语篇教学范文

语篇教学篇1

阅读前是语篇教学的准备活动，旨在调动学生对文字符号和情景的关注，帮助学生了解与文本相关的知识、文化背景，预测文本内容，激发学生的阅读兴趣。教师可提出一些与语篇主题相关的问题，在问题的引领下，铺垫知识，导入语篇。

1．直入式提问

直入式提问，顾名思义教师所提问题直奔语篇主题，给人以开门见山之感。通过提问，将新旧知识有机结合起来，迅速自然导入语篇学习中来，燃起学生阅读语篇的欲望。

2．类推式提问

这样的提问是针对一些语言点较难的语篇，如果没有做好及时的铺垫，往往会给学生理解语篇带来一定的困难。

3．预测式提问

预测能力是小学生阅读技能的一种。如何通过教师提问来培养学生的预测能力，也是值得教师在阅读教学中关注的。学生围绕问题，展开激烈地讨论，大胆预测语篇大意，此时学生的思维在摩擦，语言在碰撞，情感在交融。但这种预测式提问必须基于语篇话题，问得好，不仅激发了学生学习的兴趣，还能培养学生发散性思维，逻辑推断和探究能力，真是一举多得啊！

二、巧妙设疑，层层深入，理解语篇

语篇阅读阶段的活动设计应以指导学生在解决问题中理解文本，在阅读过程中获取信息，整理信息，发展学生的自主阅读能力。教师在教学中应根据不同的语篇，设计出不同的问题，学生在解决问题的过程中，层层深入文本，把握语篇。

1．整体式提问

小学英语语篇教学倡导“词句结合，语篇感悟”，老师们应该把握整体语言教学的理念，努力培养学生语篇整体感知能力，充分体现语言的交际性，更好地发展学生的综合语言运用能力。这就要求教师在设计问题时，从语篇整体着手，紧扣文本的核心内容来提问。例如在教学牛津小学英语5BUnit9TheEnglishClub一课时，我从整体入手，向学生提出以下问题：HowmanypeoplearethereattheEnglishClub？Whoarethey？……这几个问题巧妙地将整篇语篇融合在一起，学生带着问题阅读文本，展开讨论，随着问题的一一解答，很自然地把握了语篇的主旨，获取了重点信息，形成相应的阅读技能。

2．递进式提问

有些语篇具有一定的层次性，教师不能盲目提问，否则只能使学生对语篇的理解浮于表面。教师要结合语篇内容，设计出不同层次的问题，采用递进式提问方法，帮助学生层层剖析文本，把握语篇内涵。教师通过提问，实现语篇内容的无痕连接，学生通过对问题的探究，逐渐加深对语篇文本的理解。这种递进式的提问方法有效地发散了学生的思维能力，提高了学生的阅读兴趣和阅读水平。

3．对比式提问

有些语篇在内容上对比性比较强，教师可采用对比式提问的方法，帮助学生理清文章脉络，提取有用信息。例如在教学6AUnit6Holidays一课时，我向学生提问：Howmanyholidaysaretheytalkingabout？Whatarethey？……通过对问题的解答，学生不仅进行了中西节日文化的比较，增强了跨文化意识，还区分了不同时态在使用时的功能，理解了语法上的难点。对比式提问往往能帮助学生抓住语篇的重点，而且简明扼要，直观性强。

4．开放式提问

此类问题的设计往往针对一些文字表面并没有描述，但隐含在语篇内的思想来设计的，不同的读者会产生不同的想法。教师可通过开放式提问的方法来挖掘语篇内涵，发散学生的思维。开放式提问不一定要得到标准答案，但提问必须结合语篇，不能随意开放，学生的思维也不是发散得越广越好，必须切合实际，否则提问也将失去意义。

三、巧妙设疑，总结回顾，提升语篇

读后活动是是整个语篇教学的升华阶段，为此，教师应精心设计多种形式的问题，帮助学生总结回顾语篇内容，拓展语言知识，并适时渗透情感教育，丰富学生的情感体验，提升学生的综合语言运用能力。

