握诗歌的艺术特性，掌握诗歌创作的一般技法，并指导学生能运用到简单的创作中。

三、高中语文诗歌教学方法的评价指标

1、指导学生把握诗的语言特点，尤其是句法、韵律、节奏等引导学生体会朗读或背诵的快慢疾徐、抑扬顿挫要和诗歌的情感格调适配，初步领会到不同节奏产生的不同情味。

2、指导学生通过自读、泛读、情读、赏读、美读等诵读方法，掌握诵读要领，激发学生诵读的兴趣，养成诵读的习惯。启发引导学生捕捉词语的弦外之音，形成朗诵的个性化，提高诵读能力。

3、可以通过设计揣摩精彩语句（或诗句）、总结句式特点、体味精妙用词等题目，引导学生初步进入诗歌语言的内部，去探寻诗歌语言运用的奥妙（如含蓄性、精炼性、跳跃性等），提高学生的文学欣赏水平及语感。

4、指导学生及时归纳和总结所学习的诗歌的题材和主旨，指导学生能够通过了解诗歌创作的时代、诗人生平及写作背景等知人论世的分析方法，体味诗歌所表达的情感，引导学生从诗歌的题目、结构、结句等角度来掌握辨别诗歌题材和主旨的一般方法和基本规律。引导学生在了解词人的思想倾向的基础上，把握全词的思想内容。

5、注重及时归纳与总结诗歌意象的基本特点，指导学生从意象的来源，意象的种类，意象的选择、意象的组合等方面理解和把握诗歌意象，引导学生理解和把握诗人把抽象的思想化为具体的意象的过程。

6、引导学生抓住诗中精妙的语句，细致品味个别的词语，体会语言的口语化、韵律的变化，语言的跳跃性等来指导学生揣摩诗歌语言，把握诗歌语言的基本特点。

7、注重引导学生分析与理解诗歌中常见的修辞手法，如比喻、拟人、对比、衬托、夸张等，分析与理解诗歌中常见的表达方式如直抒胸臆、借景抒情、寓情于景、托物言志等，分析与理解诗歌中常见的虚实结合、用典、对比衬托、象征等艺术技巧，教师要培养学生及时归纳与总结的习惯，并要结合一定数量的诗歌指导学生掌握并能运用这些基本知识。

8、指导学生从了解诗歌的创作背景、诗人的思想生平和诗中运用的表现手法三个方面入手来鉴赏诗歌的内容或形式，指导学生归纳和掌握鉴赏诗歌的基本方法：通过分析作者、诗题，辨清诗歌类别，抓住意象、咀嚼语言、品味意境，结合一定的文学、文化常识，合理利用诗中的隐含信息等对诗歌进行鉴赏。

9、通过示范讲授，调动学生的知识储备，消除学生对诗歌鉴赏的神秘感，增强诗歌鉴赏兴趣。组织有效地讨论，激活学生的思维，鼓励学生进行合作学习。通过一些必要的基础练习，指导和强化学生掌握诗歌鉴赏的一般方法，提高自主学习的效率。

10、关注学生的生活经验和知识积累，启发和引导学生联系自己的经验和知识，通过联想写作背景，品味和体会作者当时的心境；通过关注诗歌细节，并进行充分细致的理解；通过展开合情合理的想象，去填补诗中的空白，把诗中的意象转化为自己脑中的具体形象，从而品味到诗词中作者的感情，产生共鸣，转化成一种精神的力量，获得审美感受。

11、引导学生从具体历史背景出发，立足文本，对作品的思想感情及人物形象进行合理的评价，引导学生分析和发掘诗文里积极的、优秀的内涵，给学生以正面的影响和教育。

12、积极创设学习情境，通过声情并茂的描述、音乐烘托、绘画展示等引导学生展开丰富的想象，快速进入诗歌的意境中，品味深蕴其中的诗情，获得强烈的审美体验。

13、引导学生阅读优秀的赏析文章，开阔学生的思路，拓展诗歌鉴赏的方法和文学批评的基本原则，引导学生注意诗歌内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极思维，提高学生的诗歌鉴赏能力，并能富有创意地鉴赏和评价诗歌。

14、利用古今视野的差异，进行必要的点拨，启发学生用现代观念审视诗歌作品，评价诗歌的积极意义与历史局限。

15、根据学情，整合各方面资料，去粗存精，或者适当提供和补充其它诗歌材料，或引导学生自行从书刊、或互联网搜集有关资料，引导学生完善和拓展对诗歌作品的认识和理解，激发学生探究性学习的兴趣，养成相互切磋、相互交流的习惯。

