人机交互论文范文
时间：2023-09-25 04:31:27
人机交互论文篇1
[关键词] 交互;交互式教学;教学媒体
[中图分类号] G40-057 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2009)06-0049-03
交互式教学(Reciprocal Teaching)最早是由美国教育心理学家布朗和帕林萨(A.L.Brown & A.S.Palincsar)提出的一种旨在改善学生阅读理解和自我学习能力的教学方法,之后又得到了进一步的研究和发展,它是在支架式教学(Scaffolding Teaching)理论基础上发展起来的一种教学模式。支架式教学的本质在于:以最近发展区作为教师介入的空间,为学生的学习提供支持,促使学生主动而有效地学习。交互式教学的特点是着眼于培养学生特定的、具体的用以促进理解的策略。研究者把阅读理解的策略分为两类,即增进理解的策略和监控理解的策略;他们把训练的重点放在四种理解策略上,即总结、提问、阐释(澄清短文或字词的意思)以及预测(预测下文的内容)。[1]
在我国当前的研究中,对于“交互式教学”的定义与内涵尚未形成一个统一的认识,众说不一。主要有:
“交互式教学”是指在教学活动中合理地运用多样化的教学方法,在教师与学生之间以及学生与学生之间形成交流互动的合作关系,使学生完成由“乐学”、“好学”到“会学”、“学会”的转变。[2]
“交互式教学”是在宏观教学情景下,在多点自由切入的教学平台上,教师的教与学生的学围绕某一个问题或课题进行平等交流和自主互动的一种教学方法。[3]
严格说来,交互式教学不是一种具体的教学方法,因为它没有固定的教学格式和环节,实际上它是教学方法的指导思想。其根本目的在于实现以教师为中心的传统教学方法向以学生为中心的现代教学方法的转变,以保证学习的主体――学生在课堂上充分发挥学习的主观能动性。[4]
自20世纪70年代以来,许多有关交互式教学理念纷纷被提了出来,有面对面的课堂交互式教学和非面对面的网络交互式教学。从广义上讲,教学也是一种信息的传递或传播。从传播学的角度看,交互是传者与受者双方的信息交流,因而在各种形态的教学活动中都存在着交互,交互其实是教学活动最基本的特征之一。传统的“交互”主要是指人与人、人与群体或群体与群体之间借助语言、文字等符号进行的交流活动及相互影响。然而,在不同的教学形态中,交互所呈现的方式和特征是有较大差别的。从对我国期刊网的搜索结果显示,近30年间核心期刊中探索交互式教学的文章很多,各类教育教学书籍中涉及对交互式教学理论和实践研究也数不胜数。国内虽然对交互式教学研究的时间不长,但还是形成了几类比较有代表性的研究成果。
一、以“语言交流、情境教学”为特征的交互式课堂教学研究
20世纪90年代以来,我国教育界也在积极倡导推行合作与探究式教学,许多专家、学者都从不同角度对以互动为特征的教学理论与策略体系进行了不懈的探索。靳玉乐主编的《探究教学的学习与辅导》与王坦著的《合作学习的理论与实施》以及其他有关合作与探究的一些著作,都涉及到互动的问题。教育学、心理学等学科也对“互动”的特征进行了大力探讨。如西南大学教育科学研究所张大均教授主编的《教育心理学》用专章论述了“教学交往与课堂互动”,其中包括教学交往的含义、基本类型、特征、条件与原则,也包括师生交往的心理结构及功能、课堂教学互动的基本特征、基本模式与基本条件等。
此类探讨大多注重于从课堂互动的角度来分析,涉及的对象主要是教学主体师生之间动态因素的互动合作。教学就是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动,[5]新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程;把教学的本质定义为交往,是对教学过程的正本清源。只有师师、生生、师生之间积极的交往互动,才能充分发挥师生、文本的学习资源,提高课堂学习效率,把课堂还给学生,把学习的主动权还给学生,让课堂教学焕发出生命的活力,这是新课程改革的灵魂。课堂教学应充分利用互动交往的形式,促进教学相长,促进学生探索创新。
许多学者积极探讨课堂教学中的交互式教学模式,如吴惠敏老师的“‘互动式教学法’在课堂教学中的运用”,研究探讨了五种较成功的“互动式课堂教学法”:主题探讨法、问题归纳法、典型案例法、情景创设法及多维思辨法;孟素琴、郭大波老师发表的“‘交互式’课堂教学模式初探”一文中,摸索出一套适合思想政治课的“交互式课堂教学模式”:教师设疑学生根据原有知识回答教师板书教材知识和体系并设疑,学生阅读归纳整理学生讨论、辩论,教师串讲教材纠正错误课堂小结;东北师范大学周福琴教授的弟子周澍较为详尽地介绍了交互式课堂教学模式的原则、特点、方法及意义,多层面地分析了其理论依据,简述了国内外交互式教学模式的研究开展状况,并阐述了在大学英语课堂教学中倡导此模式的意义,提出了适用于大学英语教学的交互式课堂教学模式:热身阅读训练讲解角色扮演小组讨论检测作业;宋海燕在她的硕士学位论文“交互式课堂教学对词汇学习的影响”一文中,从语言输入互动模式的角度分析了外语课堂互动的特点以及其对词汇学习的作用,在Vygotskian社会文化框架下剖析了交互式课堂中通过小组活动对词汇进行协作学习的过程;郝怀芳的教育硕士学位论文“语文交互式教学的理论及应用”,运用横向比较的方法对语文交互式教学的内涵、理论基础、特征等问题进行了深入探讨;等等。
实践证明,交互式教学作为一种现代教学改革的思想,联姻现代教学媒体,必将促生适合课堂教学的现代新型教学模式。
二、以计算机辅助教学(CAI)为特征的交互式课堂教学研究
计算机辅助教学(CAI)指的是用计算机帮助或代替教师执行部分或全部教学任务,传递教学信息,对学生传授知识和训练技能,直接为学生服务。随着信息技术在教育中的广泛应用,运用计算机辅助教学的交互式课堂教学得到深入的研究和普遍的重视。
此类交互式教学的呈现方式是以计算机技术为核心,并以信息通讯技术、电子技术等深度整合的多媒体技术形式,集成了软硬件系统和资源为一体的互动平台,从而影响教学过程的各个环节,具有诸多优越性。就课堂而言,多媒体技术的运用直接影响到教学的效果,它能把一些抽象的问题形象化、枯燥的问题趣味化、复杂的问题简单化,教师利用多媒体开展情境创设、启发思考、师生交互、人机交互等。多媒体技术不仅具有一般教学媒体的特性,如内容展示、重复利用等,而且集成了计算机、投影仪等诸多媒体的优点,如方便可控、便于保存、便于交流、长久显示等。交互式教学呈现方式的优越性体现在教学活动的全过程,归结起来可以分成教师备课、课堂实施、复习巩固、教学评价等几个方面。[6]
此类探讨大多注重于运用交互课件来突破传统媒体的“线性限制”,以交互性、随机性、灵活性、全方位、立体化的方式把信息知识形象、生动地呈现给学习者,具有交互性强、知识密度大、表现力强的特性,能很好地激发学习者的学习兴趣。通过计算机辅助教学,改变了传统的教学模式,教学结构发生根本性变化,教师由知识的传授者变成了课堂的组织与管理者,学生学习的指导与监督者;学生由知识的被动接受者变成了积极的自主学习者,人际交流及合作技能也得到了提高。
三、以“交互式电子白板”为特征的交互式课堂教学研究
传统的课堂教学手段和现代多媒体课堂教学手段各有优劣。人们希望能够整合二者的长处,使其既具有普通黑板的功能,能在上面书写自如,展现教师风采,又具有能够承载丰富多彩的网络多媒体的功能,并且能够完整保存课堂上教师和学生在黑板上所写的内容。交互式电子白板的出现,使这种愿望变成了可能。
“交互式电子白板” (Interactive Whiteboard)是一个具有正常黑板尺寸、在计算机软硬件支持下工作的,既具有普通白板和联网多媒体计算机功能,又可以实现普通白板功能与计算机功能以及软硬件功能与教育资源、人机与人际多重交互的电子感应屏板。它通过嵌入式软件和通讯技术,将电子屏板连接到微机和投影机,构成了一个交互式协作教学环境。它能将电脑中的文件内容投影到屏板工作区,同时人们可以用白板笔(手指也行)代替鼠标控制电脑,并利用白板笔直接对平板上的内容进行标注、修改、擦除、保存等操作,具有很强的可操作性和交互性。
“交互式电子白板”(简称交互白板)在我国真正应用于课堂教学应该说是从2004年4月1日正式启动的。英方与中方的首都师范大学远程教育研究所、北京教育科学研究院和参加实验研究项目的北京市中小学签署了三方合作协议书。中英合作交互白板实验研究项目对交互白板的教学应用达成了十项共识,主要体现在交互白板能提供教师与学生、学生与学生、师生与资源、本班师生与外界师生及专家的交互平台,促进多种多样的交互活动;交互白板能构建一个课堂教与学的协作环境,转换师生的教与学的角色和行为。首都师范大学远程教育研究所所长丁兴富教授认为,电子交互白板将替代黑板成为未来课堂中信息技术与学科课程教学整合的主流技术,成为中小学课堂教学信息化基础设施建设的首选技术,成为中小学未来教室设计施工的标准。
当前发达地区中小学正大规模引进交互式电子白板,一批学校正积极投身于利用交互式电子白板教学的实践中,从而改变教与学的方式,改善师生、教材、媒体的交互关系,提高课堂教学效益。
四、基于互联网的网络交互式教学研究
面对面的课堂交互式教学,其教与学的两端都是参与教学的人。在因特网上,人们可以将预先制作的多媒体课件存放在特定的远程教学服务器中,供人们在需要的时候下载学习,这种教学方式中,学习的一端是人,而提供教学内容的一端则为远程教学服务器,因而这样的学习不受时间和地点的限制。随着多媒体技术和交互技术的发展,人们也能在因特网上进行交互式学习,远程教学服务器可以根据学习者的需求作出相应的反应。它们提供比传统面授课程更强的交互作用、更实际的个别化教学和更及时的反馈。一种新的教学思想与教学方式──非面对面的网络交互式教学随之诞生。
这种基于互联网的交互式学习模式也将逐步成为学习的主流。网络具有提供双向交互的能力,使它成为非常独特的、具有巨大潜力的教育媒介。教师可以在电子论坛中进行教学设计,可以在网上对学生进行考核,可以用e-mail对学生提出的问题做出反馈。学生利用电子邮件、在线讨论、聊天室、电子公告牌、电子论坛、电子答疑系统、视频会议等向教师提出自己没学明白的问题,和教师及其他学习者进行讨论,发表各自的看法,以达到教学相长的目的。 [7]
华南师范大学教育信息技术学院认知与技术研究室开展的一系列基于互联网的协作学习研究,已初见成效,它主要采用非面对面的网络交流,网络交流方式包括通过ISNet平台集成的协作区讨论、QQ信息、Blog日志、综合论坛发贴和e-mail等工具进行的同步或异步交流,同时也包括单独利用QQ群开展的教师或学生全体在线会议。
伴随教育信息化进程的深入,以媒体为中介的教学交互活动逐步取代了面对面的人际交互,是现代远程教育的主要形式,是现代教育的发展趋势。然而,有了先进的交互技术和交互平台,能否实现教学所期望的高质量的交互,取得良好的教学效果,我们还必须做好以下三方面的工作:
首先,要合理应用建构主义学习理论。建构主义学习理论特别强调学习过程中的社会相互作用,认为知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。因此,决定学习结果的重要因素之一是个体与环境的相互作用。无论是基于课堂的面授教育,还是跨越时空的远程教育,交互活动都是学习者学习过程的关键步骤。教师为学生提供有利于意义建构的学习环境,使学生能够建构完整的意义,并进行主动学习。
其次,要合理应用交互式学习策略。当今社会需要我们学会学习,学会合作,这就要求我们改变传统的接受学习为主动学习;改变以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心的传统教学模式,构建以学生为中心的教学模式;要让学生在学习过程中自主探索问题,研究问题,分析解决问题,获取知识;以人为本,尊重学生,尊重学生的主观感悟体验,改变教学单向传递为多向、互动传递,倡导合作参与,实现真正意义上的互动学习。
最后,要合理开发交互式学习平台。应根据教学设计活动的实施步骤,选择适当的交互媒体,采用适当的网络编程技术,构建网络交互平台。交互式学习作为一种新型的、借助现代信息技术而形成的学习模式,交互平台是交互学习活动的前提,犹如撑杆跳高运动中的撑杆一样,所以应根据教学的实际需要,构筑功能相对完善、简单易行的交互平台。
五、结论
进入信息时代,要求交互式教学在继承传统教学方法的基础上,运用建构主义学习理论,体现教师的主导地位和学生的主体地位,灵活应用现代网络环境下的技术媒体构建交互平台,更为科学合理地调节教师、学生、学习内容、交互支撑平台之间的关系,使新时期的交互式教学经常性地处于一种和谐、有序、生长、平衡、发展的生态环境中。已有的交互式教学研究成果已为我们的后续研究做好了铺垫,但是作为一种新型的教学思想,要完成由教学思想到教学模式的转变还有很多工作要做,有好长的路要走,加之笔者占有资料有限,对交互式教学的研究的概观难免以偏概全,所以本研究的本意仅在于吸引更多的同仁来一起探讨交互式教学的有效应用和新发展。
[参考文献]
[1][3]郝怀芳.语文交互式教学的理论及应用[D].济南:山东师范大学,2007.
