角色游戏范文

角色游戏篇1

（1）游戏是儿童主动的自愿的活动；

（2）游戏是在假想的情景中反映周围生活；

（3）游戏没有社会使用价值，没有强制的社会义务，不直接创造财富；

（4）游戏伴随着愉悦的情绪。

1游戏中教师的介入与指导的必要性

游戏是幼儿最基本的活动形式。在游戏中，幼儿借助于丰富的想象模仿成人世界的真实情景，在虚拟或想象的游戏情景中幼儿主动交往，充分表现。在一定的环境和条件中，在教育者对游戏的有效组织下，伴随幼儿游戏兴趣和愿望的产生，幼儿游戏就成为教育实践中现实的活动行为。在幼儿游戏过程中，教师要合理地对幼儿施加一定的影响或干预，即指导，以保证游戏发展价值和教育作用的切实实现。教师对幼儿游戏的指导，一方面需通过创设体现一定教育意图的游戏环境间接影响幼儿的行为，激发其对周围事物的兴趣，积极投入游戏；另一方面，还需通过直接参与游戏过程，具体指导幼儿的游戏，引导其深入，不断提高行为质量和活动水平，通过游戏促进幼儿身心全面和谐发展。如果说为幼儿创设游戏的环境条件以及做好游戏开展的组织工作及其计划的制定，是对幼儿游戏活动的外界帮助和支持，是一种场外指导，那么教师对幼儿游戏过程的介入和指导，就是对游戏活动本身的现场指导，教师对游戏过程的现场指导是游戏实施计划得以实现的关键环节。

游戏是幼儿自主自由的活动，但并不意味着成人或者教育者对游戏中的幼儿可以放任自流，游戏作为幼儿的基本活动，已成为教育幼儿、发展幼儿的手段或形式，幼儿游戏的过程就是教师给幼儿施加教育影响的过程，教师进入幼儿游戏过程的意义，越来越受到肯定和认同。教师参与游戏进行现场指导具有以下三个方面的功能：

1.1支持幼儿游戏的态度功能。教师直接参与到幼儿游戏过程中，其行为本身就向幼儿传递了一种非语言信息，即游戏是有价值、重要的活动，教师参与的行为本身就表达了教师对待幼儿的态度，它可以影响幼儿游戏的兴趣，游戏持续的时间以及游戏的水平与质量，反之，教师对幼儿游戏的漠视或忽视，会让幼儿感到“那件事情没意思，不重要”。

1.2密切师生关系的情感功能。教师参与游戏如同教师蹲下身来和幼儿谈话一样，具有密切师生情感，建立平等的师生关系的功能，它可以使幼儿体验到教师的亲切与关注，把教师看作是一个可以亲近的人。

1.3促进幼儿发展的教育功能。教师参与游戏是教师与幼儿互动的过程，也是教师向幼儿施加影响的过程，教师作为成人所具有的丰富知识经验和作为教育者的意图在游戏中可以潜移默化地传递给幼儿，幼儿也在游戏轻松愉快的氛围中接受教育的影响。

2教师指导要把握时机，在孩子需要的时候介入才是最佳时候

我们知道在幼儿游戏过程中并不是教师指导的频率越高，幼儿的游戏热情就越高，更不是教师参与幼儿游戏越积极，幼儿游戏发展得就越快。因此，游戏活动的组织、指导也就成了我们一线老师实践工作中研究、探索的不变的主题。其中教师的“介入”是教师指导幼儿游戏的关键因素，“介入”与“不介入”只在一念之差，如何把握这关键的瞬间，在孩子需要帮助或不需要干扰时作出正确的判断满足孩子的发展需要？这个介入时机的适宜性问题就是我们一线老师最难把握的。下面，我围绕两个“案例”从实践层面谈谈老师在遇到类似情境后“介入”与“不介入”的情况。

案例一

大班的医院游戏开始了，孩子们分好了工（大卉是医生，潇予是护士，强强是病人），他们用小椅子搭围墙、病床。这时，①老师走过来没有仔细观察孩子们的游戏行为就说：“别忘了把医院的围墙围起来！”说完就走了。布置完场地、准备好了器材，游戏正式开始了。医生给病人开了刀，护士非常细心的给病人喂药、打针，为病人盖好被子。②这时老师又走过来说：“，潇予，你在给病人盖被子？小护士真细心！”等老师第三次再来到医院游戏时，正遇到医生与“病人”强强发生了争执，医生要求强强出院，因为又有新的病人要进行手术了，而强强认为自己刚进行手术还不能出院。两方谁也不让谁，游戏僵持着。此时，③老师说：“你们认为刚进行完手术的病人能马上出院吗？如果不能，一般是怎么处理的？”护士潇予说：“还不能出院，还要进行观察。”“那该在哪里观察呢？”“在病房里，可以转到普通病房。”老师说：“那你们就去准备吧，需要什么帮助请来找我！”于是，幼儿又用小椅子在边上搭了一个床位，把“病人”强强转入了普通病房，游戏继续进行。

在上例中，教师介入幼儿游戏共有三次，笔者把其分为两种情况，分别对之分析、阐述。

情况一：无意义的干扰

笔者认为案例中教师对幼儿游戏的前两次介入都是无价值的，因此把它列为无意义的干扰。当孩子们在有目的、有计划的进行游戏，他们没有遇到困难、没有违反规则，更没有任何求助行为，老师的两次介入①②根本没有实际意义，反而对幼儿的游戏发展产生了干扰性作用。为什么幼儿游戏中常常会出现教师的无意义介入？究其原因，是因为教师太习惯于幼儿的求助了，当幼儿自主的、有目的的、忘我的、投入的沉浸于游戏时，老师往往由于不习惯或者觉得无所事事，以至于会不假思索的介入幼儿游戏而对幼儿游戏产生干扰作用，如上例中的“别忘了把医院的围墙围起来！”“潇予，你在给病人盖被子？真细心！”又如：“你是谁呀？”“你在干什么？”等等。实际上这些问题根本不需要问，我们只需要耐心的观察幼儿的游戏，“他是谁？”“他在干什么？”都会在幼儿游戏中找到答案或得到验证。因此，教师介入幼儿游戏的不适宜性，缺乏耐心及盲目性是其中原因之一。要知道盲目地介入幼儿游戏可能会打断幼儿正在进行的游戏，也会影响幼儿独立解决问题能力的发展及与伙伴间的相互作用，更会让幼儿对教师产生依恋甚至于反感。