16、使用多媒体教学辅助手段，如：再现诗歌直观形象的背景材料，为解读诗歌打下坚实的基础；制作并播放形象可感的配乐诵读，唤起学生的审美感受。创建生动形象的诗歌画面，引导学生理解诗歌内容，培养审美情感。将诗歌语言化静为动，激发学生学习兴趣。通过网络平台，信息共享，与学生对话交流，提高课堂教学的实效。

17、通过读评结合，读写互动等方法，与学生平等对话，尊重学生的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。通过课堂提问、讨论、课后反馈等方式，了解学生诗歌阅读鉴赏的能力与水平，及时调整教学方法和手段，提高学生诗歌鉴赏能力。能积极鼓励学生尝试诗歌创作。

诗词点评篇5

曹茂昌老师的《（金缕曲）二首》教学设计有以下几个特点：

一、于“文本细读”中化解语言障碍。在古诗词教学中，把握“细读”的方法与尺度，对其蕴含的丰富内涵进行充分发掘，见微知著，以使学生收获言语解读的意义、意味和意蕴。此二词用典较多，这正是学生理解词意的障碍所在。曹老师把消除语言障碍和鉴赏整合起来，实际是在文本细读中化解语言障碍。他抓住了“牛衣”“乌头马角”“薄命长辞”“蒲柳”等词语，结合其他相关材料来辨析、印证，帮助学生解读出这些典故背后隐含的深意。

二、以“主问题”贯穿课堂教学活动。曹老师在“设计说明”里提出了“设计主问题”这一观念。对学生而言，知识的掌握、能力的发展、情感的培养，都是在教师所提问题的引导下，通过自己的学习活动完成的。因此，主问题的设计必须具备较高的思维含量。曹老师在教学的第三个板块中，组织学生交流“自己喜欢的语句”，并在这一过程中生成两个“主问题”，它们又各有两小问，呈现出一定的梯度。前一问帮助学生厘清二词的主要内容，后一问引发学生深入思考二词的情感内涵。

三、借“诗评词话”组织鉴赏古诗词。诗评词话是古典诗词理论批评的一种形式，也是古诗词鉴赏的重要教学资源。在教学实践中，采用得较多的方式是将诗评词话安排在新课导入环节，以此作为诗词鉴赏的切入点；也有较多是将它作为探究环节中的突破口，以引导学生通过对文本的深层解读，深入理解诗词中蕴含的丰富情感。曹老师没有采用上述方式，而是引述了陈廷焯《白雨斋诗话》中的评语作为课堂总结，以此概括二词的“内容和艺术魅力”；同时又以卢元骏和纳兰性德的评述，总结了两首《金缕曲》“以词代书”，用语平常而具别样深情的特点。

就以上三个方面，我还想谈点儿个人看法。

关于古诗词文本细读，我认为仅仅抓住几个典故似乎还不够。作品中还有很多重要的字词值得细致玩味，例如开篇破空而来的“便归来”三字，既表达出万重苦恨之深，不能归来，这是终身之苦；便得归来，亦是终身之苦。同时，这三字也寄托了词人对遭受流徙之苦的友人的无限牵挂与竭力鼓励，令人由衷慨叹昔人交谊之重。其他如“冰与雪，周旋久”“词赋从今须少作，留取心魂相守”等词句，甚至是词前小序，均值得品读再三。

关于主问题设计，我认为那应该是阅读教学中立意高远的课堂教学问题的设计，在教学中能显现“一以当十”的力量。曹老师设计的两个问题，质量较高，能起到张目举纲的作用，但是否能担当“主问题”之大任，还有待斟酌。若能将二词中“归来”“归日”之多重意味融于其中，把情感之深与构思之妙结合进去，才有可能成为引导学生真正进入文本、探究文本、吃透文本的“主问题”。

关于诗评词话的引入，我感觉仅仅作为课堂教学的总结，其价值发挥似不充分。在古诗词阅读教学中，借助相关的诗评词话，对某些具有深刻意蕴的字词解读作出佐证，包括“证实”与“证伪”，在“以诗解诗”“以诗证诗”的过程中，真切地发现作者的“本意”，这样或许更能帮助学生读懂词人内心那份幽微难言的情感。

诗词点评篇6

草堂诗余属于词类。

草堂诗余是一部南宋何士信编辑的词选，其中词作以宋词为主，兼收一小部分唐五代词。可见，它属于词，而非“诗”。况且，近体诗只包括律诗和绝句，所以草堂诗余绝对不属于近体诗。