[2]毛霞,陈健.以学生为主体交互式学习方法的初探[J].经济师,2003,(8):84-85.
[4]周澍.大学英语交互式课堂教学模式研究[D].长春:东北师范大学,2002.
[5]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2003,12.
[6]朱宁贤.从黑板的演变看交互式课堂呈现方式在教学中的作用[J].中国职业技术教育,2008,(4):55-56.
[7]金天允.网络环境下教育交互的研究[J].现代远程教育研究,2004,(1):16-20.省略)。
Research Summary of Reciprocal Teaching
LiuZhenfang
(Jinhua College of Profession and Technology, Zhejiang Jinhua 321007)
【Abstract】 Media teaching isdescribedas the center inthe article, andconduct a comprehensive analysis researches on interactive teaching whichare characterized by language exchanges, situational teaching, computer-aided teaching, Reciprocal Whiteboardas well as the network Reciprocal teaching based on internetrespectively, to explore new ways for the effective application and innovationaldevelopment of Reciprocal teaching research.
【Keywords】 Interactive; Reciprocal teaching; Teaching media
人机交互论文篇2
关键词：计算机远程教育；交互性教学；应用；研究
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1674-098X(2015)11(a)-0236-02
作者简介：高羽(1970,5—)，男，天津市宁河县人，高级工程师，研究方向:计算机远程教育
计算机远程教育，又被叫做远程教育或者远距离教学，它打破了时空上的限制，充分利用互联网以及电视等媒体传播型教学形式，与传统课堂式教学模式有所区别。一般都是业余进修的学生应用这种教学方式。因为无需到指定的位置上课，学生们在任何时间段任何地点都可以学习。
1交互式教学所具有的重要意义
1.1交互式教学法的基本内涵
我国从20世纪70年代起，出现了一种新型的教学方式，叫做交互式教学法，它的纲架为语言功能，对交际能力进行重点培训，又叫做交际法，或者叫意念法，即功能。网络的教学研究专家Berge曾经提供了关于交互远程教学环境的重要定义：在某个学习环境当中，交互是指多个个体之间的双向型交流，主要目标是完成规定的学习任务，建立和谐的人际关系。所以，从老师和学生的角度来看，交互式教学属于一种学习活动，是接收和反馈信息的主要方式。交互式教学法要求以学生为中心，重点强调语言式教学方式，老师所提供的语言材料应该是真实并且有意义的，让学生们在真实而自然的语言环境中进行学习。在教学过程中，需要根据特定的语言功能来开展教学任务。而交互式教学法也对教学流派的特点和优势进行吸收，具有一定的优势和非常独特的风格。Palincsar在1982年就提出了交互式教学，随后又对这种教学方式进行了研究。这种教学方式起初以支架式教学思想为基础，是一种对学生阅读策略进行训练的方式。如今人们也在计算机远教育教学实践中进行应用。
1.2交互式教学法所具有的积极意义
交互式教学方法在计算机远程教育实践中，对学生们的自主学习能力进行重点培养，学生们的学习效率提高了。计算机远程教育情感因素也得到加强。广泛性是计算机远程教育最主要的特征，与此同时，也是计算机远程教育的软肋，远程教育的对象范围很广，没有个别的针对性，仅仅关注了单独的群体，在对学生进行具体教学的过程中，缺少必要的情境性和情景性教学，每次教学教育过程都是以当时的情景为基础，教育活动如果远离具体的情景，教育活动的意义性也就没有了，实际上，现在的远程教育模式没有充分重视教和学的感情因素，也没有充分考虑到接受者与讲授者之间的感情问题，这种教学过程属于流水线形式的，心灵的转向教育由机械化教育所取替。尽管远程教育可以利用大屏幕进行面对面沟通和交流，但是却很难精确的把握住个人的情感。
2交互性教学在计算机远程教育中应用的理论基础
2.1人机交互性三维分类模型
在研究和分析远程教育交互性教学过程中，专家施维尔设计了一种非常有名的人机交互性三维分类模型：包括通道、功能和交互水平3种，通道包括声音、触感屏与鼠标、键盘，功能包括航行、查询、步调与确认，交互水平包括互动、策动和应动。他的观点是，尽管教育媒体不同，交互性的重点也各不相同，不过，主要目的都是为了提升学生们在学习过程中的主动性与参与性。进而使学生的学习兴趣不断地提升。在人机交互性三维分类模型当中，任何媒体在任何交互活动中，都有一个循环周期，这种循环周期始终是被动的，作为媒体的一方要处于先发制人状态，而人类仅仅是作出一种反应来；人的行动处在先发状态，就叫做策动互教学，策动互教学的地位是支配性；而互动互教学主要是指一种平等的地位，这种平等是人与系统之间的，每个人都有可能把交互周期启动起来，进行相关的交互性行动。因材施教的个别化教学对远程教育交互性教学来说非常适用，学生们可以参考自身使用交互媒体的情况，以及自身的学习进度来自由地安排本身的学习进度和时间，充分把学生们的兴趣调动起来，让学生们始终占据学习的主动性。而且，老师也能够脱离简单的重复性劳动，利用交互媒体在教学的研究和设计中投入更多的精力和时间。
2.2建构主义学习理论
建构主义学习理论是远程教育交互性教学的理论基础。建构主义教学理论观点是学生们进行学习时，外界环境对他们会造成比较大的影响，这也是对认知主体进行主动和积极建构的过程，并不是指对外界信息进行非被动记录的过程。不过，要实现建构过程，需要交互性环境给予必要的支持，此类交互性环境包括4个部分，即协作、情景、意义建构和会话，在计算机网络远程教育互动性教学为基础，从技术角度建立一个交互性学习环境。对计算机远程网络教育包括3部分：首先，这个教育需要一个自由的交互环境。因为网络资源具有无限性、共享性和适时性，学生需要主动对知识进行建构，并且需要非常丰富的学习资源，学生们可以自由地对信息进行选择和筛选，把原有的经验和知识相互结合起来，根据以往的知识和经验重新建立起新的信息，使学生们建立起新的知识和认知系统。再者，计算机网络教育能够提供更加广泛的合作交流空间。
3计算机远程教育有效实施交互性教学的策略方法
分析和研究建构主义的4大要素可知，构建主义教学过程包括会话、思考和情景三部分，针对不同的教学时空差距、对象、目标进行不同的调整，这主要通过交互性教学给予体现。在进行教学时，需要针对教学资源条件情况和学生的特点作出不同的安排。
3.1提升老师的带头羊作用
师生之间的距离是传统课堂教育与计算机远程教育之间最大差别，由于这些学生对知识没有充分掌握，并且都分散在各地。老师在这样的网络环境下，充分发挥引领作用，采取教学对话的方式帮助学生进行学习。
3.2对学生主体地位给予必要的重视
老师在计算机网络远程教育过程中，应该针对学生们提出的相关问题提出解决方案。学生与老师在计算机网络教育过程中，始终都处在分离的状态，师生之间的情感不牢固，学生们根本不信任老师。如果在进行网络教学过程中，老师没有及时回答学生提出的相关问题，就会使学生产生很强烈的不安感，学生的学习积极性和兴趣会大大下降。
3.3重点建设网络学习环境
在交互网络教学过程中，计算机远程教育应该提供相应的学习环境，使学生与老师之间的距离感消除，应该积极建立一个适合学生学习的校园环境，让学生们在网络环境学习的过程中，能够体会出非常浓重的校园文化，尽管学生们处在网络的虚拟环境中，学习的积极性却非常高。
3.4老师应该对学生进行辅导，实现实时交谈的目标
教学时空分离是计算机远程教育的主要特征，这在实现计算远程教育方面具有极大的可能，也使远程教育师生之间相互沟通和交流出现较大困难。不过，随着不断地提高现代化科学技术水平，在媒体与媒体之间，也增加了相互之间的交互能力，交互性教学可以在师生分离的情况下实现。老师应该及时辅导学生，在这种状况之下，学生为实现彼此间的实时互动，需要充分利用科技的便利性。
3.5扩大各类网络交流工具的应用范围
伴随各类交流工具的出现，以及科技发展水平不断地提高，在交互性学习中应用各种交流工具，可以充分提高学生的学习效果，也能够加强师生之间感情交流。利用各类网络的沟通工具，避免单方面进行网络教学授课产生问题，促进双向沟通和交流，充分发挥多向交流的优越性，使交互性教学内容与形式得到加强，帮助学生们接触网络，并且接受网络，逐渐让学生们在网络学习中产生信心和兴趣，从被动向主动学习转变，充分提升计算机远程教育的效率和质量。
3.6要积极鼓励学生们，利用网络平台进行沟通和交流
师生之间的交互性要通过计算机远程教育来实现，并且需要学生们相互之间进行沟通和交流。通常来讲，学生与学生之间具有很多交互性方式，其中比较简单的办法就是通过论坛来进行。老师在网络论坛上先要建立一个课程学讨论小组，对相关主题进行讨论，每个学生在论坛的学习过程中，都研究和讨论学习的文章内容，并且根据其他学生提出的意见和建议进行评价，所有讨论小组的其他成员都可以看到公式和评论。网络交流平台给学生们提供了一个实时交流平台，使远程教育在时空上突破了多方面的约束，并且具有简单易行的方式，使学生们的学习兴趣得到充分激发，学生们的学习效率和专业素质得到进一步拓展。
4结语
总而言之，交互性教学并非相互孤立，属于计算机远程教育的一个分支，由各个方面进行配合和协调。与此同时，要把以人为本的教育理念渗透进计算机远程教育过程中，在远程教育整体中贯穿交互性教学方法。总而言之，交互性教学在计算机远程教育中的作用非常重要，为确保教育品质，要不断地推动交互性教学工作，为学生们的稳定学习打下良好基础。必须经常进行交互性教学建设，才会健全和完善计算机远程教育。学生们在交互性教学方式的影响下，由被动的接受知识向主动探索知识转变，学生们可以进行独立的，个性化的学习。所以，交互性教学的作用非常重要。
参考文献
[1]覃文飞.基于校园网络的互动式教学平台的设计探讨[J].大众科技,2012(3):203-204.
[2]王焕金.在计算机远程教育中交互性教学的应用研究[J].信息与电脑:理论版,2012(7):204-205.
[3]刘媛,李冰立.交互式计算机远程教学在农村中的应用[J].出国与就业:就业版,2011(5):83,90.
[4]孙海龙.试析交互性教学在计算机远程教育中的运用[J].计算机光盘软件与应用,2012(1):196-197.
[5]张艳宁,姜学锋,杜承烈,等.并行交互教学模式在程序设计课程中的应用[J].计算机教育,2013（1):73-76.