情况二：有意义的帮助

当幼儿的游戏遇到了困难而他们又无法解决时，可能会导致游戏情节的停滞不前。如果老师的介入能促使游戏继续开展、游戏的情节获得拓展那就是必要的和适宜的。如上例中孩子对于“开完刀”的病人如何安排出现了争议。而老师的第三次介入就是及时的捕捉到了幼儿的需要，运用了间接的语言提示才促使幼儿游戏得到进一步的发展。老师并没有直接的提议，而是进行间接的引导：“刚进行完手术的病人能马上出院吗？”“该在哪里观察呢？”孩子在得到老师的语言提示后，马上找来替代物“小椅子”，并把它一个一个拼成床位，把“病人”转入普通病房，医生马上给一位新的病人“开刀”。老师的介入满足了需要帮助的孩子进一步拓展游戏情节的需要，是适时的、也是适宜的，更是一种支持性的介入，而并非是干预性的。

案例二：

娃娃家游戏中，丁丁和宁宁分别担任了“妈妈”和“孩子”的角色。游戏开始后，每人拿了一盆“水果拼盆”的操作材料各自进行操作，对外界的干扰不闻不问。游戏过半，老师发现两人始终没有说过话、离开过娃娃家，就说：“妈妈，你家的孩子生病了吧！需要送医院去吗？”“妈妈”还没答话，“孩子”却先回答说：“我不去！”“妈妈”看了看孩子，继续操作“水果拼盆”。老师发现孩子根本不理睬就走开了。过了会儿，老师又来了说：“妈妈，去超市吗？等一下我来找你！”孩子并没有回答。老师随即出去，回来时手里提着小食品说：“妈妈，我给你们买了些小食品回来，放哪里？”孩子一概不理，专心致志的操作着“水果拼盆”。

为什么老师多次执意的介入？老师认为：“孩子太专心于操作“水果拼盆”了，都忘记了自己‘妈妈’、‘孩子’的身份，忘记了自己的角色行为，游戏间也没有进行交往，老师想通过自己的提示或介入使孩子获得更多的交往经验。”原来老师以理想的游戏模式束缚了孩子的自由游戏的空间。我们都知道，游戏是实现幼儿全面发展目标的重要途径。在幼儿游戏的过程中，情感的、知识的、技能的等等目标我们都能通过有目的、有计划的组织实施来实现。但是我们也应该知道并不是每一次游戏都能达到促进孩子全方位的发展的理想教育目的。在上例中出现了孩子专心操作“水果拼盘”的情况，而暂时忘却了娃娃家“妈妈”、“孩子”的身份和角色职责。老师一次又一次的介入孩子游戏实质已构成对孩子游戏的干扰，也失去了进一步了解孩子需要的机会。我们也看到了老师无论做多大的努力也无法把孩子的注意力从他们感兴趣的事物上移开。这种孩子对某一事物特别关注的现象，在幼儿的活动中经常发生，也是幼儿给教师的某一种信息。作为老师，笔者认为应该暂时放弃直接干预游戏的方法，而应采取对幼儿的游戏进行“跟踪性观察”的方法，来了解有多少孩子关注“水果拼盘”？关注的程度怎样？都在进行怎样的操作？等信息，并在此基础上采取有效的措施。如果有很多的人关注“水果拼盘”，老师可以考虑是否可以开展一个“水果拼盘”区域，引导孩子在排列方法等技能上从纵深出发展。如果只有少数的孩子关注“水果拼盘”，老师还可以进行进一步的观察，了解“水果拼盘”区的人员有没有与别的区域进行交互，或者可以采用“扮演角色”等方法促进游戏间的交往。

角色游戏篇2

摘要：角色游戏与“儿童观”中强调学生主体性的理念十分吻合，因而备受教师的欢迎。角色游戏的展开，离不开幼师的指导，但实践中也有很多因为幼师指导不科学、不到位，造成游戏进度缓慢的情况。本文在分析角色游戏活动现状的基础上，重点从确定游戏主题、科学指导游戏、凸显幼儿主体地位以及挖掘游戏价值四方面，对创新角色游戏提出了自己的看法。

关键词：角色游戏；幼儿教育；儿童观；主体性

正确的儿童观强调教师应尊重儿童作为个体的独立性，并且保障儿童发展成长的各种可能性，提升孩子对自我的认知，同时增强孩子自我教育的能力。众多幼儿教育方法中，角色游戏与儿童观的理念贴合度较高，那么角色游戏具体指的是哪些游戏？对幼儿教育产生何种意义？实践中角色游戏是否存在许多不足？如何发挥角色游戏价值？这些都是许多教师思考的问题，也是提升角色游戏质量的关键所在。

一、幼儿角色游戏概念及意义

（一）角色游戏定义

角色游戏指的是幼儿根据自己的喜好，以及对游戏的理解，发挥自己的想象力，借助教师为他们提供的游戏素材扮演不同的角色，体验游戏所创造出来的生活情境。幼儿教育阶段角色游戏比较多，不同阶段的游戏种类也不同，常见的游戏种类有娃娃家、医院看病、市场购物等场景。角色游戏并没有固定的游戏模式和思维框架，因而学生在游戏中可以充分发挥自己的想象力和创造力，体验不同的角色生活。

（二）角色游戏与“儿童观”的关系

幼儿教育是幼儿开始从自然人逐渐走向社会人的重要阶段，在该阶段幼儿需要学会如何与他人沟通，如何与他人建立起良好的人际关系，掌握社会生活所必要的技能，这是“儿童观”的主要内容，强调以学生个体为中心。角色游戏将儿童置于游戏中心位置，教师只是辅助性作用。在以医院为主题的游戏中，能力比较强、责任意识比较重的孩子往往会选择“医生”的角色，而自我认为能力比较弱的学生更倾向于“病人”的角色，在游戏活动中他们需要履行不同的职责，承担不同的义务，如果自我认知不到位，很可能无法顺利完成这个游戏。同时在角色扮演中，孩子们也逐渐学会了从他人的角度来思考问题，在考虑自己利益的时候也会兼顾到他人的利益，这正是角色游戏的价值体现。

二、幼儿角色游戏开展中暴露的问题

许多幼儿园都会开展角色游戏，教师的参与是保障游戏顺利开展的关键。从角色游戏活动实践来看，许多教师都能参与到游戏之中，引导学生完成游戏的不同阶段。但也有的教师因为游戏参与比重过多，或者因为引导方式不科学、不全面，造成角色游戏质量偏低，针对这部分问题有必要着重讨论。

（一）教师大比例参与主导了游戏进程

在角色游戏中，教师应当是被动发挥自身的引导作用，即只有幼儿在游戏中遇到了障碍，或者幼儿主动提出了游戏中遇到的问题，此时教师才会适当对游戏进行引导。但是从实践来看，受到早期“儿童观”的影响，孩子经常被认为是附属品，因而在游戏中许多教师选择的是主动引导的方式，此时游戏很可能就在教师的控制之中，而幼儿的主体性色彩明显被弱化。在被动引导中，幼儿经常会选择提问或者告状的方式，此时教师对游戏的指导主要是解决该环节出现的问题，但是也有部分教师会主导了整个游戏的发展。