草堂诗余一编，在明代被广泛接受，其繁盛流行情况绝非他编可以踵及。当时的书商刻者竞相刊刻草堂诗余，仅今传明版草堂诗余就多达二十余种。草堂诗余在当时词学界亦成为众所关注的焦点和中心。许多文人才子如杨慎、李攀龙、唐顺之、何良俊、沈际飞、钱允治等都纷纷为其评注、校笺、作序、题跋。明人为《草堂诗余》所作的众多序跋及评点，内容丰富，颇成体系，形成专门的草堂诗余批评，成为明代词学的一项特殊内容。

（来源：文章屋网 ）

诗词点评篇7

【关键词】新批评 英语专业 英美诗歌教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）30-0064-02

新批评，即英美新批评派，肇始于20世纪20年代的英国，30年代形成于美国，并在美国获得蓬勃发展，是20世纪西方文艺理论中一个重要且影响深远的流派，主要代表人物有艾略特、瑞恰兹、兰色姆、布鲁克斯、维姆萨特、韦勒克等。新批评与诗歌研究有着天然的默契，而对于小说等其他领域的研究却力不从心。“布鲁克斯和沃伦合编的《理解诗歌》（Understanding Poetry，1938）风行英美，60年代被许多大学作为文学课的教材使用。后来布鲁克斯和沃伦又编了一本《理解小说》（Understanding Fiction，1943），希望把他们的原理和主张应用到小说领域内，这次却没有获得成功。看来，新批评的方法体系更适应于诗歌。”英美文学是大学英语专业知识课程，目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，同时也为英语专业技能课程如阅读、写作等奠定良好的语言与文化基础，而英美诗歌教学向来是大学英美文学课程教学中的难点与重点。依据《高等学校英语专业英语教学大纲》，英美文学课程的授课内容包括文学导论、英国文学概况、美国文学概况以及文学批评。新批评是西方文学批评的一个流派，既符合授课内容，又可对学生阅读与理解英美诗歌做有效的理论导引。本文正是基于笔者长期的英美文学课程教学实践与思考，借助新批评的理论利器，来探讨新批评与英美诗歌教学的有效结合，从而为提升英美诗歌教学水平提供有益的启示，并为英美文学课程进一步的教学改革抛砖引玉。

一 新批评文论的基本特征

“新批评文论的基本特征主要表现在这样几个概念：作品本体论、有机整体论、张力、反讽和细读法等。本体论（ontology）本是一个哲学术语，兰色姆却把它用于文学理论。”本体论是新批评的本质特征，彰显了新批评一贯高举的文本中心主义的旗帜。新批评用意图谬见（Intentional Fallacy）斩断了文本与作者的联系，又用感受谬见（Affective Fallacy）割裂了文本与读者的联系，从而将文学批评的视线集中于文本本身。

张力（tension）与反讽（irony）是新批评的常用术语，也是分析、解读诗歌文本的概念工具。“退特建议将extension（外延）与intension（内涵）两词削去前缀，创造一个词：tension。这词在英语中原义为‘紧张关系’，即物理中的‘张力’。他们（指新批评派）把外延理解为文词的‘词典意义’，或指称意义，而把内涵理解为暗示意义，或附属文词上的感彩。”“反讽”的主要阐述者是布鲁克斯，他说：“语境对一个陈述语的明显的歪曲，我们称之为反讽。”“无论何种‘反讽’类型，都呈现出语义叠加和语义多重的特征。它大大增加了文本的语义层次，有力地强化了语言的可感性。”

细读（close reading）不但是新批评著名的方法论，而且在诗歌教学实践上，对培养学生的语言敏感性、自主学习能力及文本分析能力起到重要的作用。“所谓细读，其实就是对作品进行细致入微的研读和评论。细读者主张认真、审慎、仔细地研读原文，从词、词组、词义及其关系中把握和解释原文及意义，从而阐释作品的结构和意义的‘有机统一’。”

二 新批评与英美诗歌教学的结合

《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出：21世纪是一个国际化的知识经济时代。我们所面临的挑战决定了21世纪我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格：这些人才应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。英美文学作为英语专业知识课程，对于丰富学生的语言文学知识、增强学生对英美国家文化的了解，以及培养学生较高的文化素质均具有重要的意义。英美诗歌教学长久以来都是英美文学课程的难点与重点，而新批评理论对于诗歌研究、解读的独特适用性，使两者的结合成为可能。