人机交互论文篇3
[关键词]教学改革 Sandwich教学法 交互设计
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）16-0112-03
一、Sandwich教学法
Sandwich教学法即“三明治”教学法，最早是1903 年英国桑德兰技术学院在工程和船舶建筑系中开始实施的，以培养应用型人才为目标，以学年为基本单位交替进行理论学习和工作实践，俗称大Sandwich。后德国海德堡大学医学院将Sandwich教学理念应用于医学小班教学，建立Sandwich医学教学法，简称小Sandwich。小Sandwich教学法是一种小班教学中安排学生小组讨论、交叉学习、小结汇报，提高学生自主学习能力和思考能力的教学方法[1] [2]，将集体学习和个体学习穿插结合，注重教师与学生、学生与学生之间的交流、沟通，国内很多医学专业院校如华中科技大学同济医学院目前正积极引进和广泛使用该教学法。[3]本文主要探讨将小Sandwich教学法运用于软件工程人机交互设计课程的教学实践情况。
二、交互设计课程教学现状
随着普适计算概念的普及，以苹果公司iPhone系列手机的出现为标志，计算机性能的评价指标也从比拼处理器速度、存储容量等客观硬指标转向为更关注用户的使用体验等主观软指标，软件企业对交互设计人才的需求量和知识水平要求也逐步提高。[4]华中科技大学软件学院从2004年开始开设本科生课程“用户界面设计”和“人机交互设计”，近年来修读该课程的学生平均为140人 / 学年。目前使用的教材是清华大学出版社的《人机交互技术――原理与应用》（孟祥旭，李学庆编著）[5]，该教材重点讲授软件开发中的交互设计原理、规则和设计方法，主要有交互设计的基本原理、交互模型，图形窗口与网页交互设计、交互设计工具使用等内容，总课时数为36课时，其中上机实验课为8小时。由于交互设计技术近年来发展很快，新的设计模型和规则不断涌现，教学内容繁杂，学生往往面对一堆设计规则资料也感到无从下手，缺乏独立学习新知识、解决新问题的能力。课程也引入了一些交互设计案例分析，但分析讲解过程还是以教师为主，为了进一步增强学生自主分析解决问题的能力，仍需探索新的教学改革方式。笔者将Sandwich教学法运用到交互设计案例教学中，得到了学生的普遍认可。
三、Sandwich教学法的应用
（一）教学对象
笔者选择了华中科技大学软件学院2010级软件工程专业的120名学生，这部分学生此前已学习了关于交互设计基本原理、交互模型种类和特点的基本知识，以及WIMP窗互设计原理与规则，并进行了使用快速交互设计工具开发WIMP窗互界面的实验。
（二）教学内容
选取《Web交互设计》中的内容，以“网络银行网站设计”为例，要求学生掌握网页交互设计中布局模型概念，能够运用网页设计规则进行细节设计，并能够用快速网页开发工具设计网站原型。
（三）教学流程
1.课前准备：教师在讲授交互设计基本原理、交互模型、交互设计流程的过程中，提出新的教学目标即设计一个网络银行的网站（至少相应讨论课前一周），涉及网上银行的主要业务功能，如登录界面、查询账户、转账汇款、投资理财、个人信息设定等的交互界面设计；告知学生课后通过阅读教材、网上搜索、实际使用网上银行等手段收集资料，提供网页交互设计应掌握及熟悉的内容；课前教师按学生人数、问题数对学生进行分组，由于采用大班授课，难以按照[2]中学教学流程那种小班30人分5组每组6人的分组方式，而是按自然班分组，每个班约24人，每个小组使用其班号作为组号识别，每组推选1-3名代表作口头汇报，2-3名学生辅助。课前教师应准备汇报讨论记录表。
2.教学流程
课堂教学的基本流程参考[2]中采取的Sandwich教学法流程，但教学时间以周为单位轮替，分为课堂汇报讨论和课下分组讨论两部分。
第一轮教师在课堂上简单介绍以案例为基础的Sandwich教学法后，引出话题，提出教学目标，并提出问题让学生课下分组讨论，每个小组讨论一个问题，讨论时间为40-60分钟。本案例中提出5个问题，问题1：网页的视觉模型和视觉层次的定义分别是？网络银行的视觉模型和视觉层次是怎样的？问题2：网页有哪些设计元素？目前网络银行使用了哪些设计元素？问题3：网页有哪些内容框架模型？目前网络银行网页有哪些框架模型？问题4：网页的框架模型和银行业务功能模型之间有什么关系？问题5：网页设计规则有哪些？目前的网络银行网站是如何使用这些规则的？
第二轮要求各组学生选出1-3名代表在课堂上汇报讨论结果，每个代表各汇报一个问题，时间为15-25分钟，汇报过程中由教师或某个小组的学生记录讨论结果，课后将各组汇报结果发给所有小组作为后续交叉讨论的基础。
第三轮进行交叉讨论，由教师将问题重新排序发给不同的小组，每组学生课下在前组学生的讨论结果的基础上补充新见解，并由每组再推荐一名学生在课堂上汇报讨论结果。各小组间可相互补充或提出不同意见，汇报过程中仍由教师或某个小组的学生记录讨论结果。
第四轮教师小结，教师引导学生按照问题的顺序和性质总结对问题的认识，围绕学习目标逐一解释讨论中产生的分歧和疑惑。
第五轮展开“金鱼缸”讨论，即提出网页设计中的新问题，检查学生能否应用所学知识分析解决。
整个教学流程如图1所示。
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图1 Sandwich教学法在交互设计课程中的流程
四、Sandwich教学法效果讨论
（一）学习主动性
在传统的交互设计教学中，学生缺乏自主学习解决问题的机会和推动力。Sandwich教学法将教学内容分解，中间穿插学生分组自学讨论，学生围绕教师布置的问题，主动通过各种方式搜索资料学习。由于有需要在小组内讨论或在课堂上向教师和其他组同学进行口头汇报的压力，因此学生必须切实掌握学习的内容，理清思路路并做成演示文稿才能顺利在课堂上演讲，由此学生变压力为动力，增强了学习的主动性。
（二）分析问题、解决问题的能力
交互技术的快速发展使一些设计问题在书本上找不到最新的答案，需要学生将自己搜集到的资料的相关内容联系起来进行综合分析。Sandwich教学法中学生在拿到教师分配的问题后，在小组讨论时，需要分析问题的本质。小组成员用各种方法寻找解决问题的思路，小组课堂发言代表需要总结归纳解决问题的思路，并将其条理化后在公开的课堂上汇报演讲，需要接受大课堂上其他组同学的质疑与评价。在交叉讨论阶段，对来自不同小组的结论，要求学生能进行分析、评价、补充，使问题的解决方法更加全面，从而锻炼学生分析问题、解决问题的能力。
（三）课堂气氛
在传统的交互设计教学模式中，教师根据备课内容在讲台上从头到尾地讲授，由于交互设计规则内容的繁杂性，学生单纯坐着听讲很容易感到乏味。案例分析能让学生了解交互设计中将会遇到的实际问题和已有解决方法，但讲授的主体仍在于教师。本次Sandwich教学法教学要求各小组讨论后每组派代表限时汇报发言，发言的学生很珍视发言机会，不同个性的学生发言风格迥异，他们努力通过各种形式展示自己的学习成果，激起其他学生的极大兴趣，并积极参与点评。通过这种授课方式，学生能在轻松的气氛中掌握有关知识。
（四）表达能力和团队协作意识
Sandwich教学法要求每个学生都要积极参与小组讨论，围绕问题提出自己的观点，在这个过程中，学生的自学能力、语言表达能力得到锻炼；小组代表需要与组员沟通收集、整理问题的解决思路，在汇报阶段小组代表更需要展示出思维的逻辑性，通过小组之间的相互点评、讨论来提高表达的连贯性，这些都有助于训练学生的知识综合能力、沟通能力；在课堂汇报阶段，由于汇报时间受到限制，小组成员往往分工合作，一人负责汇报演讲，另一人负责控制设备，再有一人负责记录意见，这就需要小组成员协同合作，从而有助于培养学生的团队协作意识。
（五）教师综合素质
Sandwich教学法对教案撰写提出了很高的要求，Sandwich教学过程中小组讨论和课堂汇报交错进行，每一部分的内容、过程和时间都要精心安排，因此要选择教材中的关键内容，紧扣教学目标认真思索提出讨论问题，即应该具有启发性和挑战性，又能够以点带面、以线成串形成知识体系；Sandwich教学法要求教师有较高的驾驭课堂节奏的能力，教师在课堂讨论中要能够把控全局，引导和控制学生讨论的节奏，避免拖拉或虽讨论热烈但跑题等问题。可以说，Sandwich教学法的应用将促使教师完善和提高自己的专业水平和教学技能。
（六）大班教学存在的问题
笔者在实践中也发现一些Sandwich教学法大班教学面临的问题：课堂内的思考和讨论时间相对有限，学生查阅到的资料、文献有限，对问题的分析与学习还不够深入；不能做到让所有学生都能有在大课堂上发言、表现的机会；小组讨论受教师数量及精力限制，每个小组的学生只能自己控制讨论的节奏和质量，教师只能检查、监督个别小组的讨论情况；对每一个学生的学习效果缺乏客观评价手段。
笔者采用问卷调查的形式对Sandwich教学法的教学效果进行了综合评价，结果如表1所示。
表1 50名学生对Sandwich教学的认同情况调查
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五、总结
在当前交互设计领域迅猛发展的情况下，在有限的学制时间内学生不可能全部掌握所有的知识，因此不能仅仅满足于传授给学生现有的知识，而要培养学生自我学习、探索新知识的能力，这样学生才不会在未来的工作中落伍。
本文主要对在交互设计课程大班教学中应用Sandwich教学法进行了探索，实践证明，Sandwich教学法有利于培养学生自主学习、合作学习的能力，有助于提高学生的沟通、表达能力。Sandwich教学法将学习的主动权交给学生，提升了学生学习的主动性，教学效果受到学生的认可（见表1）。但目前还未找到合适的方式对该教学法下每个学生单独做成绩评价，仅是将该教学法作为整个课程中的一个关键教学环节，旨在丰富教学形式，改善教学效果。总体而言，将该教学法应用到人机交互大班教学中是可行的，我们将进一步摸索以提高该教学法在整个课程中的应用比例。
[ 注 释 ]
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人机交互论文篇4
关键词：互联网金融；理财产品；社会认知理论；结构方程模型
DOI：10.13956/j.ss.1001-8409.2017.05.24
中图分类号：F832.2；F724.6 文献标识码：A 文章编号：1001-8409（2017）05-0108-06
Research on the Behavior of Online Financial Wealth
Product Purchasing Based on Social Cognitive Theory
XU Xiaoyang， LU Minghui
（School of Finance and Economics， Jiangsu University， Zhenjiang 212013）
Abstract： Based on social cognitive theory， this paper constructs the theoretical framework of purchasing intention and behavior of financial products from the consumers perspective， and discusses the formation process and the influencing factors of purchase intention and behavior. Results show that： the Internet environment， cognitive of risk control and communication are the key factors that affect the purchase intention and behavior. There are significant positive correlations both between trust and purchasing intention & behavior， and between computer selfefficacy and purchasing intention & behavior.
Key words：online finance； financial wealth product； social cognitive theory； structural equation modeling
引言
20世纪90年代以来，西方发达国家和地区的网络金融发展极为迅速，产生了覆盖银行、证券、保险的全方位、多元化互联网金融服务。进入21世纪以来，互联网技术的迅猛发展也给一直走在改革进程中的中国金融业不断注入了新鲜血液。随着互联网企业介入金融业，中国的互联网金融逐渐形成概念，与人们的生活更为密切，产生了独特的发展形态。2012年为“中国互联网金融元年”，基于各种平台的金融创新产品开始出现，“余额宝”等本土化互联网金融创新产品更是受到了广大消费者的青睐。由于余额宝等互联网金融理财产品借助互联网平台，实现消费者的碎片化理财，具有较高收益、门槛低和随时赎回的特点，激发了广大网民的投资热情。与此同时，对互联网金融及其产品创新的探讨已成为我国金融领域的一大新兴研究热点。