（二）指导不全面阻碍了游戏的进度

在游戏活动中，教师对游戏的指导包括游戏规则、游戏材料、游戏内容等部分。在游戏开始之前，教师需要向学生介绍每个角色特征，需要完成的任务以及本次故事的背景情节，能够在游戏中运用到的素材。在游戏开展过程中，教师应维护秩序不被打破，学生都是按照规则进行游戏。教师对游戏内容指导是否科学全面，也关系到游戏开展是否顺利。实践中有些教师忽略了游戏内容指导环节，而是让幼儿在游戏过程中慢慢探索这些内容，造成孩子们经常会遇到各种障碍，对游戏兴趣度不高。

（三）指导方式不科学影响个体的发展

教师对游戏的指导方式可以分为内在和外在两种。内在介入指的是教师以游戏角色的身份与学生一起参与游戏，在与学生共同游戏中指导学生的某些行为。外在介入指的是教师以旁观者的身份观看整个游戏，及时纠正学生的一些错误。无论是哪种指导方式，都能对游戏产生很好的推动作用。实践中，部分教师确实认识到了介入对于游戏发展的重要性，但是在介入方式上欠缺科学。比如在外在介入的时候，教师经常以“命令”的口吻指导幼儿，让孩子按照自己的意愿完成一些行为，这无形中改变了孩子的思考方式，不利于他们思维的发展。

三、借角色游戏让儿童放飞自我的途径探索

（一）针对幼儿不同年龄段，选择适合身心的游戏

不同的年龄段，孩子们对游戏兴趣程度不同。在教学过程中，笔者发现年龄较小的学生，喜欢模仿大人们的生活，他们更喜欢一些趣味性较强，以家庭生活为背景的游戏。随着年龄的成长，许多孩子渴望像大人一样走入到社会之中，他们更加希望体验社会生活，此时的角色游戏则更加具有“社会化”的色彩。因而教师应当结合不同年龄段心理变化，合理选择符合幼儿该阶段心理特征的游戏。在笔者的调查中，发现每个阶段的孩子对游戏的偏好呈现以下特征：小班阶段的孩子绝大多数都只喜欢“娃娃家”的游戏；中班学生在此基础上还喜欢“超市购物”“医院看病”“饭店点餐”等互动性较强的游戏；大班的学生则喜欢社会交往性较强的游戏，包括“点餐做饭”“美容美发”这种偏向于模拟经营的游戏。在分析完不同阶段幼儿喜好特点的基础上，笔者按照学生意愿选择对应游戏主题。比如小班阶段的学生只喜欢“娃娃家”这一种游戏，那么我们就为他们设计“娃娃家”的游戏。小班孩子的对角色游戏的喜爱和偏好来源于孩子们的生活体验，小班阶段的孩子与父母接触时间比较多，与社会接触程度比较浅，因而他们更偏向于家庭类的游戏，他们的喜好应得到教师的尊重。

其次除了教学素材中常见的几十种角色游戏种类，笔者有时也会鼓励幼儿根据自己的喜好，自己设计角色游戏或者提出新的游戏主题。一方面这是尊重学生意愿的重要体现，让学生感受到自己是游戏的主人翁，有良好的自我认知。教师可以借助学生提出来的游戏主题，来判断幼儿心理变化的过程，更加全面深入地了解幼儿；另一方面，采用幼儿所提出来的游戏主题，可以激发他们参与游戏的兴趣，使他们在游戏中更加地投入。大班的孩子社会经验相对较多，也有许多自己的想法，因而在教学中经常会提出自己对游戏的设想，此时我们只要尊重他们的意愿，和他们一起将游戏优化即可。而小班的孩子心智发育还不成熟，他们还停留在模仿大人所有举动的阶段，对游戏也没有过多的想法。此时可以为他们提供丰富的素材，为他们展现更多的游戏背景，激发他们的思维，辅助他们提出对游戏主题的想法。对待每个孩子，教师都应保持足够的耐心，以平和交流的方式和孩子们一起讨论游戏主题。

比如在大班“医院”主题游戏中，孩子们按照游戏前的讨论分配了医生、护士以及病人的角色。在游戏过程中，“病人”向“医生”表达了自己身体上的不适，“医生”经过诊断确认病因，并且给出诊治的办法。但是在“护士”找药物的时候，却发现现有的素材中没有这款药物。此时有孩子提出：“生活中很多医院对面就是药房，我们可以在对面再设置一个药房，来满足医院购买药物的需求。”在孩子提出这个意见之后，我认为可行，则在“医院”主题游戏的旁边又开设了“药房”主题游戏，将两个角色游戏一起进行，增强了游戏的互动性和体验感。

（二）引导学生多参与游戏，增强幼儿的游戏体验

正确的儿童观强调学生作为个体的独立成长，让他们能够主动、全面地了解社会。这种观点在角色游戏中表现为：学生应是游戏的主要领导者，他们应参与到游戏每个环节之中，借助游戏来感受生活、体验生活，逐步走向社会。比如在制造游戏材料阶段，孩子们完全可以亲身参与其中。

在每次的角色游戏材料准备阶段，笔者都尽可能让学生参与到其中。在确定了游戏主题之后，笔者便和孩子们商量这次游戏需要哪些素材，这些素材在生活中是否可以找到，能否用废旧的材料制作出这些素材等等。比如在“火锅店”主题的角色游戏中，笔者将材料任务布置给幼儿，让孩子们从生活中寻找餐具、锅、电磁炉、菜品等不同的材料。有些孩子将自己家中的碗筷带到了学校，有些孩子将今天妈妈买的一些菜带到了学校，还有的孩子正在为没有找到电磁炉而发愁。此时笔者帮助这些孩子想了想生活中是如何涮火锅的，将火锅放在哪里的？有的孩子提出，火锅一般都圆圆的东西上面，我们如何找到这些圆圆的东西呢？这时教师提出了自己的想法：我们可以找身边废旧的泡沫或者纸箱，在上面挖出一个圆圆的凹槽，符合火锅的大小就可以替代电磁炉了。“对！我们还可以在上面画上几个按键，调节火锅的火力大小。”孩子们都提出了自己的想法。在这样的互动探讨中，我们一起解决了素材的问题，为这次游戏准备了丰富的材料。

体验生活也是帮助角色游戏开展的关键，有时候可以选择与家长合作，共同完成体验生活的任务。比如下次课堂游戏是以“饭店”为主，笔者将游戏主题直接告知家长，请家长在周末的时候带孩子去附近饭店，看看饭店每种工作人员是如何工作的，让孩子对饭店这个行业有更多了解。