英美文学课程中常出现的诗人有威廉・莎士比亚（William Shakespeare）、威廉・华兹华斯（William Wordsworth）、约翰・济慈（John Keats）、菲利普・弗瑞诺（Philip Freneau）、埃德加・爱伦・坡（Edgar Allan Poe）、沃尔特・惠特曼（Walt Whitman）、爱米丽・狄金森（Emily Dickinson）等等，他们的诗歌文字是英语语言的浓缩与精华，深入学习英语诗歌，无疑对学生提高英语阅读、写作水平大有裨益。新批评的细读法如果贯穿在诗歌教学中，将有效地培养学生语言学习的主动性、积极性与探索精神。教师可要求学生通过细读诗歌文本提出问题或发现问题，引导学生探索问题的答案，使学生对文学批评理论与实践有切实的体会，从而提高学生的文学理论素养与阅读分析能力，有效地促进英美文学课程的教学。

以英国浪漫主义大诗人威廉・华兹华斯（William Wordsworth，1770～1850）的著名诗篇《她住在没人到的幽径》（She Dwelt among the Untrodden Ways）为例，教师要求学生细读，可提示学生特别要关注该诗的时态、词义、比喻、各诗节间的相互关系等，在细读中提出问题，并通过查阅资料、小组讨论、教师引导等方式寻找答案，从而获得对该诗较深入的理解。教师可做如下引导：首先，各个诗节的时态并不一致。第一诗节为什么用过去时？而第二诗节用一般现在时？其次，violet一词的词典意义与暗示意义是什么？此处可从张力的观点来思考。紫罗兰与孤星的比喻是否蕴含了基督教或希腊罗马神话的文化背景？最后，该诗蕴含了诗人怎样的情感？又是如何通过新批评代表人物艾略特所提出的“客观对应物”来表达的？

通过对上述问题的探讨，学生将会对该诗有比较深入的认识。教师可做如下引导：第一诗节中的she即是第三诗节中的Lucy，她已过世，第一诗节是对其生平的追忆，故而用过去式。第二诗节中诗人用violet与star这两个客观对应物来寄托诗人对露西姑娘的情意，是长久存在的，故用现在时。第三诗节是今昔对比，所以“昔”的部分用过去时，“今”的部分用现在时。按新批评的思想，Violet的外延是指紫罗兰花，或是谦卑、害羞的人，而内涵可以是诗人怜惜露西孤单寂寞、默默无闻的一生，也可以是象征露西生前孤独的身影，因为紫罗兰不是成片盛开，而是孤零零的一株，这孤独的身影永远铭记在诗人的脑海中――由此张力便在该词的多义性中产生了。“紫罗兰在基督教文化中，象征着谦卑，同时也象征着悲恸。据说这花原本是白色的，由于圣母见到耶稣受难而过度悲伤，所有的紫罗兰便一夜之间成了紫色……这颗孤星令人想到金星，金星通常最早升上夜空，其英文名是Venus，即‘爱神’……”诗人正是选择了蕴含着孤独、爱与忧伤情感的客观对应物――紫罗兰与孤星，以此来抒发自己的感情。

再以美国诗歌史上熠熠生辉的庞德的经典名作《在地铁车站》为例，原诗如下：

In a Station of the Metro

（This poem is an observation of the poet of the human

faces seen in a Paris subway station.）

The apparition of these faces in the crowd;

Petal on a wet，black bough.

这首诗语言简洁，意味隽永，是美国意象派诗歌的代表作。从新批评张力论出发，petal（花瓣）一词字面意义与隐喻意义同时并存：在幽暗的地铁车站，穿梭往来的人群中几张女人、孩子的脸庞生动、娇嫩，如同潮湿、黝黑树枝上的花瓣。petal（花瓣）一词的张力扩大了该诗的想象空间，赋予该诗浓厚的艺术美。bough（树枝）一词产生的张力较petal（花瓣）的张力更强大，因为符合新批评的“远距异质”原则，bough的本义是树枝，而比喻意义却是在地铁车站幽暗的光线里鱼贯而行的人流，它们属于非常不同的经验领域，即比喻两极的距离相当远、不常见，也即所谓新奇的比喻，由此产生较之常见比喻更为强大的张力。维姆萨特曾举例说明，“人像野兽般嗥叫”较之“狗像野兽般嗥叫”更为生动有力。此外，通过细读，教师可指导学生发现该诗存在的意象叠加。该诗呈现了两个意象――人面与花瓣，这两个并置的意象存在着比喻关系，所以是意象叠加。

三 新批评的局限性

受中国传统诗学“知人论世”说以及注重社会历史批评的马克思主义文论的影响，我国高校的英美文学课程教学普遍涵盖作家生平、写作意图等的讲解介绍，而这正是新批评所拒绝的部分。新批评固然具有一套科学的研究文学文本的理论体系，然而也有它先天的局限性――将文本与作者、读者的联系悍然割断。教师在教学中应当有清醒的认识，扬新批评之长避其短，以新批评促进诗歌本体教学的同时，也要注重对作者生平、写作意图等的相关讲解，综合、全面、有效地切实培养学生的文学理论素养以及实际阅读、分析、鉴赏的能力。