互联网技术运用于金融领域始于国外，但“互联网金融”不是通用的国际术语，多见的是“E-finance”，“E-commerce”，“Network finance”，即电子金融、电子商务、网络金融等，其范围大于只依托互联网技术的金融活动，并侧重金融交易、服务的信息化。Manuchehr Shahrokhi总结了电子金融的发展创新状况，分析了金融服务业和IT产业面临的挑战[1]。目前，互联网金融往往被具体化为依托互联网平台的新兴金融交易模式和产品，Garry Bruton等分析了小微金融、众筹、P2P网贷等创新金融模式，以期为企业提供多样化融资模式[2]。一些学者们认为互联网金融依托移动支付、网络社交媒体、搜索引擎和云计算等现代互联网信息与技术，为消费者提供第三方支付、信用评价与融资以及互联网理财等各种金融服务的一种新兴金融模式[3，4]。还有一些学者对影响使用互联网金融产品的因素进行相关研究，包括采用计划行为理论等模型对金融的安全性[5]、消费者满意程度、感知的易用性和有用性[6]等关键影响因素进行实证分析。
上述研究表明，国内外学者对互联网金融的相关研究主要集中在内涵、互网金融模式和影响互联网金融使用的关键因素。对互联网金融网上银行使用行为研究较多，且主要使用计划行为模型进行分析，对互联网金融理财产品购买行为研究较少。由于计划行为模型侧重于个体实施特定行为的态度、主观规范和知觉行为控制，而互联网理财产品是新生事物，需要在互联网氛围下进行观察学习和亲历学习，需要关注心理认知对购买行为的影响。在不同的自我效能和社会认知水平下，互联网金融理财产品的购买意愿和行为可能大相径庭。但现有文献尚未就此进行深入探讨。为此，本文以社会认知理论为基础，构建互联网金融理财产品购买行为理论框架，深入探讨影响互联网金融理财产品购买的关键影响因素，从而为金融机构的产品战略规划提供参考，为金融监管部门与金融机构防范和控制金融风险提供决策建议。
1 理论基础与研究假设
本文将主要基于社会认知理论和已有文献分析构建研究框架。在查阅相关资料和相关调研之后，决定设置6个潜在变量：互联网氛围、计算机自我效能、风险控制认知、沟通交流、交易信任、购买意愿与行为。
Albert Bandura的社会认知理论揉合内因决定论和外因决定论两种理念，辩证地提出个体的认知因素、环境、行为的三元交互决定论。该理论认为，人的认知、行为及其所处的环境为动态的互惠决定关系，任何两者之间的关系都随着个体的认知、行为和环境的变化而不断地发生变化。环境因素包括所处氛围、外在资源等。个体认知包括自我效能和结果预期：自我效能是个体对自我是否具备某种特殊能力的判断，自我效能与个体的能力有关但并不能反映其真实能力，只影响个体对任务的选择和完成任务的韧性；结果预期是个人对自身行为可能带来结果的判断[7]。环境因素对个人的自我认知有着重要影响，直接影响自我效能即对自己能力的判断。组织内每个个体对互联网以及互联网金融产品的接触和使用情况形成一种组织内的环境氛围，即互联网氛围。在使用互联网购买理财产品的过程中，会强化消费者对自身使用计算机能力的价值判断。因此，互联网氛围会影响组织内个体对自身使用计算机购买互联网金融产品的能力判定，这种能力的判定即计算机自我效能。
风险控制认知是指个体对互联网金融创新产品存在风险的程度和互联网金融企业风险控制程度的认知水平及认知行为。根据社会认知理论，个体认知包括风险控制认知，并受环境因素影响。Sutton S.G.等指出企业个体或决策群体必须正确认识到电子金融（即互联网金融）的风险，企业才能成功实施以互联网金融为平台的电子商务，获得效益[8]。因此，互联网氛围（即互联网环境）会影响风险控制认知。
由于现代消费者尤其是年轻的消费者基于信息动机和情感动机，喜欢使用互联网获取金融理财产品信息和进行具有强烈感彩的购买评价，并通过“朋友圈”等网络社交媒体与其他消费者（或潜在消费者）进行沟通交流。因此，互联网氛围也会影响人与人之间有关互联网金融理财产品的沟通交流活动。
基于以上分析，提出以下假设：
H1：互联网氛围对计算机自我效能有显著影响；
H2：互联网氛围对风险控制认知有显著影响；
H3：互联网氛围对沟通交流有显著影响。
成颖等提出计算机自我效能是自我效能感理论在计算机培训及其辅助技术使用等行为活动中的应用[9]。计算机自我效能作为个体认知因素将会影响个人购买互联网金融产品的行为。廖俊峰等将计算机自我效能作为研究个人网上银行采用意向的主要变量之一[10]。如果某个消费者的计算机自我效能感较好，那么他（她）会更有信心并更愿意使用计算机购买互联网金融理财产品。基于以上分析，提出以下假设：
H4：计算机自我效能对购买意愿与行为有显著影响。
根据社会认知理论，个体对新生事物的认知程度将会影响交易信任并影响其购买意愿与购买行为。Kim等提出消费者进行网上购物时会考虑交易环境风险、本人的风险偏好、卖家的信誉度等等，这些交易过程中的相关风险需要消费者进行分析和控制，如果消费者对相关风险有着清醒的认识并知道如何进行防范，则消费者更愿意选择信任卖方[11]。所以个体对风险控制的认知将显著影响互联网金融理财产品的交易信任程度。
消费者在搜寻互联网金融理财产品信息时，由于存在信息获取的不对称和理解的不对称，他们在进行购买决策时往往犹豫不决。张万力等提出沟通交流可以降低人们对互联网金融理财产品认知的不确定性，很大程度上影响人们的行为意愿[12]。沟通交流包括大众传媒对社会受众的信息传递、网络社交媒体的信息交流和人们日常交往时所进行的信息交流。有效的沟通交流活动将促进人们认知水平的提高，从而构建对理财产品尤其是创新理财产品的交易信任程度，影响人们的购买行为。交易信任一旦形成，消费者则更容易产生购买意愿并付诸行动。陈东宇等发现P2P的出借意愿主要受信任影响，交易信任影响购买意愿和行为[13]。鉴于上述分析，提出如下假设：
H5：风险控制认知对交易信任有显著影响；
H6：沟通交流对交易信任有显著影响；
H7：交易信任对购买意愿与行为有显著影响。
基于上述变量设置和假设，本文的理论模型框架如图1所示。
2 问卷设计和数据收集
为确保测量量表的真实有效，在设计调查问卷时，作者在参考相关经典文献的基础上，与有关专家和受访对象进行深入交流。在与他们进行有效沟通之后，修改相关量表。然后进行范围较小的预调查，对量表的信度和效度进行预分析，针对分析结果及访谈意见对量表的内容进行进一步修改，确定最终调研问卷。问卷所采集的基本信息有职业、学历、年龄和年收入，问卷主体部分采用了Likert五点量表形式：数值1表示“完全不赞同”、数值3表示“不确定”、数值5表示“完全赞同”。问卷主要涉及互联网氛围、计算机自我效能等6个变量，共16项，问卷主要内容如表1所示。
问卷的调研对象是江苏省南京市、镇江市、无锡市、苏州市的普通市民，既包括分布各行各业的工薪阶层，也包括在校大学生，主要通过电子邮件、社交媒体平台共发放问卷800份，每个地区为200份，有效问卷725份。被调查人群职业主要为女性（61.23%），以年轻人为主（20～40岁占比为75.37%）。受教育水平较高（大R陨险90.15%），收入水平也较高（收入在3万以上占77.34%）。将样本的人口统计学特征与支付宝注册用户的人口统计学特征进行比较分析后，发现各项比例基本一致，因此认为该样本是有效的。
3 实证分析
3.1 描述统计分析
使用SPSS22.0软件分析，各测度指标平均值在2.77～4.57之间，中位数主要以3为主，众数以3为主，标准差范围在0.83～1.22之间。通过上述软件统计分析发现，大多数受访者能熟练使用计算机并经常使用互联网（相关测量指标的平均值均大于3，中位数和众数都在3以上），但是他们很少进行以互联网理财产品为主题的信息交流，并且对该类产品的风险认知程度不足（相关测量指标的平均值基本上小于3）。此外，由于对互联网理财产品缺乏交易信任（相关测量指标的平均值基本上小于3），受访者部分人群对互联网理财产品持观望态度，但也有较多受访者愿意购买互联网金融理财产品，在确保较好流动性的前提下，获取较高的理财收益。观察变量描述性统计量具体如表2所示。需要指出的是，测量指标
y1的众数、y3的中位数和众数、y10的中位数和众数均为5，这说明绝大多数受访者极度依赖互联网，并爱好使用QQ、微信等社交网络媒体进行信息交流。此外，测量指标y2、y5、y6、y9、与y16的标准差均超过1.1，这说明受访者们对互联网理财产品的了解程度和购买行为差异显著。
3.2 问卷的信度和效度分析
信度分析和效度分析衡量调查问卷的可靠性和一致性，本文采用Cronbachs α系数进行信度检验，分析软件为SPSS22.0。分析得到的Cronbachs α系数均大于0.7（参考标准为大于0.6），表明问卷内容具有较好的一致性，因此具有较好的信度，相关量表具有较好的整体可靠性和稳定性，可进一步进行验证分析。效度检验采用KMO检验和Bartletts球型检验进行分析。分析结果表明KMO值为0.912，远远大于0.6，Bartletts球型检验的显著性为0.000，表明各变量存在显著的相关性，适合做因子分析，
因此调查问卷效度较好。通过验证性因子分析发现，因子载荷基本大于0.5，且累计方差解释程度均大于80%，说明相关量表较为理想。
3.3 模型的建立和适配度检验
本研究依据社会认知理论，基于经典文献的基础上，使用AMOS软件构建互联网金融理财产品的结构方程模型（如图2所示），外因潜变量为互联网氛围，内因潜变量有计算机自我效能、风险控制认知、沟通交流、交易信任、购买意愿与行为。本研究在模型修正时发现，y1与 y3观察变量题项所测量的特质有某种程度的类似性， y4与 y10之间、y5与 y7之间、y8与 y13之间也是如此。因此设定了上述四组共变关系，从而减少模型的卡方值，使得模型更契合实际。
为验证上述模型的合理性和有效性，本研究对模型整体适配度和基本适配度进行检验。根据表3所示，良适性适配指数（GFI）大于0.9，这说明该模型的协方差在解释样本数据协方差时，效果较为理想。渐进残差均方和平方根（RMSEA）、增值适配指数（IFI）、比较适配指数（CFI）、简约调整后的比较适配指数（PNFI）等指标均完全符合标准。但卡方自由度比CMIN/DF指标略偏高，这可能是源于该样本相对较小，从而导致该指标不够稳定。总之，该模型整体适配度较好。
根据图2所示，观察变量y1和y2能被外因潜在变量“互联网氛围”解释的变异量较高（分别为0.59和0.76），说明受访者通过互联网交流信息更能反映互联网氛围的构念特质，而y3能被互联网氛围解释的变异量较低（因素负荷量为0.46），这说明受访者上网的频率对互联网氛围的相对重要性较低。y4和y5，尤其是y5观察变量能有效反映内因潜在变量“计算机自我效能”所要测得的构念特质（因素负荷量分别为0.69和0.81），这说明受访者相信自己能熟练使用计算机，尤其是熟练使用计算机购买余额宝等产品能有效反映受访者的计算C自我效能的构念特质。同理，观察变量y6、y7、y8能被内因潜在变量“风险控制认知”解释的变异量较高（分别为0.63、0.88和0.79），说明受访者通过认知余额宝等产品风险及其风险控制、互联网企业风险管理能较好反映风险控制认知的构念特质；观察变量y9、y10、y11能被内因潜在变量“沟通交流”解释的变异量较高（分别为0.80、0.57和0.75），说明受访者在购买互联网理财产品时与朋友、同事和家人及互联网企业进行有效信息交流能较好反映沟通交流的构念特质；观察变量y12、y13、y14能被内因潜在变量“交易信任”解释的变异量较高（分别为0.89、0.82和0.65），说明受访者对互联网理财产品及其较高收益比较放心、对互联网企业比较信任能较好反映交易信任的构念特质；观察变量y15、y16能被内因潜在变量“购买意愿与行为”解释的变异量较高（分别为0.93和0.90），说明受访者愿意购买和持有互联网理财产品能较好反映购买意愿与行为的构念特质。总之，在对模型基本适配度检验中，除y3互联网氛围的因素负荷量是0.46外，互联网氛围对应的其他两个观察变量的标准化估计值均大于0.5；计算机自我效能、风险控制认知、沟通交流、交易信任和购买意愿与行为所对应的观察变量的所有标准化估计值均在0.5至0.95之间，且无较大的标准误差，所以模型的基本适配度较好。因此，该模型能较好地解释消费者互联网金融理财产品的购买行为。
3.4 假设检验和路径分析
图2显示了结构方程模型的各路径系数，通过对路径系数的显著性检验表明，互联网氛围分别对计算机自我效能（C.R.=6.940，P
3.5 总体效应标准化估计
在标准化回归系数通过显著性检验的前提下，总体效应标准化估计结果如表4所示。潜在变量之间的直接效果和间接效果可表述为：潜在变量“交易信任”对“购买意愿与行为”的回归系数值最大（0.619），表明“交易信任”对“购买意愿与行为”的直接效果最为显著；潜在变量“计算机自我效能”对“购买意愿与行为”的回归系数值为0.327，表明“计算机自我效能”对“购买意愿与行为”的直接效果也比较显著。各潜在变量对购买意愿与行为的间接效果由高到低排列依次是：互联网氛围（0.785）、风险控制认知（0.319）、沟通交流（0.249）。通过对不同潜在变量之间的回归系数值进行比较，发现各变量对“购买意愿与行为”的间接影响效果：“互联网氛围”对“购买意愿与行为”的间接影响效应最大，“风险控制认知”次之，“沟通交流”最小。