（三）凸显幼儿的主体地位，由幼儿自由选择角色

儿童观强调要尊重儿童独立成长，这是儿童自主性的体现，也应将该观念与角色游戏融合。现实中，当幼儿面对难题的时候，教师总是第一时间站出来帮助他们解决这些问题，或者当幼儿的行为无法解决问题的时候，教师总是第一时间提出自己的想法观点，这种直接指导的方式看似推动了整个游戏的进展，实则无形中将教师的思想强加在了幼儿之上，幼儿在游戏中的主体地位明显被削弱了，很多孩子也会逐渐觉得游戏丧失了趣味性。因此当孩子面临难题的时候，教师需要在旁耐心等待观察，给孩子留出足够的思考问题时间。在幼儿实在解答不出问题的时候，教师也不要直接给出答案，而是可以逐步引导学生的思考。

比如在刚接触“医院”为主题的角色游戏时，笔者发现扮演“医生”的孩子在治疗每个“病人”的时候都采用打针的方式。一般两人之间的对话是：

医生：请问你哪里不舒服？

病人：我头疼。

医生：我给你开个药打针吧。

面对不同的病人，医生给出的答案都是相同的，这逐渐形成游戏中的“套路”，很快学生就对这个游戏丧失了兴趣。此时笔者并没有直接指出他们的问题所在，而是为孩子们播放了一段医生看病的视频，让他们观察自己的行为举动与动画中的医生有什么差别，在观看完视频之后，终于有孩子提出了这样的想法：我发现医生都会问很多内容，包括哪里不舒服？这种情况有多久了？是否有药物过敏历史等等？病人也会回答很多的问题，我们的对话太简单了，而且不是每种病都需要打针的。

从这个案例中可以看出，将发现问题的机会留给了孩子自己，由他们来寻找问题所在，这才是孩子主体性的体现，这也是角色游戏本质所在。

（四）充分发挥游戏的价值，提高幼儿动手合作能力

现在的家庭多为独生子女家庭，有些父母对子女的宠爱让孩子形成了以自我为中心的观点。同时因为在家庭生活中，孩子只需要和父母相处，很少接触其他同龄的儿童，久而久之他们这种以自我为中心的观念在不断地加重。角色游戏与其它游戏相比，更加考察孩子与他人合作的能力。如果想共同完成一个游戏，每位孩子都要对自己扮演的角色有足够的认知，了解这些角色的任务和责任，在游戏中还要与其他角色良好沟通，共同完成某些特定任务。比如在以“饭店”为主题的活动中，负责点菜的孩子需要及时将客人的菜单递交给厨师，这样厨师才能迅速做出相应的饭菜。有些客人不要辣椒，点菜的孩子还需要在菜单上写明确，这些都需要孩子具备一定的与他人沟通能力，并且具有团队意识，这样才能又好又快完成任务。

作为教师，要注重合作能力在游戏中的培养和体现。在游戏开始之初，就为孩子们明确讲解每个角色需要承担的工作任务，应当履行的职责，并且告知如果配合的不够默契，或者哪位孩子懈怠了，则可能造成何种后果。以这种方式让孩子提前明白合作的重要性，这样在游戏中才会更加投入，努力做好自己的本质工作。

四、结束语

综上所述，角色游戏与其它游戏相比，没有固定的游戏模式和内容，学生需要凭借自己对游戏和角色的认知，来完成整个游戏，这对于幼儿创造力、思维能力和个人成长都有很大的帮助。作为幼儿园的教师，应紧密结合“儿童观”的理念，以促进孩子们的独立成长、全面发展为主来指导游戏的展开。

参考文献

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[2].戴雪芳.角色游戏与幼儿社会性发展例谈[J].教育导刊(下半月)，2011（06）

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[4].刘会芳.角色游戏在创新意识培养中的作用探讨[J].河南农业,2011(10):51.

角色游戏篇3

一、游戏前：梳理经验，达成共识

角色游戏的开始环节，教师指导的重点是引导幼儿回顾前次游戏中出现的问题与矛盾，寻找解决问题的策略，其中重要内容是明确或提出新的规则。例如：前一次游戏时，对于在银行排队取钱应该怎么做，孩子们存在疑惑。在询问家长和实地观察后，幼儿积累了相关经验。教师又通过游戏前的讨论互动，帮助幼儿达成共识，建立了“银行取钱要站在一米线外排队等候”的新规则。又如：“小吃店”中新安置了一台“烤箱”，怎样使用，引起了幼儿的争议和纠纷。在再次开展“小吃店”游戏时，教师引导幼儿对这个问题进行讨论，建立了“烤箱”使用规则。

二、游戏中：善于观察，巧借纠纷

角色游戏过程中，孩子们沉浸在角色扮演的快乐情景中。可是由于个性、知识和经验的不同，幼儿时常出现矛盾与纠纷。有的幼儿可以自行解决，有的则需要通过教师的参与、帮助。其实，幼儿间的纠纷和幼儿的主动求助中往往蕴含着丰富的教育契机。准确判断幼儿纠纷的原因，及时介入沟通，能使幼儿在相互争执中寻找出答案、达成共识、建立规则。例如：“出租车公司”刚开业时，孩子们都抢着坐车，谁也不让谁，最后只能向教师求助。于是教师引导幼儿回顾自己坐出租车的经验，并讨论“什么情况下出租车才会停下让客人上车”。最后，孩子们在出租车上又添加了显示“空车”的新标识，并提出“只有当出租车司机翻到‘空车’的标识牌后，才能招手要车”的新规则。

三、游戏后：聚焦问题，引发思考

角色游戏后的交流分享活动，是幼儿间交流和分享游戏经验、相互启迪与学习、提升游戏水平的重要环节，也是引导幼儿形成新游戏规则的好时机。此时教师必须耐心倾听，从众多表达中抽丝剥茧，引发幼儿聚焦问题，帮助幼儿深入讨论。例如：在一次交流分享中，顾客佳佳说：“今天我去糖果店买糖，营业员用手抓了一大把给我，都洒在地上了。”她讲述的游戏情景立刻引起了大家的关注，都认为这样很不卫生。在讨论中，大家一致认同并建立了新规则：卖没有包装的食品时，一定要用夹子，并提供包装袋。我班角色游戏中的许多规则，就是来自游戏后交流分享环节的问题讨论。