1．巩固式提问

教师主要是针对语篇整体和某些细节方面，向学生提问，检测评估学生阅读语篇的质量。

2．拓展式提问

教师可结合教学实际，设计一些探究式问题，拓展学生的语言知识，训练学生的语用能力，提升语篇内涵。

语篇教学篇2

关键词：语篇教学；理解；情感；实践；体验

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-151-01

一、引言

2011年英语新课程改革的重点是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践等学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。因此《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境，采用推测、查阅或询问等方法进行学习。在此背景下，语篇教学成为我们所提倡的提高学生运用语言能力的行之有效的教学模式。

二、什么是语篇教学

首先让我们弄清楚什么是语篇教学。记得夏恩力老师的“再看语篇教学”这一报告中讲到，基于语言训练的教学，只起到一个词句识记、再现的功能，它的结果必然是割裂整个文本内容及所包含的思想内涵。有这么一个例子：教师给出一个支架，让学生进行操练，

A： What time is it？

B： It’s .

A： It’s time to .

B： Let’s .together.

有一个小男孩与一个小女孩组合进行对话，如下：

A： What time is it？

B： It’s 10 o’clock.

A： It’s time to sleep.

B： Let’s sleep together.老师忙于学生的语言训练，毫无领会这一看似正确其实不符情境的错误。这个例子听的时候确实可笑，但深深回味，又发人深省，之所以会导致这样的结果是因为教师在教学的过程中过分注重支架的训练，而不是基于语篇的立场引导学生理解语言的意义，实践语言的功能。语篇教学则不一样，语篇不等于篇章。胡壮麟（1984）认为语篇是指“实际使用的语言单位，是不完全受语法约束的在一定的语境中表达完整语义的自然语言”。因此，语篇教学是要将学习的词、句放入合适的语篇中进行整体理解和运用，它提倡的是以语境为主体带动词句的学习，注重的是整体的理解和评价，我们常说的阅读三个层次：1. read in the lines， 2. read between the lines， 3. read beyond the lines，而我们所提倡的语篇教学即是“read beyond the lines”.

三、语篇教学的实践

那么如何让“语篇教学”的理念走进英语课堂？且让我们一起回顾一下12月13日温州市籀园小学的老师给我们展示的一堂绘本课。在Charpter2的精读中，老师让学生模仿表演the Ugly Duckling的对话，从情感体验中得出自己对the Ugly Duckling的评价――“the Ugly Duckling is kind”，这就是语篇教学实践过程中学生能在对语篇理解的基础上通过思考、讨论、交流和合作等方式，学习语言并感悟语言，在理解的基础上给出自己的评价，是一个综合运用英语语言的过程。在Charpter3的过程中，老师通过对the Ugly Duckling in winter这一情境的描述，让学生思考If you are the Ugly Duckling，what will you do？在此过程中，教师引导学生结合语境，采用推测、询问等方法进行学习。这一过程即是通过学生在该情境中的情感体验，教师自然地给予情感教育，使学生明白如何在真实的情境中面对各种逆境，在语篇的整体理解上，学生能主动思维，体验情感，并大胆实践。此环节提高了学生运用语言，感悟语言的能力，真正达到了语用的目的。

四、语篇教学的策略

《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境进行学习。因此，我们可以对教学内容中的语篇进行挖掘，再构或另构。

挖掘：依据语境，挖掘意义。有些语篇，在一定的语言环境中，有着更丰富、深刻的含义，就需要我们进行挖掘。可以通过联想，理解情感等方法进行：如《The Ugly Duckling》一课中，when nobody likes The Ugly Duckling， what will the Ugly Duckling do？ He will say： A What？ You are ugly， I’m not ugly. B I will not play with you， never. C Yes， I’m ugly. 学生通过对情境的理解，都选择了C选项，说明了学生能通过语篇的学习，结合一定的语境，采用联想的手法，得出了这一结论：the Ugly Duckling is kind .