3.6 事后访谈
针对部分消费者的事后访谈表明，他们经常通过互联网查看互联网理财产品的收益情况，了解新推出的互联网金融理财产品，并通过“微信”“QQ”等社交媒体“朋友圈”流通理财心得和信息。他们（尤其是中老年消费者）认为在购买互联网理财产品的过程中，存在身份认证手续繁琐、银行支付限额过低，担心存在产品被大量赎回的金融系统性风险、计算机（或手机）感染“木马”病毒等技术风险、计算机操作风险等。因此一些消费者认为购买互联网理财产品存在较高的风险。
然而，大部分受访者（尤其是年轻的消费者）仍然愿意购买互联网金融理财产品，认为该类产品实质是对货币基金的“团购”，具备无门槛、零收费、随时赎回且具有较高收益。当前股市大幅震荡、楼市泡沫严重，民众的投资渠道较少，购买互联网理财产品仍是不错的理财方式。此外，受访者大都认为，虽然国家金融监管部门在不断压缩“第三方支付”的生存空间，他们今后仍将继续购买或持有“余额宝”等互联网金融理财产品。
4 结论与启示
基于社会认知理论，本文研究了互联网金融理财产品购买意愿与行为的影响因素，建立了结构方程模型。通过适配度检验和假设检验，认为该模型适合于解释互联网金融理财产品的购买意愿与行为的形成过程。具体来说，本文的研究结论主要有以下几点：
第一，由于作为环境因素的“互联网氛围”对“沟通交流”“计算机自我效能”和 “风险控制认知”的影响效应均非常明显，“互联网氛围”对“购买意愿与行为”的间接影响效应较大，并且“计算机自我效能” 和“风险控制认知”对“购买意愿和行为”也有一定的直接影响，这正好符合社会认知理论中环境因素（互联网氛围）和个体认知（计算机自我效能和风险控制认知）对个体行动（购买意愿与行为）的重要影响作用。
第二，“沟通交流”对“购买意愿和行为”具有较强的简接影响效应。这表明通过大众传媒、网络社交媒体、日常人际交往等不同渠道进行信息的传递和交流对消费者金融理财产品的购买意愿和行为影响显著。这也说明基于大众传媒、网络社交媒体和人际交往的信息交流，能促使人们形成偏好意愿。
第三，“交易信任”对“购买意愿与行为”具有较强的直接影响效应，这说明消费者对金融理财产品及所属互联网企业的信任程度直接影响其购买意愿和行为。
为有效增强消费者互联网金融产品的购买意愿和行为，互联网金融企业应以互联网的接受程度和计算机操作能力作为划分互联网金融创新产品客户群的标准之一，应多关注互联网氛围良好的社区中那些计算机应用能力相对较强的消费者，进行互联网理财产品的消费者精确定位；互联网企业应设计简洁的产品、便于操作的工作流程、合理的风险内控和信息披露制度，亩赢得消费者的信任；应结合使用传统大众传媒和人员促销等方式对中老年消费者进行宣传和沟通，促使他们接受这种全新的理财产品；使用微信、微博等社交网络媒体帮助消费者建立互联网金融理财新理念，提高消费者的计算机自我效能感，从而促使他们购买适合自身需求的互联网金融理财产品。
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人机交互论文篇5
在我们电视界，电视传播以画面为主的观念贯穿于80年代，而且一直影响到90年代。“画面为主论”是一种先入为主的观念。它源于情节性电影观念。电影艺术大师伊文思说过，“画面是电影的主体，解说词只是加强画面效果”。[1]伊文思这句话，不仅对中国电影学术界，而且对中国电视学术界有着重要而深远的影响，它是电视“画面崇拜”的理论依据。“一幅画就是一个完整的传播”，这一称颂画面魅力的名言，成为电视“画面崇拜”的旗帜。1991年初，当时任中央电视台副台长的洪民生在第三次全国电视音乐交流会上的讲话重申了电视传播“以画面为主，声音加以配合”的观点，[2]电视“以画面为主论”有了官方的权威的定论。
电视“以画面为主论”，受到一些学者的质疑，北京广播学院教授朱光烈1990年《对一个定论的异议——电视传播中语言与画面功能的比较研究》，[3]提出电视传播是以语言为主的，1991年中央电视台在舟山召开声画关系研讨会，对朱光烈的观点进行了激烈的批评。1991年，林杰谋发表《厚此薄彼的比较方法不可取——与朱光烈同志商榷》一文，批评朱光烈“厚此薄彼”、“厚语言”、“薄画面”。此后，“主画论”者和“主声论”者各执一端，时有争论。主流电视学术界也以“声画结合”论取代了“画面为主”论。
1997年8月，暨南大学教授黄匡宇《电视新闻：用语言叙述、用画面证实》（载《现代传播1997年4期），该文的核心观点是“电视新闻语言符号的双主体构成”，不料却引起“声画结合”论者的反驳。1998年4月，《现代传播》第2期发表马莉的《电视声画不再分离——兼与黄匡宇先生商榷》、杨竞的《略论电视新闻中的声画同构》，以“声画结合”观点驳斥黄匡宇的双主体论。1999年，朱光烈在《现代传播》上发表长篇论文《“声画结合”论批判》，从12个方面向“声画结合”论开火，提出“语言是构成电视传播的基础”，“声画结合论不具有普遍意义，不具有理论品格”。2000年1期的《南方电视学刊》刊出凌燕的文章《强化画面意识，实现声画的最优化结合——兼与朱光烈、黄匡宇先生商榷》一文，也以“声画结合”作出回应。
电视声画关系引发的争论，其实是两种电视观念的碰撞，争论的双方各执一端，多陈其理。其中也有“调和论”、“声画结合”即“主画论”者意识到画面的缺陷后推出的调和论，“双主体论”也是“主声论”者推出的调和论。但这两种调和论都未跳出“以谁为主”的思维框架，似乎都不能令争论双方信服，反而引发对方更为激烈的批评，这其中原因到底何在？
应该说，电视声画关系的争论，推动了电视学术研究的进展。“主画论”和“主声论”者都有充分的理由证明自己的观点，反驳对方的观点。电视界长期以来存在重画面、轻声音、重视觉元素、轻听觉元素的现象，“主声论”者对“主画论”的诘难，打破了这种平衡，却不能解释引发争论的原因。
电视声画关系的争论，说到底是电视叙事艺术符号系统内在机制造成的。从系统论的视点看，电视叙事符号系统本质上是一个自组织系统，它以自身的内部矛盾为依据，通过与外部环境的适当交流而自发地为自己开辟道路。这就是电视叙事符号系统的内在机制，它在形式上表现为互斥、互补和整合。它调节电视叙事符号系统的内部矛盾和发展运动，随着时代的衍变，打破元初的和谐，使之经过重新建构，达到新的平衡，沿着“有序——无序——新的有序”的历程前进。
电视是一门晚近诞生的新兴艺术，它同其他艺术形式相比，是地地道道的晚辈，显得年轻而稚嫩。电视在构建自己的符号体系过程中，有一个客观存在的事实，那就是无论是画面系统还是声音系统，都从其他艺术形式汲取了养料，甚至可以说是从其他艺术形式脱胎而来。它难以割断同其他艺术形式的联系。
有一个不容忽视实际情况是，早期的电视人要么是广播界人士，要么是电影界人士，在构建电视符号系统过程中，大家一开始就注意到了电视与广播的区别，“听广播”、“看电视”，便是这种区别的最直观的显现。广播只能诉诸人们的听觉，而电视不仅诉诸人们的听觉，更重要的是诉诸人们的视觉。看到了这一区别，人们理所当然地作出判断：广播主要依靠有声语言，而电视主要依靠画面语言。人们致力于电视画面符号的研究在情理之中，而电视画面系统的构建完全建立在电影画面的基础上，因为电视同电影区分的只能是物质手段、成像原理、镜头运用的不同而并无本体上的符号的质的区别，它所运用的语言符号和非语言符号同电影完全相同。人们以电影画面模式来研究电视，认为屏幕上存在没有声音的画面，却不可能存在不见画面的声音，由此推出“无声的画面，仍然可以成为电视艺术作品，而无画面的声音，则根本与电视绝缘”，“没有了画面，就没有了电视”[4]的结论。这是典型的“主画论”。“主画论”在电视符号系统建立之初以及之后较长的时间，居于主导地位，使得电视符号系统成为一个稳态系统。
由于“主画论”的盛行，电视界较长时期重画面、轻声音，重视觉元素，轻听觉元素。结果是：纪实性的电视艺术作品没有同期声，没有真实的环境音响和真人的原腔原调；电视剧几乎都是后期配音，对口型、补台词。重者，口型对不上；轻者，体型对不上、气质对不上、情感对不上、气氛对不上，百片同调，多剧同腔，移花接木。更有甚者，有人试图以画面取代声音甚至文字语言的功能，美国人施瓦兹尼就曾说，“电视使得人类社会进入脱离文字的时代”，“主画论”走向了“画面崇拜”，暴露出许多问题。
然而，电视符号系统一经建立，便具有了系统的内在机制，电视声音系统的功能画面无论如何取代不了。电视声音系统在电视画面系统侵入自己的功能时，其内在机制便会自发地摄取负熵、排除正熵，以维持系统内部的稳定有序状态。这一维持的机制就是前文提及的“互斥机制”，就是说，电视声音系统与画面系统彼此之间互相对立、相互排斥、互相斗争。这种“互斥”的内在机制在系统外的表现就是“主声论”的崛起。
电视声音符号系统的构建一方面移植了广播艺术声音，另一方面亦受到电影声音的渗透，其运用的语言符号和非语言符号同广播和电影并无二致。在电视符号系统构建之初，因有广播艺术声音的完整移植，电视声音系统处在有序状态，其互斥的内在机制并未发挥作用。国内电视学术界普遍认为“电视是广播的延伸”，“广播电视”经常并举，可见电视声音系统对广播声音系统的完整移植。然而，当电视画面系统功能不断地侵入声音系统，产生较大范围的互切边缘区域后，电视声音系统的互斥机制便产生了作用，具体表现就是以朱光烈为代表的“主声论”者向“主画论”发起诘难。声画关系的论争，打破了元初的和谐，直接将电视叙事符号系统导入一种无序状态。
必须看到，电视叙事符号系统中声音和画面的互斥性，仅仅是其内在机制的一个方面，也不是电视声画关系的实质。声音和画面同属电视叙事符号的两大系统，其相互之间的对立、排斥是电视符号系统内部的矛盾斗争。“主画论”和“主声论”都同样从“以谁为主”的问题出发，具有片面强调某一方面的偏差，将电视符号系统中声音和画面的互斥机制给予过度强化。电视叙事声画两大系统的关系的根本出发点是如何配置并发挥电视的声画功能，而不是“以谁为主”，突出或者削弱声音或画面的功能，因此，声音和画面关系的实质，不是声画的互相排斥，而是声画的互相补充。电视叙事符号系统的都存在这种互补的机制。
按照系统论的观点，我们把电视符号系统看作是一个恒久不息、变化前进的开放系统，“开放系统被定义为这样一种系统：它通过输入和输出组建和破坏自身物质成分的行为，同环境不断地进行物质交换。”[5]电视声音和画面系统正是通过与外部环境（指其他艺术形式或声画之间）的物质交流，保持自身的结构，并取得进一步发展的。这种交流的机制，就是互补机制，它指电视声音和画面对外部环境之间同时共存，互相联系，互相补充，各以对方为依存条件，一旦丧失了对方就丧失了自身。
电视叙事声音和画面的互补机制取决于它们各自承担着的不同的电视的功能，它们各自承担的功能的融合才构成电视叙事的符号系统。电视画面和声音各自功能的负载并不意味着它们处于封闭状态，恰恰相反，这两大系统都处于开放状态。一方面，电视声音和画面各自都从相邻艺术和相关范围汲取营养。从认识论的角度看，电视声音和画面符号的构建，独立品格的形成是一个过程，是从较低水平的有序向较高水平的有序上升的流转不息、生气勃勃的过程。在这两种有序状态之间，电视声音和画面以其互补机制，通过与外部环境（其他艺术形式）的交叉与联系，刺激与反应、“同化”与“顺应”，打破旧的有序，导问新的无序状态。这是电视声音和画面互补机制表现出来的独具特征的形式。电视叙事艺术晚出，电视画面从电影画面汲取营养，电视声音从广播声音延伸，形成一种元初的有序。随着互补机制的形成，电视声音和画面均需脱离母体，进而建构自己的独立品格。因而，在整个20世纪80年代，人们致力于电视声画两大符号系统的构建，努力寻电视艺术的“个性”，终于为自己争得“第九艺术”的地位。
电视艺术地位一经确立，其互补机制便日益强化。电视不断地同其他艺术形式交流，从而打破元初的和谐，导向新的无序状态。在90年代以后，许多艺术形式与电视联姻，交叉渗透，电视诗歌、电视散文、电视小品、电视舞蹈、电视音乐，等等，莫不反映出电视互补机制的强大作用。正是这种交叉与联系，使得电视声音和画面两大系统内部发生不平衡状态，尽管其互斥机制可以排除正熵以维持有序，但交叉与联系的广泛使得电视声画外部环境的干扰加强，正熵激增，元初的和谐被打破，电视声画走向了新的无序状态。
另一方面，电视不同于其他艺术形式（除电影外）大多的一种符号体系作为要素，电视以声音和画面两大体系构成其符号系统。声音和画面在与外部环境交流的同时，互相之间亦不断地进行交流，这种交流是以声画各自负载的功能为交换内容的。交流的结果便是声音和画面在功能上产生了互切形式，出现了中间环节。恩格斯在《自然辩证法》中说过：“一切差异都在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节而互相过渡。”中间环节的产生并非互相排斥而是相互交流的结果。因此，电视声音和画面的交流应该是一种互补关系，而非对立关系。这是声音和画面关系的实质。