角色游戏篇4

一、创设自由氛围 让幼儿自主游戏

首先，我们要多开展一些与主题相关的游戏，让幼儿自由选择。每个幼儿都喜欢玩游戏，只要我们给他创造合适的环境。所以随着主题活动的开展，幼儿对主题的内容有了一定的了解，也有了浓厚的兴趣，我们就要及时为幼儿开设相关的游戏，如：前一段时间，我们开设的主题是《各行各业》，于是在认识并了解了一些小吃店的基础上，我们就开始制作各种小点心了，孩子们用不同的材料制作了各种饺子、面条、油条等，在做了很多以后，“小吃店”就自然而然地开了出来。小吃店的生意可好了，各行各业的工作人员都来买早点，他们挣了很多的钱。同时我们还根据孩子们的提议，开设了一个鲜花制作厂，许多爱做手工的孩子就在这个厂里制作鲜花，鲜花店的鲜花快卖光了，营业员就会到鲜花制作厂去进货，孩子们玩的不亦乐乎。在游戏中，幼儿玩什么，怎么玩，和谁一起玩，我都让幼儿自己选择，自己做主，让他们当主人。我采取民主的态度，提供充足的时间，和幼儿一起玩，让他们在自由自在的玩中提高自主创造性。

其次，在游戏的内容上，根据时间及特定氛围安排活动、提供材料。角色游戏是孩子对现实生活的一种模仿，是对随父母、长辈、亲朋好友在现实生活中碰到的、看到的、经验到的实际事例的反映。例如：在刚开学时，孩子们在家刚刚过完新年，于是我们的超市里增加了许多新年的东西。如鞭炮、冬天的围巾、手套、帽子等，孩子们都喜欢去买。男孩子特别喜欢超市的鞭炮，买了许多回家。于是娃娃家一下热闹了起来，鞭炮放了一次又一次，大家玩得可开心了。

再次，给幼儿一个自主发展的空间，除了在物质环境上满足幼儿的需要，在精神上我们更应该相信孩子，了解孩子，发现每一个孩子的优点，使其充分感受到被同伴接纳、喜欢的快乐，建立自信心。在角色游戏中，我经常和幼儿一起玩游戏，与他们建立平等的伙伴关系、角色关系，为他们提供宽松和充满爱与平等的环境，让他们无拘无束地参与活动，使他们产生愉快的情绪。增强幼儿的自主性，一个爱与宽松的环境是发展幼儿自主性的前提。

二、给予积极指导 提高游戏质量

首先，在游戏中我们要尊重幼儿的游戏兴趣，支持幼儿的自由发挥，同时也要作必要的、及时的指导。著名的教育家克鲁普斯卡娅说：“对儿童来说，游戏常常是最实际的学习。”因此，我经常组织幼儿进行讨论，如：游戏中，某个区角人太多怎么办？银行职员都跑光了会发生什么事情？警察叔叔应该做什么？幼儿在游戏中，我给予恰当的指导，使幼儿心情愉悦、积极主动地进行角色扮演，再现生活，提高全体幼儿角色游戏的质量。

其次，教师可根据幼儿个体发展的差异，给那些胆小的内向的孩子给予更多的指导。我常注重观察幼儿在游戏中的表现，鼓励能力较弱的幼儿参与游戏，帮助每位幼儿增强角色意识，突出幼儿游戏中的主体地位，例如转变大龙就是一个突出的例子。我班的大龙是一个“搭积木专业户”，我发现他常常不参加游戏，于是一天下午的游戏课，我拉是大龙的手说：“大龙，我们今天换个游戏，去看看娃娃家的小娃娃，当小娃娃的大哥哥好吗？”没想到他竟然点点头，于是我们手拉手去了娃娃家。这时娃娃正在睡觉，大龙可能觉得没意思，就在游戏区里转来转去。我说：“大龙，要不趁现在娃娃还没有醒来，我们去给娃娃买点好吃的吧？”大龙听了，一下冲了出去，一会就到了超市的外面，他没有去买东西，因为他从没买过，大龙就在那里看，看了一会他仿佛明白了什么，就跑到了银行门口。他依然没有进去，这可是他第一次领钱啊。该怎么领呢？于是我及时上去问他：“你是不是要领钱啊？”他点点头。“那你上去啊。对银行的叔叔阿姨说‘我要领钱！’，说的时候要有礼貌。”大龙就上去了，今天的银行职员是叶宗霖，他热情地接待了大龙，大龙一下就领到了10块钱，很快在超市买了瓶酸奶。他拿着酸奶又冲到了娃娃家。这样，大龙找到了娃娃家哥哥的角色，也调动了他参与游戏的积极性。个体差异的重点指导，帮助能力弱的幼儿体验到了游戏的乐趣。从此以后，大龙常常和他的弟弟小龙去娃娃家当哥哥，欢乐的表情也时常洋溢在他们的脸上。

三、多角度评价 培养良好品行

幼儿喜欢角色游戏，那么如何使幼儿在每一次游戏中都有所收获呢？我的体会是：从多种角度进行讲评，让幼儿互相交流，体现游戏的教育功能，就会取得较为理想的效果。

幼儿来自各个家庭，他们的基础、层次、个性、品德习惯等都不同，因此，我们要在角色游戏中培养他们良好的品行。例如，有的幼儿自理能力较差，每次玩好角色游戏都不会把游戏区角里的材料归放、整理好；有的幼儿自我控制能力较差，在角色游戏中一会儿玩玩这个，一会儿玩玩那个；还有的幼儿在游戏中说脏话等。于是，我运用不同的指导方式，和幼儿进行聊天、谈心、讲道理，或以角色身份加入孩子们的游戏，间接指导孩子。以自己的言行给孩子树立榜样，或是给孩子多一些鼓励、肯定，有意识的让他们担任一些重要角色，面对他们的进步，我总是以微笑、点头等方式适当的表扬和鼓励，激发他们的主动性。慢慢的，孩子们变了，他们能主动将玩具、物品归放得整整齐齐，在游戏中也能管住自己、控制好自己了。

在角色游戏中，幼儿扮演着榜样的角色，反复地模仿和体验，充分调动了幼儿的主动性、积极性、创造性，使幼儿愉快、自觉地克服自己的缺点，促进他们良好的行为品质、意志性格等的形成。角色游戏与幼儿的生活是密不可分的，同时也让幼儿成为角色游戏的主人，为培养高素质的人才打下基础。

角色游戏篇5

根据我们班孩子的发展水平，我创建了五个角色游戏区――糖果屋、美美发屋、小神厨菜馆、爱心医院和建筑工地，并给每个游戏区配备了相应的游戏材料，如糖果屋里的糖果，美美发屋里的理发工具，菜馆里的厨具，爱心医院里的医药器材等。观察中我发现，孩子们的游戏常常因这样那样的问题中断。作为老师，我应在适当的时机，给孩子们提供适宜的材料和指导，以支持他们的游戏。

生活经验需迁移

今天小神厨菜馆特别热闹，来了好多小顾客，他们一边吃一边聊，餐桌上掉了许多菜。等顾客都走了，服务员明明拿着抹布来收拾。不一会儿，明明若有所思地对我说：“老师，有没有喷喷的东西？”“喷喷的东西是什么？”“饭店里服务员擦桌子前手里拿着的东西，一喷，桌子就干净了。”