参考文献

[1]章燕.永生的启示――英国浪漫主义诗歌名篇赏析[M].武汉：湖北教育出版社，2010

[2]赵毅衡.重访新批评[M].天津：百花文艺出版社，2009

[3]罗益民.新批评的诗歌翻译方法论[J].外国语（上海外国语大学学报），2012（2）：73～74

[4]支宇.文本语义结构的朦胧之美――论新批评的“文学性”概念[J].文艺理论研究，2004（5）：94

诗词点评篇8

论文摘要：诗歌鉴赏题应注意标题、作者、注释，还要关注诗眼并注意表达的条理性。

高考《考试大纲》在“古诗文阅读”部分的要求是能够“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”，它要求考生能对所给的古代诗文的思想内容进行评论，对其形象、语言及表达技巧进行赏析，考查的能力层级为最高级。在此，我不想涉及本考点的其他题型，单就诗歌鉴赏中综合表述题型的解答谈一点个人看法，仅供参考。

综合表述题型就是命题者在问题设置上比较笼统，要求学生根据自己的认知水平来分析、评价诗歌。这是一种开放性的鉴赏题型，也是体现高考题型创新的又一块“实验田”，学生可以仁者见仁，智者见智。但就近几年全国和分省命题中这一题型学生的答题情况来看，明显存在着一些失误。一是对诗歌的分析、评价失之准确，或分析字句，或分析修辞，或简要概括内容等；二是分析时逻辑不明，表述时思路不清。学生作答时，往往把内容和形式搅在一起，时而内容，时而手法，时而形象，角度不一，逻辑不清，缺乏条理，仿佛要把自己想说的话全堆在那里，让评卷老师自己去挑得分点；三是分析、评价牵强附会，在理解诗词内容、情感、形象、艺术手法、语言风格时，或脱离诗词背景作无端的想象或无据的推理归纳；或在评论某一点时总喜欢联系作者的时代背景、心情及遭遇来问答，答案牵强生硬。

针对上述问题，这些年来，我在指导学生复习备考中归纳了以下几点答题技巧：

一、注意标题、作者和所给注释

有些标题本身就具有提示性，如杨炯的《从军行》、李白的《越中览古》和《送孟浩然之广陵》、杜甫的《春夜喜雨》等等。一般考试出题选取的都是能代表作者主要创作风格的诗作，例如苏轼、辛弃疾的豪放词，柳永、秦观的婉约词，李白的浪漫主义诗作，王维的“诗中有画”等等。注释，是鉴赏答题时最值得注意的内容，高考试题，字斟句酌，多余的话是不会给的。虽然是短短的几字注释，却有可能是出题人给考生的提示。有些介绍写作背景，要考虑那是否在暗示本诗的思想内容；有些介绍相关诗句，要考虑那是否在暗示本诗的思想内容；有些介绍相关诗句，要考虑是否在暗示本诗的写作风格也说不定。所以，一定要研读注释，从中捕捉答题信息。例如，辛弃疾《摸鱼儿》（上海市2001年高考题）中“长门事”这一典故的注释，就是暗示自己受别人谄毁，不受重用。“君莫舞，君不见玉环飞燕皆尘土”，警告当权的主和派不要得意忘形，说他们的结果也将是悲惨的。

二、关注“题眼”“诗眼”“词眼”

从标题了解诗歌丰富的内涵，如杜甫《春夜喜雨》：“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。”诗人盼望这样的好雨，所以题目中的那个“喜”字虽然在诗中没有露面，但“喜”意却在字里行间洋溢着。诗眼、词眼是诗词传达主旨的关键词、关键句，如王维的《送别》：“下马饮君酒，闻君何所知？君言不得意，归卧南山陲。但去莫复问，白云无尽时。”在这首诗中“不得意”三字，显然是有深意的，它不仅交代友人归隐的原因，同时也表现了他对现实愤懑不平的心情，这三个字的诗眼就成了我们理解题旨的钥匙。

三、必须注意表达的条理性、简明性

如果题干中没有告诉你分析角度，则按“写了什么（主要对象），怎么写的（表达方式，表现手法、修辞等），有什么表达效果”这样的思路来回答，若给了分析角度，则按题目要求去答。由于是综合表述，答案并不是越长越好，应该准确完美、我给学生的建议是，如果是四分值的题，拟分两点或四点去答，并用序号清楚地标明。

另外，综合表述题的术语运用，分析深度和规范书写也是要注意的，本文就不再一一赘述了。

参考文献：