无论是“主画论”还是“主声论”，看到的都是电视声音和画面内部的互斥机制，强调的都是声音和画面的互相对立，互相排斥和互相矛盾斗争，以为强化某一方面的叙事功能，必然削弱另一方面的叙事功能，这其实都是片面思维的结果。电视声音和画面各自负载了不同的电视叙事功能，声画之间除了相互对立、排斥之外，其本质的关系是互补关系。电视声音和画面的交流，使其功能上产生了互切形式，出现了中间环节。这个中间环节，既非声音在功能上取代了画面，也非画面在功能上取代了声音，而是声音和画面都可以负载或共同负载了某方面的电视功能。就是说，电视声音或画面某一方在某一方面功能的强化，并不能削弱另一方在这方面的功能，而是在这方面出现了边缘区域。由于电视声画互补机制的作用，电视声音和画面不断地与外部环境交流的同时，互相之间亦不断地进行物质交换，这就出现了两种相切的边缘区域：一是电视艺术与其他艺术形式相切的边缘区域，二是电视声音和画面功能上的相切的边缘区域。随着社会的发展和科学技术的进步，电视的互补机制日益强化，这种边缘区域必然走向扩展。这是一个不可逆转的趋势，任何试图扭转这一趋势的努力都是白费功夫。实际上，“主声论”和“主画论”的努力都是这种努力，双方都试图准确界定以至强化声音或画面的功能，忽视了声画功能互切的边缘区域扩展的趋势。
在电视声画功能互切的边缘区域扩展面前，发挥作用的应是电视声画的内在的整合机制。从系统论动态原则看，由于电视声画的互补机制的作用，引起了声画内部的变化，发生了不平衡状态，这时就有新的行为，将无序导向新的有序，建立新的平衡，同时又向着比受到干扰以前更加稳定的平衡前进。这就是电视声画的整合机制，即对电视声音和画面的基本属性、基本功能和审美观念的调整和规范。电视声画的内在机制并不允许“边缘”区域的无限扩大，因为“艺术越接近到它的或一界限，就会渐次地消失它的一些本质，而获得界限线那边东西的本质”。[6]这时候，电视声画的整合机制就会自我调节，在旧有本质的基础上，整合相切时产生的特质，从而建立起新的本质，完成更高形态的本体建设。实际上，在电视声画关系争论的同时，这种整合就已经发生，“声画结合”、“声画同构”就是这种整合的表现。或许，“声画结合”、“声画同构”如朱光烈、黄匡宇先生指出的那样，还存在很多理论上的问题和缺陷，但是对电视声画关系的整台却是电视声画内在机制的要求。
笔者认为：对电视声画关系的整合，不仅涉及电视传播的基础，而且涉及电视的本质。我们以叙事理论审视电视声音和画面，并综合争鸣各方的观点，提出以“声画一体”对电视声画关系进行整合。电视声画关系整合表述为：电视传播的声画关系是以语言为基础，以叙事为本质，主要通过声音叙述和表现、画面描写与再现，声画功能互补的声画一体的关系。
首先，电视传播以语言为基础。语言是以“人类最重要的交际工具”的资格被归入现象之列的，语言的交际功能显而易见。每一个人都可以体会到在他和其他社会成员接触时，他都要运用语言进行交际，哪怕是极其简单的所谓“寒喧”，也要运用语言来进行。正因为这个缘故，只要有社会生活的存在，只要有人们之间的接触，就要有语言。从人类社会产生的第一天起，就有语言。人类创造了语言，以语言来进行思维和交流。语言是人区别于其他动物的标志。在生命的诞生与终结这一点上，人同其他动物没有区别。然而，人却因其精神的存在可以不死，精神的不死在于语言符号。人肉体消失了，但其精神却被语言符号锁定并流传下来。人类创造了巨大的文明，这个文明离不开语言符号。语言对于人类文明发展的意义怎么估计都不过分。如朱先烈先生分析的那样，文明社会人的交流，他们的经济、文化、军事、教育、科学等一切社会活动和社会发展，都是借重于语言进行的，文化、教育、科学都是用语言构成的，人类的一切传播都是建立在语言的基础之上的，电视也不例外。语言不仅是电视传播的基础，也是画面解读和阐释的基础。
其次，电视传播以叙事为本质。电视的本质是什么？张锦力在《解密中国电视》中否定了对电视本质从电视定义方面作出的理解，认为“电视的第一本质是对新闻的传播，而不是什么第九艺术，也不是什么画面纪录”。以新闻传媒作为电视的本质，笔者不能苟同。从传播学观点看，电视是视听合一的媒介，视听兼备决定了电视具有极强的形象感、现场感和过程感，由于是电子媒介，电视时效性强，保存性、选择性差，这些是电视传播的特点。认为电视传播的本质是新闻，仅仅看到了电视传播时效强的特点，试图以一个方面的特点概括本质，显然是片面的。仅符号学的观点看，电视声音和画面分别包含了电视传播的语言符号和非语言符号两大系统。符号的基本特征是它的指代性，符号总是代替某一事物，它承载一定的内容（概念、意义），是传播活动的基本要素。符号的基本属性是指代性、社会共有性和发展性。从电视承载的符号看，怎么也难以得出电视传播的本质是新闻的结论。
那么，电视传播的本质是什么？我们从其功能切入看看会得出什么结论。电视属大众传播，查尔斯·莱特认为，大众传播的功能共有四个：监视环境、舆论引导、传承文化、娱乐。胡正荣据此概括为：传播信息、引导舆论、教育大众、提供娱乐。[7]功能决定了电视节目的编排。在大多数的电视节目里，浸透的是叙述。那些电视剧、供电视播放的影片、动作系列片、卡通片、新闻、纪录片等等，都是叙述性文本；那些供消遣娱乐却有着描述、教育或论证之类目的的其他电视节目也往往以叙述作为达到目的一种手段。“惟一的一种贯穿始终都避免叙述的电视节目是那种依自身的交替规则结构十分明显的节目：例如游戏节目，体育锻炼节目、记者招待会、访谈节目、音乐节目、体育竞赛等。然而即使在这种情况下，叙述也在悄悄发挥作用。比如说，一场足球比赛就可以看成是一个队胜利和另一个队失败的故事，可由体育竞赛播音员来叙述”。[8]因此，叙述不仅是电视中起主导作用的文本类型，而且在很大程度上叙述结构就像是一座大门或一个栅栏，即使是非叙述性电视节目也必须穿其而过。我们在电视上看到的是由叙事话语规则构成的世界。由此，我们自然得出电视的本质是叙事。
第三，电视主要通过声音叙述表现、画面描写再现。语言基本上是一个听觉系统，语言的模式是一种时间中的系列运动。在运动中，语言符号主要由声音负载。电视声音是一个时间流程，它在时间中运动，是历时性的。叙述是一个过程，是线性的、流动的，也是历时性的，是时间的艺术。这与电视声音的特质是相同的。因此，电视声音主要承担了电视的叙述表现功能，电视亦主要通过声音（语言）叙述表现。当然，电视并不完全依赖声音叙述表现，画面也可以叙述表现，声音亦并不只是承担叙述表现的功能，它也可以描写再现。
电视画面负载了非语言系统的全部具象性符号。它以流动、动态的空间，通过横向的展示，主要承担电视的描写再现功能。再现是描写性的，共时性的，这与电视画面的特质相一致，因此电视画面主要承担了描写再现功能。电视并非仅仅通过画面描写再现，声音也可以描写再现。画面的叙述和声音的再现就是电视声画互切的边缘区域。
第四，电视声画一体，交相扶持。在视听兼备、有声有形的电视叙事艺术中，画面赋予声音以形态、神韵，声音则回报画面以生命、现实感和生活气息。在电视叙事文本中，声音（语言）历时性地提供事件、人物和背景，画面则共时性地展示这一事件、人物和背景。声音和画面，如骨肉难分，相辅相成，交相扶持，相得益彰，一损俱损，一荣皆荣。因此，我们说电视是声画一体的时空复合艺术。
笔者认为：非要在电视声音和画面中分出以谁为主，无异于非要在人之手足中分出以谁为主。声音和画面各自承担着电视的功能，它们的功能之间可以交叉，但不可能互相替代。强调声画一体，其实就是要充分发挥声音和画面的功能，声画交替扶持，互相补充。有的论者将声画两张皮现象归咎于“声画结合”，“声画同构”，是不够准确的。声画两张皮现象是强调声画互斥机制造成的，无论是以声音为主还是以画面为主，都无法解决两张皮现象，而声画一体，为声音和画面共同完成叙事任务提供了理论支持，更能解决声画两张皮问题。
【参考文献】
[1]朱光烈．“声画结合”论批判[J]．现代传播，1999,(5)．
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[3]广播电视业务[M]．电视业务，1990,(1)．
[4]高鑫．电视艺术学[J]．北京师范大学出版社，1998．
[5]贝特朗菲．开放系统模型[J]．哲学译丛，1983,(2)．
[6]剔林斯基．一八四七年俄国文学一瞥[M]．
[7]胡正荣．传播学总论[M]．北京广播学院出版社，1997．
人机交互论文篇6
本文旨在对手机交互的功能性和实用性进行分析，提出了佣余的交互功能同样给人们带来不便的观点，并试图运用密斯原理“less is more”来解决手机交互的佣余性问题，得出以“少”的观点来看待交互世界。
关键词：手机交互；佣余；密斯原理；功能性
1交互设计概念界定
“交互设计”是一门产生于二十世纪八十年代，1984由比尔在会议上提出的，关于交互设计有以下不同角度的解释。
设计包括本能层，行为层，反思层，设计的本能层主要指使用者对设计的第一反应，讲究外观[1]；设计的行为层主要指使用过程中的体验，讲究实用；设计的反思层主要指在使用产品过后的感觉，讲究满足感。交互设计接近于行为层。
2对密斯原理的阐述
密斯原理的“少”不是空白而是精简，“多”不是拥挤而是完美[2]。从密斯建筑的一些特征来看，不是把繁琐完全摒弃，而是将已有的元素秩序化。
从这里根据密斯原理得出关于手机交互方面的结论。
（1）是形式主义的少，不追随形式的多样化，更多的考虑使用的舒适度。
（2）以简胜繁，将复杂的东西简单化，也就是讲繁琐的东西秩序化，有层次有秩序的展现给用户
（3）回归本源，密斯对于材料的不装饰也是对材质本源的诉求，我认为手机交互是要服务于受众群体的，它的很多功能和操作的设定应该建立在人类习惯的基础之上。
3选题意义和研究价值
就学术角度而言，本文借鉴了密斯对于当时繁琐的古典主义所提出的“少即是多”的观点，分析了当前交互设计理论和具体案例，对用户进行调查分析，得出手机交互设计拥余性问题的解决方案，是对于手机交互理论的进一步提升。
就现实意义而言，本文提出的以“少”的观点为中心的设计方法和思路，对于相关的企业和手机运营商具有一定的开发指导作用。
4本课题的研究目标、研究内容
4.1研究目的
该研究企图分析在信息迅猛发展的今天，手机交互设计中存在的佣余性问题，对密斯原理进行分析并赋予新的阐释，在手机交互设计中加以利用，企图找到解决问题的方法。
4.2研究内容
1）对手机交互的受众群体进行调查分析，考虑此观点实施的可能性，并为此研究提供有力的论证。2）分析手机交互中佣余性问题存在的区域。3）剖析密斯原理的精髓所在，并对密斯原理有着自我的新的理解。4）用密斯原理来运用于手机交互设计的研究分析中，来指导手机交互设计的发展趋势。
①程序操作步骤的少：尽可能的减少操作步骤减少用户的操作麻烦。②功能的少：功能的少是指功能的精化，保留用户点击率高的核心功能，最重要的是了解客户功能的使用率。③客户群体的少：这里的客户群体的“少”是指的客户群体的细化，“少”不是绝对的是相对的，比如老人的手机主要要求简单操作、易懂，对于软件和功能的需求量很少，所以对于老年人的手机就要根据老年人的需求来设计制作；青少年时期对于休闲娱乐还有软件的种类的要求比较多；然而少年时期可能对于学习软件应用的比较多。所以不同的人群所面临的需求是不一样的。
5本课题的研究思路、研究方法
5.1论文的研究思路
1）理解手机交互设计相关概念；2）对手机的用户理解是进行交互设计研究的前提；3）深入研究密斯原理并对密斯原理进行分析概括和再升华，对于“少”有全新的认识；4）通过程序步骤上的人性化、功能上的量化、软件上的精化、客户群体的细化对手机交互进行总结性分析，提出假设并且实施；5）对目前手机交互设计的发展动态进行研究，对未来的发展趋势做出前瞻性的拟定；6）总结关于自己理论研究，用运用于以后交互设计的实践中去。
5.2研究的方法
归纳分析法：主要对目前用户最关注的手机产品的交互设计进行考察分析。
用户访谈：对于手机的功能设计进行具体到某一功能的用户访谈，从而得出更加具体的结论。
用户参与式设计法：让用户参与设计人员的设计过程，根据用户的思维改良设计和思考模式。
6技术路线和实施步骤
6.1技术路线
（1）初期调研是手机交互设计的基础。设计师需要定义项目的目标、时间和进度等，然后再进行有关的市场调研。
（2）需求定向是一款手机应用设计与开发的方向。它可以通过定义一个虚拟的人物情景剧本来辅助完成，运用软件、功能、程序、的“少”进行分析，例如：研究一款手机应用如何存放在设定的人物角色模型的生活和环境中，然后帮助人物角色实现他们的目标。
（3）视觉设计是一个将手机应用界面设计具体化的环节。UI设计涉及到手机J界面的色调、图标、空间等设计，是一个细化展现的过程。
（4）可用性测试是和用户一起验证设计方案可用性，它用来告知用户如何简单地使用一款产品。它对于发现手机应用交互设计框架中的问题是非常有帮助的，同时，它还有助于手机应用的细化和微调。具体需要注意以下方面：1）具体的测试任务要和设计的产品一致；2）在测试中表现你想要表现的操作方式；3）给目标人群测试。在进行测试之前要有周密的计划，主要体现在目的、方法、材料、参与者和预算上。它的优点在于能避免设计脱离实际，还能将成本控制在最短的时间和最少的费用内。
（5）整体架构是支撑整个手机交互设计的核心，它是定义产品的行为以及视觉因素的基础。整体架构包括界面布局，交互构架和用户行为，也是构成手机应用交互设计模型的重要因素。首先 “界面布局”，分成具体的模块，组成它的两个基本要素分别是：信息、功能。“信息”是根据之前的需求定向定义，出现在整套系统界面上的所有元素，它表达了设计师想让用户了解的基本信息，是一种能让用户读懂的数字语言。
参考文献：
[1] Donald A.Norman（美）.情感化设计[M].电子工业出版社，2005.
[2] Alan Cooper（美）.交互设计之路[M].中国青年出版社，2006.
[3] 王受之.世界现代设计史[M].中国青年出版社，2002.