“喷喷的东西”其实是去污杀菌液。这样的细 节不是所有的孩子都会注意到，而明明已将其迁移到角色游戏中，应该鼓励。作为老师，应支持孩子对游戏材料的新需求，并请孩子向同伴介绍新材料的由来和用处。

及时回应 鼓励肯定

我鼓励明明说：“你观察得真仔细，喷喷的东 西是杀菌液，有了它桌子会更干净，顾客们在你们餐馆吃饭，保证不生病。我们一起来准备杀菌液，下次游戏前，你把我们准备的杀菌液介绍给其他小朋友，好不好？”明明满口答应。

寻找材料 动手制作

明明在植物角找到了浇花用的小喷瓶，他认为小喷瓶十分适合装杀菌液。但是如何让大家一看就知道这瓶子里的液体是用来杀菌的，而不是浇花的呢？明明决定画一个杀菌液的标志来做区分。

介绍材料 分享学习

区角游戏开始前，我特意安排了材料介绍环节，明明拿着做好的杀菌液向其他小朋友介绍它的作用。小朋友们纷纷向明明提问：上面的图案是什么？杀菌液有什么作用？什么时候要用它？

独立自主更好玩

为了糖果屋的开张，我用超轻黏土做了许多糖果，这些糖果不仅颜色鲜艳，还有各种造型，吸引了许多小顾客前来购买。很快，营业员婷婷就把这些糖果卖光了，她忧心忡忡地跑来问：“老师，我们的糖果卖光了，怎么办？糖果屋要关门了。”在一旁等候的小顾客听说糖果卖完了，都跑到其他区域玩了。

老师是孩子游戏的观察者和引导者，而不应 是游戏的直接参与者。我为了给糖果屋的开张锦上添花而制作的糖果反而限制了孩子的创造力，导致游戏的中断。我想，糖果屋的经营工作应该让孩子来完成，孩子们自己制作糖果并卖出去，才更有成就感。

提供材料 引导幼儿

我拿着原材料，告诉婷婷：“糖果店店员要自己学会制作各种各样的糖果，这样糖果就会源源不断啦！”婷婷接受了我的建议，尝试做出了一些圆圆的糖果，糖果店又开始营业了。

多样选择 丰富游戏

为了丰富糖果屋中糖果的种类，我向糖果屋投放了更多的橡皮泥、塑料玩具和皱纸等制作糖果的原料，并投放了糖果盒、喜糖袋子和彩蛋壳等供孩子包装糖果用。新品糖果的不断推出，吸引了不少小顾客前来购买。

培养习惯 分类回收

随着糖果种类的增多，回收整理成了难题。孩子们商量着办法，并想出了“糖果分类回收箱”的好主意。不同的回收箱上贴着相应的糖果图案，小顾客们将吃完的糖果依照图案提示，放回相应的回收盒里即可。

各个区域联起来

一次，糖果店的营业员舟舟对我说：“老师，我可以把糖果送出去给没时间来糖果屋的顾客么？”我好奇地说：“可以啊，但要怎么送呢？”“妈妈经常打电话叫外卖的，小朋友可以打电话，然后我去送。”我恍然大悟：“这个方法不错，这样你们可以有更多的生意了。”

另一次，爱心医院里一个病人都没有，医生、护士没事可做。于是，护士越越来到了菜馆吃饭。我问越越：“护士，你怎么来吃东西了呀？”越越说：“我下班了啊，肚子饿了，就来吃点东西。”

游戏时，并非每个区域都是红红火火、热热闹 闹的。在冷场时，孩子能想到主动去送“外卖”，或者“下班了，吃东西”等主意，真的很棒。这也让我反思，老师在设计区角游戏、投放游戏材料时，应考虑各个区域的整合性和关联性，扩大孩子的游戏范围，丰富孩子的游戏内容，增加孩子的交往机会。

提供支持 联通区域

舟舟有主动送货上门的想法后，孩子们讨论 出了118这个外卖电话号码，并一起制作了“外卖车”。爱心医院的医生和护士也一起制作了“救护车”，还配了“急救电话”。于是，各个区域的交流多了起来，孩子们的互动更加频繁了。

多样选择 不忘本职

各个区域联系起来后，角色游戏的选择变得丰富而多样，但选择多了，有的孩子就忘了本职，如医生去菜馆吃饭，留在那儿烧起菜来。为了让孩子树立起牢固的角色意识，我为孩子们制作了角色卡。角色卡不仅对孩子本人起提醒作用，而且能帮助其他小朋友互认角色，说不定医生在就餐时，还有病人找他急救呢。

游戏权利给孩子

游戏初期，顾客使用的钱是由老师制作分发的。随着游戏的进行，很多孩子的钱都不够用，纷纷围在我的身旁，向我要钱，使我只顾给孩子发钱，没有时间观察孩子的游戏情况。

在游戏过程中，孩子忙要钱，我在忙发钱，场面 看似热闹，但于孩子于我都是无益的。我不禁反问自己：为什么要由我来发钱？怎样才能让孩子的游戏不中断？如何将游戏还给孩子？

发现问题 组织讨论

游戏时间结束后，我把孩子们集中起来，问 道：“今天玩游戏的时候，小朋友们觉得有什么不好的地方吗？”当孩子提出钱不够用，大家挤在一起问老师要钱的问题时，我抓住机会，组织孩子们讨论解决方案。有孩子提议请一位小朋友来代替老师发钱，也有孩子提议成立“管钱小组”，帮大家保管，但都没得到大家同意。最后，有孩子提议开“银行”，设“ATM机”，这主意得到了所有人的肯定。

设置规则 自主游戏

孩子们开心地给自己做了一张“银行卡”，以便以后在“ATM机”上存取款之用。用卡规则、取款规则都是孩子们一起商量确定的。

完善规则 井然有序

角色游戏篇6

（石河子大学师范学院，石河子，832003）

【摘要】教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即教育者、游戏者和揉和者角色。不同的角色定位对教师的游戏指导行为会产生较大影响。游戏者较为关注幼儿角色游戏的情节发展，更多运用陈述式语言指导方式，表现出更多的积极情绪；教育者较为关注幼儿角色游戏的规则，更多采用询问式甚至指令式语言指导方式，表现出更多的中性情绪。本研究对教育者角色行为适宜性提出质疑，对揉和者角色进行批判，对游戏者角色进行剖析和重建。

关键词 教师角色；教师指导；角色游戏

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05

教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。

（二）研究方法

本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。

（三）资料整理与分析方法

研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入spss数据库进行频数分析和交叉列连分析。

二、研究结果

（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位

教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏；“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏；“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。

统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%；中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%；小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。

（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响

1.不同角色定位的关注点

角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。

2.不同角色定位的语言指导方式

在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%；当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。

3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态

教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪；当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。

三、讨论与分析

（一）对“教育者”角色适宜性的质疑

教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。

（二）对“揉和者”角色的批判

很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。

（三）对“游戏者”角色的剖析与重建

“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。

教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。

参考文献:

〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）:35-39.

〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）:17-20.

〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）:50-54.

〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.

〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育:教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.

〔7〕MILLER S，FERNIE D，KANTOR R.Distinctive literacies in different preschool play contexts〔J〕.Play and Culture，1992,(2)：107-119.

〔8〕董泽芳.社会转型期的教师角色冲突〔J〕.华中师范大学学报:人文社会科学版，1996，（6）.

角色游戏篇7

一、教研实录

组长：周一上午，我们每位教师对小（1）班的角色游戏进行了定点观摩。现在，请大家依次来交流一下，你所看到的游戏区中，幼儿和材料的互动情况如何？

（一）糖果店

教师A：我看的是“糖果店”。三名幼儿在糖果店，乐乐不停地吆喝：“卖糖果喽！卖糖果喽！”他把已经包好的糖果放到盒子里再盖上盖子。放了三个盒子的糖果以后，一名顾客来了。顾客说：“我要草莓味的。”乐乐就把红色的三颗糖放到了小熊形状的盒子里，然后把盒子放在一个礼品袋中，说：“给你糖果。”顾客拿着糖果袋，去娃娃家了。顾客走后，乐乐又开始将散装的糖果分别装进糖果盒中，旁边的两名幼儿也开始用糖纸包糖果。过了两分钟后，又一名顾客抱着娃娃来买糖果了。乐乐同样将糖果装进糖果盒，放进袋子。顾客拎着袋子开心地回家了。

组长：今天的“糖果店”，明显比上次活动时候热闹了许多，顾客多了。“糖果店”中的幼儿也明显忙碌了许多。其中，有两样关键性的材料丰富了游戏的情节，使幼儿有事可做，是什么？

教师B：是糖果盒和糖果袋。新投放的糖果盒、糖果袋这些材料吸引着幼儿投入到游戏中。在操作这些的过程中，幼儿不像以前那样无所事事，而是不停地分分糖果、照看生意。

组长：对。糖果盒的添置不仅使幼儿更加明确了自己的角色职责，增强了他们的角色意识，也丰富了幼儿的角色行为。礼品袋的作用也显而易见，它使各游戏区的幼儿之间有了互动的桥梁。因此流动性材料的添置在一定程度上推动了幼儿之间的互动，

（二）“点点家”

教师B：我看到“点点家”中的奶奶把锅拿到餐桌上，把菜都放在里面，开始炒。菜不时地掉到桌子上、地上，然后捡起来放进去再炒。旁边的妈妈从一个柜子中取出袜子，一直忙着叠袜子、熨烫围巾等。

组长：从教师的客观描述中，可以发现：较上次观摩，幼儿的角色意识明显增强了。奶奶、妈妈都知道自己该做些什么。但是大家想想，奶奶为什么把锅拿到餐桌上炒？菜又为什么总是从锅中掉下来？（出示奶奶炒菜的照片）

教师A：可能当时有别的幼儿在用灶头。从图片上看，菜很大，锅较小，所以菜就容易掉下来。

教师B：当时厨房里就奶奶一个人，没有人用灶头。可能是由于她不知道灶头在哪里，所以才把锅放到桌子上炒。

组长：大家分析得有道理，今天教师提供的灶具上只有两个圆，幼儿不易认出灶头。建议贴上形象一点的灶具图标，暗示幼儿可以在什么地方炒菜。另外，材料的匹配性不够，炊具太小，而蔬菜、馄饨等食物又很大，放几个就装满了，不利于幼儿的翻炒。

（三）“妮妮家”

教师C：我在“妮妮家”中看到一名幼儿将一个胡萝卜、一个洋葱、一根香蕉、一个橘子洗好了以后。放在砧板上用刀切了切后放进锅中开始翻炒起来。炒了两分钟后，拿来一只碗，用铲子把“菜”盛进了碗里，端着它来到客厅，放在桌子上。接着，他以同样的方法，炒了七八盆这样的“水果蔬菜大杂烩”后喊起来：“开饭啦！”娃娃家的其他幼儿就围拢过来，坐在桌子旁吃起来了。

我还看到一名幼儿在卧室里，拿起袜子一个一个夹到网格上，大约一分钟后，夹了四五只就离开了。

组长：请大家分析一下“妮妮家”中炒菜幼儿的角色意识。

教师C：这名幼儿对于炒菜的过程、步骤已经很清晰了，先洗菜、再切菜，然后炒菜、盛菜。

教师B：他还能在炒完菜后招呼大家一起用餐，说明有“爸爸”的角色意识。

组长：但是，教师也发现了问题。他把水果也放在蔬菜里一起炒了起来。你们认为是什么原因？

教师B：这与教师材料投放的地点不适宜有关。厨房中放了水果，对于小班幼儿来说，只能是干扰，没有益处。

组长：是的，材料摆放的地点也会影响到幼儿的角色行为。那再想想，为什么教师认为有趣的“袜子对对碰”没有受到幼儿的欢迎？

教师C：可能是缺少情境性，小班幼儿喜欢一定具有游戏情境的材料，对于单调的袜子整理，肯定缺乏耐心和兴趣。

教师B：是的，可以增加材料的趣味性，如：增加袜子整理盒，上面贴上不同人物头像的照片。请他们为不同的娃娃整理袜子。

组长：所以“袜子现象”给我们的启示是：材料提供了，但是幼儿不感兴趣怎么办？教师要考虑材料的呈现方式，要能吸引幼儿的注意力。

（四）理发店

教师D：我看的是“理发店”。今天“理发店”内的幼儿比前几天多了一些。教师新添置的材料有三个新吹风机、两把剪刀和lO个卷发器。幼儿A把卷发筒放到幼儿B的头上，用吹风机吹头发。过了一会儿，幼儿A说：“好了，你的头发做好了。”于是幼儿B站了起来，准备走了。幼儿A说：“欢迎下次光临！”说着就站到门口大声招呼：“谁要理发呀！谁要理发呀！”过了一分钟，同时有两名顾客来到理发店，他们说：“我们要卷头发。”“好的。”幼儿A请他们坐了下来。然后拿出卷发工具一一给他们卷头发。