人机交互论文篇7
交互教学综合教程交互特征语言的交际教学法（Communicative Language Teaching， 缩写为CLT） 认为，交际的主要手段是语言，而语言的社会功能又在于交际；如果脱离了交流的社会，那么语言就失去了它所赖以存在的真实意义和价值。因此，语言的交际性应是任何语言教学（包括母语，外语和第二语言）的出发点和最终目标，即在类似于真实的语境中培养学习者正确使用语言进行流畅的信息交流，以完成交际任务或达到交际预期的能力。交互式教学理念的提出，正是基于交际语言教学理论的，认为语言教学是一种动态的和连续不断的交互活动过程，该过程实则为学生创造活用语言规则的机会和情境。可见，交互是交际语言教学法的核心，也是交际语言教学所要实现的全部内容（Brown，1991）。换言之，交际的主要来源是互动，即人与人之间合作交流思想，相互产生影响。本文欲从阐释交互教学的内涵和现实意义出发，基于交互教学的理论基础和原则来评价新世纪大学英语系列教程的《综合教程》中所体现的交互思想，说明该教材的编写是贯彻了这一理念的，并比较符合开展交互教学的要求。
一、交互教学的内涵和现实意义
首先，什么是交互教学呢？最初的交互教学主要是指以学生为中心，学生和老师同为教学主体并依托某教材所进行的老师与学生之间、学生与学生之间用目的语交换信息和思想，并在此过程中相互作用和影响，以达到特定的交际目的，从而习得语言和相应的交际技巧。可见，此解释强调的是，学生的能动性或自主性因素、教师的组织性或指导性因素以及交互范围在时空上的有限性。随着科学技术发展带来的多媒体教学辅助设备及计算机网络的普及使用，交互教学意义的内涵和外延都得到前所未有的深化和扩展，即交互教学可以定义为：课堂内外的、在线实时和非实时的师生、生生、人本和人机之间的全方位多元互动式语言教学，体现为参与交互元素的复杂性，交互时空的无限性和交互内容/形式的多样性，为语言习得创设了一个更加开放的环境氛围，大大增加了学生习得英语的机会和可能。
其次，什么是交互教学的现实意义呢？开展交互教学是贯彻执行新的《大学英语课程教学要求》，深化教学改革。根据《教学要求》，大学英语教学的性质是“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”可以看出，这样的解释包含了三个方面的内涵，即“语言能力与语用能力的结合，跨文化交际能力的培养和学习者自身长期发展的谋求”。
二、交互教学的理论基础和原则
交互教学思想源于西方，并在西方经历了近半个世纪的发展和实践，因而形成了比较深厚的理论支撑和完善的教学指导原则。
（一） 理论基础
首先，从二语习得的角度看，克拉申在其提出的“输入假设”（Input Hypothesis）中指出，接受大量可理解的输入是习得语言的必要条件；而斯温纳认为仅有输入不足以让二语习得者准确而流利地使用语言，成功的学习者还必须产出可理解输出，无论是口头的还是书面的，语言习得才可以发生，这就是他的“输出假设”（Output Hypothesis）； 朗在克拉申“输入假设”的基础上进一步研究发现交际的双方为了交际顺利进行而相互“协商”产生“交互修正”，从而提出“交互假设”（Interactive Hypothesis），“交互假设”在强调可理解语言输入的重要性的同时，特别强调意义协商（negotiation of meaning）对语言习得的促进作用。由此可见，语言习得的过程是大量输入和输出交替作用的过程，只注重输入或只注重输出都不利于习得语言，而交互是这一过程实践操练的有效手段或桥梁。
其次，建构主义学习理论认为，知识是学习者在特定的社会文化语境中通过不断整合新旧信息而主动建构起来的，“情景、协作、会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，其核心就在于强调学习者在交互过程中主动探索知识和主动建构意义。
（二）交互教学原则
作为交互教学的主要倡导者之一，Brown提出的12条原则为交互教学的实践提供了现实指导。其中，自动性、内在动机、策略投资、语言与文化联系和交际能力的培养是比较重要的几个原则。在此基础上，Brown 进一步设计了开展交互教学的具体模式，指出精心设计旨在交互的教学任务、掌握教师提问策略以激发交互、引导团队合作以保持互动并注重对学生的学习策略训练等因素，将决定交互教学的最终结果。这些原则和模式，为我们在实践中有效地开展交互教学提供了明确的方向，也为评价教材的交互性特征奠定了理论指导。
三、《综合教程》的交互性表现
（一） 教材在教学中的地位和《综合教程》简介
《综合教程》是“新世纪大学英语系列教材”中的主干教程，是上海外语教育出版社组织国内教育界英语专家根据《教学要求》和最新的语言理念及大学英语教学现状而编写的。本教程共8册，其中前4册供大学英语教学基础阶段使用，各册均配有学习光盘、教师手册和电子教案，旨在培养和提高学生运用语言知识的基本技能。目前，该教材被许多大中院校采纳，且被确定为普通高等教育 “十一五”部级规划教材。
（二）《综合教程》的交互性
该教程在编写的过程中注重坚持人本主义的教育观， 尊重外语教学的普遍规律和我国的客观条件，全面落实教学要求的新目标，贯彻国内外先进的学习理念，因而其内容具有较强的交互性，其主要表现在以下6个方面：
1.任务设置的交互性
各单元设一主题，任务设置基本一致，都是以提问式的习题为主，没有固定答案，要求学生以对子组或团队合作的方式进行讨论，自由表达观点和思想。另外，读前、读中和读后的内容密切围绕单元主题展开，不仅在语言点上相互融会贯通，而且在思想内容上也相互关联，让学生在产出语言时可以前后借鉴，避免了他们陷入不知道说什么写什么或说得少写得少的“产出匮乏”的恶性循环；再者，听、说、读、写、译五大技能的训练占所有任务的绝大部分，而语言点和语法知识的训练与中学阶段相比则大大减少。总之，教程的任务设置，无论在其形式和内容上，还是在其语言技能的培养上，都表现出较强的交互性特征。
2.策略训练的交互性
该教程在培养学生的学习策略时，主要以单元主题的形式出现，既有课文的阅读，又有围绕主题的讨论式话题。在这4本综合教程中，前两册关于学习策略的训练讨论共10个单元，比后两册的4个单元相比要多得多；而另一特点则是，关于元认知策略的培训又比认知策略多得多。其原因有二：一方面，大学英语教学阶段应属“不良结构”领域内知识的学习，即英语在社会语境中的实践运用技能如听说读写译技能的学习，这种学习没有固定的公式可循，且有效的学习方式会因人而异、因境而异，因此教学的目标不再仅仅是传授具体的知识点（实际上，中学阶段的知识已经足够学生使用和继续自学），而是增加学生的策略知识以便有效地培养语言技能，做到“授人以鱼”还不如“授人以渔”；另一方面，通过老师的介绍和课外书的阅读，学生已经接触和了解了较多认知层面的学习方法，如通过发音和构词法拼写单词、通过联想法记忆单词、通过速记训练听力、通过某些表达式套用作文，等等，但往往无法持之以恒地坚持下去或效率不高，究其原因，在于学生元认知策略知识的匮乏，包括对自身学习优势和劣势的了解、对认知任务和策略的知识、监控和调节学习过程的知识、强化动机和意志的知识以及调整情感情绪的知识，这些知识最终决定学生如何选择有效的学习方法并如何确定目标、制定学习计划以完成目标，对培养学生的“个性化”学习和“自主性”学习能力起着至关重要的作用。
3.语言与文化的交互
《综合教程》把语言与文化结合起来，注重培养学生的跨文化意识，在4个板块中体现了这种交互：课前名人语录的引用；课中所涉及的文化背景知识的介绍和讲解；有关文化的主题学习和讨论如第四册中的跨文化交际；课后英语语言的欣赏。这样的安排不仅让学生感受到语言的美丽和力量，更让学生了解到西方人民在其所处的社会文化背景当中形成的世界观和人生观；不仅让学生在文化中习得英语的起源和运用，更让学生在语言中习得文化的魅力和真谛。
4.新旧知识的交互
习得语言的必要条件是可理解性输入，即输入内容的难度应稍稍高于学习者目前的水平，太难或太简单都不利于语言习得。因此，教材的难易程度应该要符合学生目前的英语水平和认知水平。据统计，在词汇层面上，每册书属“一般要求”的词汇和短语占80%左右，其中大部分可以通过构词法的方式从以前所学的词汇中推导出来。在语法层面上，除了课后习题中的语法复习之外没有增加更多更复杂的内容， 且课文中也很少出现过于复杂的句型结构，在学习的过程中学生不必苦于句法的分析而忽略了意义的理解；在语言表达的意义层面上，该教程设定的多数单元主题（如表2所示）都是学生平时比较关心和讨论最多的热门话题，因为这些话题反映了学生当前的心理和思想追求，反映了他们经历过或正在经历的生活学习感悟或困惑，所以对这些话题的讨论，将大大有助于提高学生使用英语的积极性和促进个人心智的成熟与完善。学生正是在这种交互中不断在原有知识的基础上建构起新的知识体系，并最终习得目的语的。
5.语境的真实性
王初明（2008）认为，语言的使用离不开语境。无语境便无明确的意义，无意义便无法驱动外语学习；而语境是所有变量的结合，有认知语境、句子语境和语篇语境等。可见， 语境是习得语言的重要决定性因素之一。但是，值得注意的是，过去外语的教学语境脱离了语言使用的现实社会文化背景，学习者所学的英语知识是人为“提纯了”的最终只能 “束之高阁”的知识。因此，努力营造真实的外语学习环境是教材编写必须考虑的元素之一，在本教程中表现为两方面：输入的真实性，指各单元中的名人语录、听力材料、选读课文和英语鉴赏力求做到取材于源语言国家和个人的创作，让学生接触更多原汁原味的英语；输出的真实性要求， 指设置任务时力求做到反映学习者真实的内心需求，引导他们用英语表达自己真实的想法和情感，而不是设置一些他们不熟悉的或晦涩难懂的难以完成的任务。总之，在真实的语境中学习真实的语言，用真实的语言谈论真实的事情，必将使学习者习得英语的交际技能。
6.网络环境下的多维交互
英语学习的发生不应该只局限于课堂内，无论在何时何地，学生都应该有条件学习英语。随着计算机和网络技术的发展，这一难题得到了全面的解决。同时，目前任何教材的开发也考虑到了网络环境下多维交互教学模式的应用。《综合教程》配有供学生自学的学习光盘和网络自主学习软件， 补充和增加了内容的量和形式，是课堂教学的延伸和扩展。这样就形成了课堂内外、在线实时和非在线实时的师生、生生、人本、人机交互的多维教学模式。
四、结语
语言的交互教学思想作为一种灵活开放的思想体系，既综合了以往各语言教学模式的优点，又克服了它们的缺点，且符合最新的语言教学理论，在过去几十年西方教学实践的检验下取得了令人瞩目的成果，受到教育界普遍的欢迎和认可，散发出强大的生命力。本文在这种教学思想的指导下， 从6个方面评述了新世纪大学英语综合教程的交互性特征， 发现本教程的编写思路比较符合交互教学，符合大学英语教学要求的本质和目标，适应新时代对英语人才培养的诉求， 是一套值得广大师生充分利用、认真研究的教材。
参考文献：
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人机交互论文篇8
应该说，电视声画关系的争论，推动了电视学术研究的进展。“主画论”和“主声论”者都有充分的理由证明自己的观点，反驳对方的观点。电视界长期以来存在重画面、轻声音、重视觉元素、轻听觉元素的现象，“主声论”者对“主画论”的诘难，打破了这种平衡，却不能解释引发争论的原因。
电视声画关系的争论，说到底是电视叙事艺术符号系统内在机制造成的。从系统论的视点看，电视叙事符号系统本质上是一个自组织系统，它以自身的内部矛盾为依据，通过与外部环境的适当交流而自发地为自己开辟道路。这就是电视叙事符号系统的内在机制，它在形式上表现为互斥、互补和整合。它调节电视叙事符号系统的内部矛盾和发展运动，随着时代的衍变，打破元初的和谐，使之经过重新建构，达到新的平衡，沿着“有序——无序——新的有序”的历程前进。
电视是一门晚近诞生的新兴艺术，它同其他艺术形式相比，是地地道道的晚辈，显得年轻而稚嫩。电视在构建自己的符号体系过程中，有一个客观存在的事实，那就是无论是画面系统还是声音系统，都从其他艺术形式汲取了养料，甚至可以说是从其他艺术形式脱胎而来。它难以割断同其他艺术形式的联系。
有一个不容忽视实际情况是，早期的电视人要么是广播界人士，要么是电影界人士，在构建电视符号系统过程中，大家一开始就注意到了电视与广播的区别，“听广播”、“看电视”，便是这种区别的最直观的显现。广播只能诉诸人们的听觉，而电视不仅诉诸人们的听觉，更重要的是诉诸人们的视觉。看到了这一区别，人们理所当然地作出判断：广播主要依靠有声语言，而电视主要依靠画面语言。人们致力于电视画面符号的研究在情理之中，而电视画面系统的构建完全建立在电影画面的基础上，因为电视同电影区分的只能是物质手段、成像原理、镜头运用的不同而并无本体上的符号的质的区别，它所运用的语言符号和非语言符号同电影完全相同。人们以电影画面模式来研究电视，认为屏幕上存在没有声音的画面，却不可能存在不见画面的声音，由此推出“无声的画面，仍然可以成为电视艺术作品，而无画面的声音，则根本与电视绝缘”，“没有了画面，就没有了电视”[4]的结论。这是典型的“主画论”。“主画论”在电视符号系统建立之初以及之后较长的时间，居于主导地位，使得电视符号系统成为一个稳态系统。
由于“主画论”的盛行，电视界较长时期重画面、轻声音，重视觉元素，轻听觉元素。结果是：纪实性的电视艺术作品没有同期声，没有真实的环境音响和真人的原腔原调；电视剧几乎都是后期配音，对口型、补台词。重者，口型对不上；轻者，体型对不上、气质对不上、情感对不上、气氛对不上，百片同调，多剧同腔，移花接木。更有甚者，有人试图以画面取代声音甚至文字语言的功能，美国人施瓦兹尼就曾说，“电视使得人类社会进入脱离文字的时代”，“主画论”走向了“画面崇拜”，暴露出许多问题。
然而，电视符号系统一经建立，便具有了系统的内在机制，电视声音系统的功能画面无论如何取代不了。电视声音系统在电视画面系统侵入自己的功能时，其内在机制便会自发地摄取负熵、排除正熵，以维持系统内部的稳定有序状态。这一维持的机制就是前文提及的“互斥机制”，就是说，电视声音系统与画面系统彼此之间互相对立、相互排斥、互相斗争。这种“互斥”的内在机制在系统外的表现就是“主声论”的崛起。
电视声音符号系统的构建一方面移植了广播艺术声音，另一方面亦受到电影声音的渗透，其运用的语言符号和非语言符号同广播和电影并无二致。在电视符号系统构建之初，因有广播艺术声音的完整移植，电视声音系统处在有序状态，其互斥的内在机制并未发挥作用。国内电视学术界普遍认为“电视是广播的延伸”，“广播电视”经常并举，可见电视声音系统对广播声音系统的完整移植。然而，当电视画面系统功能不断地侵入声音系统，产生较大范围的互切边缘区域后，电视声音系统的互斥机制便产生了作用，具体表现就是以朱光烈为代表的“主声论”者向“主画论”发起诘难。声画关系的论争，打破了元初的和谐，直接将电视叙事符号系统导入一种无序状态。
必须看到，电视叙事符号系统中声音和画面的互斥性，仅仅是其内在机制的一个方面，也不是电视声画关系的实质。声音和画面同属电视叙事符号的两大系统，其相互之间的对立、排斥是电视符号系统内部的矛盾斗争。“主画论”和“主声论”都同样从“以谁为主”的问题出发，具有片面强调某一方面的偏差，将电视符号系统中声音和画面的互斥机制给予过度强化。电视叙事声画两大系统的关系的根本出发点是如何配置并发挥电视的声画功能，而不是“以谁为主”，突出或者削弱声音或画面的功能，因此，声音和画面关系的实质，不是声画的互相排斥，而是声画的互相补充。电视叙事符号系统的都存在这种互补的机制。
按照系统论的观点，我们把电视符号系统看作是一个恒久不息、变化前进的开放系统，“开放系统被定义为这样一种系统：它通过输入和输出组建和破坏自身物质成分的行为，同环境不断地进行物质交换。”[5]电视声音和画面系统正是通过与外部环境（指其他艺术形式或声画之间）的物质交流，保持自身的结构，并取得进一步发展的。这种交流的机制，就是互补机制，它指电视声音和画面对外部环境之间同时共存，互相联系，互相补充，各以对方为依存条件，一旦丧失了对方就丧失了自身。
电视叙事声音和画面的互补机制取决于它们各自承担着的不同的电视的功能，它们各自承担的功能的融合才构成电视叙事的符号系统。电视画面和声音各自功能的负载并不意味着它们处于封闭状态，恰恰相反，这两大系统都处于开放状态。一方面，电视声音和画面各自都从相邻艺术和相关范围汲取营养。从认识论的角度看，电视声音和画面符号的构建，独立品格的形成是一个过程，是从较低水平的有序向较高水平的有序上升的流转不息、生气勃勃的过程。在这两种有序状态之间，电视声音和画面以其互补机制，通过与外部环境（其他艺术形式）的交叉与联系，刺激与反应、“同化”与“顺应”，打破旧的有序，导问新的无序状态。这是电视声音和画面互补机制表现出来的独具特征的形式。电视叙事艺术晚出，电视画面从电影画面汲取营养，电视声音从广播声音延伸，形成一种元初的有序。随着互补机制的形成，电视声音和画面均需脱离母体，进而建构自己的独立品格。因而，在整个20世纪80年代，人们致力于电视声画两大符号系统的构建，努力寻电视艺术的“个性”，终于为自己争得“第九艺术”的地位。
电视艺术地位一经确立，其互补机制便日益强化。电视不断地同其他艺术形式交流，从而打破元初的和谐，导向新的无序状态。在90年代以后，许多艺术形式与电视联姻，交叉渗透，电视诗歌、电视散文、电视小品、电视舞蹈、电视音乐，等等，莫不反映出电视互补机制的强大作用。正是这种交叉与联系，使得电视声音和画面两大系统内部发生不平衡状态，尽管其互斥机制可以排除正熵以维持有序，但交叉与联系的广泛使得电视声画外部环境的干扰加强，正熵激增，元初的和谐被打破，电视声画走向了新的无序状态。
另一方面，电视不同于其他艺术形式（除电影外）大多的一种符号体系作为要素，电视以声音和画面两大体系构成其符号系统。声音和画面在与外部环境交流的同时，互相之间亦不断地进行交流，这种交流是以声画各自负载的功能为交换内容的。交流的结果便是声音和画面在功能上产生了互切形式，出现了中间环节。恩格斯在《自然辩证法》中说过：“一切差异都在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节而互相过渡。”中间环节的产生并非互相排斥而是相互交流的结果。因此，电视声音和画面的交流应该是一种互补关系，而非对立关系。这是声音和画面关系的实质。
无论是“主画论”还是“主声论”，看到的都是电视声音和画面内部的互斥机制，强调的都是声音和画面的互相对立，互相排斥和互相矛盾斗争，以为强化某一方面的叙事功能，必然削弱另一方面的叙事功能，这其实都是片面思维的结果。电视声音和画面各自负载了不同的电视叙事功能，声画之间除了相互对立、排斥之外，其本质的关系是互补关系。电视声音和画面的交流，使其功能上产生了互切形式，出现了中间环节。这个中间环节，既非声音在功能上取代了画面，也非画面在功能上取代了声音，而是声音和画面都可以负载或共同负载了某方面的电视功能。就是说，电视声音或画面某一方在某一方面功能的强化，并不能削弱另一方在这方面的功能，而是在这方面出现了边缘区域。由于电视声画互补机制的作用，电视声音和画面不断地与外部环境交流的同时，互相之间亦不断地进行物质交换，这就出现了两种相切的边缘区域：一是电视艺术与其他艺术形式相切的边缘区域，二是电视声音和画面功能上的相切的边缘区域。随着社会的发展和科学技术的进步，电视的互补机制日益强化，这种边缘区域必然走向扩展。这是一个不可逆转的趋势，任何试图扭转这一趋势的努力都是白费功夫。实际上，“主声论”和“主画论”的努力都是这种努力，双方都试图准确界定以至强化声音或画面的功能，忽视了声画功能互切的边缘区域扩展的趋势。共2页: 1
论文出处(作者): 在电视声画功能互切的边缘区域扩展面前，发挥作用的应是电视声画的内在的整合机制。从系统论动态原则看，由于电视声画的互补机制的作用，引起了声画内部的变化，发生了不平衡状态，这时就有新的行为，将无序导向新的有序，建立新的平衡，同时又向着比受到干扰以前更加稳定的平衡前进。这就是电视声画的整合机制，即对电视声音和画面的基本属性、基本功能和审美观念的调整和规范。电视声画的内在机制并不允许“边缘”区域的无限扩大，因为“艺术越接近到它的或一界限，就会渐次地消失它的一些本质，而获得界限线那边东西的本质”。[6]这时候，电视声画的整合机制就会自我调节，在旧有本质的基础上，整合相切时产生的特质，从而建立起新的本质，完成更高形态的本体建设。实际上，在电视声画关系争论的同时，这种整合就已经发生，“声画结合”、“声画同构”就是这种整合的表现。或许，“声画结合”、“声画同构”如朱光烈、黄匡宇先生指出的那样，还存在很多理论上的问题和缺陷，但是对电视声画关系的整台却是电视声画内在机制的要求。
笔者认为：对电视声画关系的整合，不仅涉及电视传播的基础，而且涉及电视的本质。我们以叙事理论审视电视声音和画面，并综合争鸣各方的观点，提出以“声画一体”对电视声画关系进行整合。电视声画关系整合表述为：电视传播的声画关系是以语言为基础，以叙事为本质，主要通过声音叙述和表现、画面描写与再现，声画功能互补的声画一体的关系。
首先，电视传播以语言为基础。语言是以“人类最重要的交际工具”的资格被归入现象之列的，语言的交际功能显而易见。每一个人都可以体会到在他和其他社会成员接触时，他都要运用语言进行交际，哪怕是极其简单的所谓“寒喧”，也要运用语言来进行。正因为这个缘故，只要有社会生活的存在，只要有人们之间的接触，就要有语言。从人类社会产生的第一天起，就有语言。人类创造了语言，以语言来进行思维和交流。语言是人区别于其他动物的标志。在生命的诞生与终结这一点上，人同其他动物没有区别。然而，人却因其精神的存在可以不死，精神的不死在于语言符号。人肉体消失了，但其精神却被语言符号锁定并流传下来。人类创造了巨大的文明，这个文明离不开语言符号。语言对于人类文明发展的意义怎么估计都不过分。如朱先烈先生分析的那样，文明社会人的交流，他们的经济、文化、军事、教育、科学等一切社会活动和社会发展，都是借重于语言进行的，文化、教育、科学都是用语言构成的，人类的一切传播都是建立在语言的基础之上的，电视也不例外。语言不仅是电视传播的基础，也是画面解读和阐释的基础。
其次，电视传播以叙事为本质。电视的本质是什么？张锦力在《解密中国电视》中否定了对电视本质从电视定义方面作出的理解，认为“电视的第一本质是对新闻的传播，而不是什么第九艺术，也不是什么画面纪录”。以新闻传媒作为电视的本质，笔者不能苟同。从传播学观点看，电视是视听合一的媒介，视听兼备决定了电视具有极强的形象感、现场感和过程感，由于是电子媒介，电视时效性强，保存性、选择性差，这些是电视传播的特点。认为电视传播的本质是新闻，仅仅看到了电视传播时效强的特点，试图以一个方面的特点概括本质，显然是片面的。仅符号学的观点看，电视声音和画面分别包含了电视传播的语言符号和非语言符号两大系统。符号的基本特征是它的指代性，符号总是代替某一事物，它承载一定的内容（概念、意义），是传播活动的基本要素。符号的基本属性是指代性、社会共有性和发展性。从电视承载的符号看，怎么也难以得出电视传播的本质是新闻的结论。
那么，电视传播的本质是什么？我们从其功能切入看看会得出什么结论。电视属大众传播，查尔斯·莱特认为，大众传播的功能共有四个：监视环境、舆论引导、传承文化、娱乐。胡正荣据此概括为：传播信息、引导舆论、教育大众、提供娱乐。[7]功能决定了电视节目的编排。在大多数的电视节目里，浸透的是叙述。那些电视剧、供电视播放的影片、动作系列片、卡通片、新闻、纪录片等等，都是叙述性文本；那些供消遣娱乐却有着描述、教育或论证之类目的的其他电视节目也往往以叙述作为达到目的一种手段。“惟一的一种贯穿始终都避免叙述的电视节目是那种依自身的交替规则结构十分明显的节目：例如游戏节目，体育锻炼节目、记者招待会、访谈节目、音乐节目、体育竞赛等。然而即使在这种情况下，叙述也在悄悄发挥作用。比如说，一场足球比赛就可以看成是一个队胜利和另一个队失败的故事，可由体育竞赛播音员来叙述”。[8]因此，叙述不仅是电视中起主导作用的文本类型，而且在很大程度上叙述结构就像是一座大门或一个栅栏，即使是非叙述性电视节目也必须穿其而过。我们在电视上看到的是由叙事话语规则构成的世界。由此，我们自然得出电视的本质是叙事。
第三，电视主要通过声音叙述表现、画面描写再现。语言基本上是一个听觉系统，语言的模式是一种时间中的系列运动。在运动中，语言符号主要由声音负载。电视声音是一个时间流程，它在时间中运动，是历时性的。叙述是一个过程，是线性的、流动的，也是历时性的，是时间的艺术。这与电视声音的特质是相同的。因此，电视声音主要承担了电视的叙述表现功能，电视亦主要通过声音（语言）叙述表现。当然，电视并不完全依赖声音叙述表现，画面也可以叙述表现，声音亦并不只是承担叙述表现的功能，它也可以描写再现。
电视画面负载了非语言系统的全部具象性符号。它以流动、动态的空间，通过横向的展示，主要承担电视的描写再现功能。再现是描写性的，共时性的，这与电视画面的特质相一致，因此电视画面主要承担了描写再现功能。电视并非仅仅通过画面描写再现，声音也可以描写再现。画面的叙述和声音的再现就是电视声画互切的边缘区域。
第四，电视声画一体，交相扶持。在视听兼备、有声有形的电视叙事艺术中，画面赋予声音以形态、神韵，声音则回报画面以生命、现实感和生活气息。在电视叙事文本中，声音（语言）历时性地提供事件、人物和背景，画面则共时性地展示这一事件、人物和背景。声音和画面，如骨肉难分，相辅相成，交相扶持，相得益彰，一损俱损，一荣皆荣。因此，我们说电视是声画一体的时空复合艺术。
笔者认为：非要在电视声音和画面中分出以谁为主，无异于非要在人之手足中分出以谁为主。声音和画面各自承担着电视的功能，它们的功能之间可以交叉，但不可能互相替代。强调声画一体，其实就是要充分发挥声音和画面的功能，声画交替扶持，互相补充。有的论者将声画两张皮现象归咎于“声画结合”，“声画同构”，是不够准确的。声画两张皮现象是强调声画互斥机制造成的，无论是以声音为主还是以画面为主，都无法解决两张皮现象，而声画一体，为声音和画面共同完成叙事任务提供了理论支持，更能解决声画两张皮问题。