总体来说，店内的几名幼儿都已经有了理发师和顾客的角色意识，理发师会招揽顾客、给顾客吹头发、做发型，会使用礼貌用语，顾客会表明自己想要做的发型。

组长：那么，为什么今天的理发店内的幼儿有较好的游戏状态？与教师提供的材料有什么关系吗？

教师A：有很大的关系。直观、形象的吹风机、梳子和剪刀等材料让幼儿明确了自己的角色职责，在使用这些材料的过程中强化了自己的角色意识。

教师D：我在观看的过程中，还发现新材料——卷发器的添置，吸引了不少幼儿的眼球，好几名理发师都愿意尝试着用它为顾客卷头发，丰富了这些幼儿的角色行为。

组长：小班幼儿比较喜欢直观、形象的材料，适时地添置新材料能够激发幼儿进一步的游戏兴趣，从而推高幼儿的游戏水平。

二、反思和启示

（一）具有情境性、趣味性的游戏材料呈现方式更能激发幼儿的角色意识

小班幼儿以直觉行动思维为主，他们喜欢直观、形象、生动的材料。上述研讨中，教师观察到理发店中的幼儿在游戏中角色意识较强，这与教师提供的形象、丰富的理发工具吹风机、卷发筒等材料有着直接的关系。正是这些生动的材料激发起了幼儿参与角色扮演的愿望，使他们明确自己的角色职责，产生了与自己角色相符的语言和行为。

但是在满足幼儿数量充足的材料之后，如何将它们呈现出来也是一个需要细细琢磨的问题。如小（1）班中的“袜子对对碰”的材料呈现方式就受到了幼儿的冷淡，没有幼儿主动去玩。这就需要教师思考产生这种现象背后的实质原因。对于小班的幼儿来说，没有任何情境、缺乏一定趣味性的袜子配对版面，是没有趣味的。教师可以从满足幼儿对情境性游戏的需求人手，为幼儿创设生动、有趣的游戏环境，

（二）高结构材料与低结构材料的配合有利于丰富幼儿的角色行为

高结构材料的结构相对比较固定，它们一般形象逼真，可以直接用来代替或者模拟其他物体进行游戏，但由于高结构材料不易改变的特点影响着幼儿持续角色行为的发生！不能够促进幼儿丰富的想象力和以物代物能力的发展。因此。需要低结构材料的配合，共同促进幼儿角色游戏的发展。从而进一步丰富幼儿的角色行为。

如：糖果店中的真实糖果和糖盒是高结构材料，幼儿对于这两份材料，只能不停地装糖果，没有更多的角色行为的产生，但是提供了橡皮泥、糖纸等低结构材料后，他们有了制作糖果、变换糖果口味等相关经验的产生，角色行为因此丰富起来，与顾客互动的话题也多了。

（三）提供一定数量的流动性材料能够丰富幼儿角色游戏行为的内容

角色游戏篇8

关键词：经验；材料；机会；介入；评价

角色游戏是幼儿反映现实生活的一种形式，是幼儿按照自己愿意进行的一种游戏。小班幼儿角色意识薄弱，缺乏角色意识，所以他们玩起来难于进入角色，游戏形式单调、平淡，使角色游戏达不到应有的教育意义和目的。因此，我有意识地利用一切机会引导孩子多方面去观察和了解社会生活来提高他们的角色游戏水平。

一、丰富生活经验，初步感知角色

角色游戏是幼儿对现实生活的反映，它要求幼儿运用他们已有的知识按照他们对角色的理解来扮演角色，如果幼儿不具备担任某种角色的经验，游戏将会变得枯燥无味，以至不能持续。所以教师必须有意识地让幼儿多接触生活、多观察社会，使他们有丰富的生活经验，使游戏内容变得充实新颖。

我主要从几个方面引导幼儿体验生活；

1.参观大班的大哥哥、姐姐们的角色游戏；

2.模仿现实生活。

二、提供合理材料，激发角色意识

小班幼儿年龄小，为幼儿创设温馨的游戏环境，提供符合小班幼儿年龄特点的游戏材料非常重要。合理的材料不仅能吸引幼儿的注意力，更能激发他们参与游戏的积极性，激起他们的角色意识。例如：玩“娃娃家”游戏。

1.主题操作材料的投放；

2.标记材料的提供；

3.场景的创设。

三、提供参与机会，充分体验角色

俗话说：“熟能生巧”，游戏能力的提高也同样如此。因此，我们也给予幼儿更多锻炼的机会，让幼儿多参与到角色游戏中，从而能充分体验角色，使角色意识得到发展。

在小班初期，我们以保护幼儿对游戏的兴趣为主，因此，游戏时以幼儿自己选择喜欢的角色来扮演为主，不做相关的限制，只是提醒幼儿在人太多的时候要谦让一下，等下次再选。小班下学期，幼儿已有了初步的游戏经验，为了让幼儿深入体验一个角色，把角色行为在游戏中体现得更好。我们会注重让更多的幼儿有参与的机会，因此会请没有体验过的幼儿先选，等大家都体验过了，再给幼儿更多的自主空间。

四、教师介入游戏，引领示范角色

小班幼儿对成人的依赖性强，当看到老师和他们在一起，成为他们的游戏伙伴时，感到格外亲切。教师应该深入游戏之中，加强观察，不失时机地向幼儿提出要求，观察幼儿在游戏过程中的言语、动作、表情，特别要注意细心倾听，研究幼儿的游戏语言，洞察幼儿游戏心理，进行个别教育。由于老师的参与，幼儿明确了所担任的角色的职责，从而使游戏不断丰富起来。

五、注重游戏评价，提高游戏水平

一次成功的评价对提高幼儿的游戏水平、发展游戏的情节、巩固游戏中所获得的情绪体验等都有着直接的作用。幼儿游戏评价的方式方法是多种多样的，教师可以根据幼儿游戏的实际情况和需要灵活运用各种方法进行评价。

1.以游戏者的身份参与讲评

老师在游戏中也是游戏者，扮演一定的角色，把讲评作为游戏的组成部分，因此，在讲评的时候，老师依然是作为一名游戏者的身份参加讲评。

2.有目的、有计划地对游戏进行讲评

角色游戏是让幼儿通过扮演角色，进行模仿成人劳动、生活的游戏，从而对幼儿进行道德意识、道德情感、道德行为的教育，因此，我们在讲评时，总有预先的计划和目的的。

3.抓住游戏中的突发事件，灵活进行随机教育

抓住幼儿游戏中的闪光点，及时给予肯定。我在和幼儿进行游戏的时候，就能注意到这一点，并能将这些好的东西在集体面前加以肯定，那么，这些闪光点就会变成闪光片、闪光面。

在实践中，经过以上几个途径，小班幼儿在游戏时已由原来的平行游戏过渡到联合游戏，同伴间的交往也变得频繁了，合作意识也逐渐增强，角色游戏的整体水平得到很大的提高。

参考文献：

[1]徐丽玲.试论幼儿角色游戏及其指导.基础教育研究，2004（7）.