再构：教师基于教材和授课对象的能力和水平，针对所要达成的目标，对现有的语言内容进行改编、整合以便组织学生在新的语境中进行有效的学习。

另构：依据学生的学习兴趣、生活经验、认知水平，创造适合学生学习，接近学生生活情境的语篇，能提高学生学习语言，感悟语言的能力。

五、结语

什么时候我们的英语课堂也能像语文课堂那样生动，让学生富有感情，多于体验； 英语课堂教学不再是语言训练的教学，而是富有思想、重于体验的语篇教学。相信当你聆听了这么一次生动的语篇教学实践的实践课，你将不会再有那样的感慨，你一定会有很多新的收获。新的思想启迪着我们：语篇教学这条路就在我们的脚下，我们所要做 的是将思想付诸于行动，实实在在地走好每一步，相信我们也行的。

参考文献：

[1] 教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

语篇教学篇3

关键词：功能语言学;阅读教学;语篇

一、当前阅读教学的主流模式

在二语习得领域所普遍考虑的听说读写四大技能中，阅读和写作主要涉及书面语。其中阅读往往被认为对二语习得具有基础性意义，它被看作是书面语的分析和阐释过程，是读者的输入性语言活动。二语习得领域对阅读模式的研究由来已久，发展起了诸多阅读教学模式。然其中最流行的不过两种：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。前者认为：阅读过程是一个解码过程，从书写符号出发，到他们的听觉对等成分，再到发现它们表达的意义;这种模式认为，只要读者掌握了语言符号的实体特征和形式特征（字位、词汇、语法）等就可以理解语篇。这种阅读模式将语言形式视为阅读教学的主要目标。后者认为：阅读过程是意义的重建过程而不是单纯的解码过程;读者是阅读活动的中心，语篇意义的把握是一个借助读者经历和语境进行重建的过程。

二、两种主流模式的偏差

上述两种当前阅读教学的主流模式决定了当前阅读教学中存在的两种不同性质的偏差：自下而上模式注重语言形式教学，这一模式只注重对语言形式项目和结构的教学，忽视了语义模式和语境特征。这一模式认为阅读就是从学习词汇语法开始，向句子和语篇不断上升;语篇由句子构成，句子由词汇短语构成，只要掌握好了词汇语法，就可读懂句子，读懂了句子也就学会了语篇。自上而下模式注重以语境和功能为主进行阅读教学，重视对语言语境特征的把握，注重背景知识而不注重基础的字系特征和词汇语法等形式特征的学习。

在自下而上模式中，阅读教学过程通常是这样的：从词汇讲解出发，要求学习者全面掌握词汇的发音、拼写、意义及词性、搭配等;然后要求学生掌握句子结构进而熟练地朗读语篇。最后，教师逐句进行翻译和解释。教师解释完成，整个语篇就算学习完毕了。这种教学模式引导学生只注重具体的语言项目、语法结构和语言事实，忽视了作者的写作目的和语篇的整体意义，只见树木不见森林。这一模式培养出来的学生往往交际能力差，不善于捕捉语篇的整体意义和重要信息。

在自上而下模式中，语篇教学往往带有泛读性。教师注重讨论和讲授语篇的宏观意义、交际目的、主题特征等，学生只注重了语境和背景知识的积累和宏观内容的捕捉而忽略的基本语言知识和语言形式学习。这种学习的结果是学生的语言基本功不扎实，常犯语音、语法、拼写、标点等方面的错误。与此同时，在诸多阅读教学中因时间和篇幅所限，所运用之语言材料往往是语言片段或语篇片段。语言材料本身不能代表整个交际事件，衔接链被割断，连语篇的主题意义和交际特征的把握也会受到影响。

三、新型阅读教学模式应考虑的因素

在系统功能语言学看来，语言是一个由音系层、词汇语法层和语义层组成的符号框架（朱永生等，2001）。这一框架在下与声音和符号等实体相联系，在上与情境、语类和文化相关联。首先，书写符号的辨认能力和词汇语法的基础知识是进行阅读的基础和前提，没有这一前提阅读是无法进行的;学习语言就是学习如何表达意义。同时，文化背景，语类，情境和交际目的是读者实现其阅读目标的外部条件。在功能语言学看来，篇内意义与篇外语境的关系不是单向的而是双向的。一方面读者需从语篇的篇内意义来推测语篇的语境因素，另一方面语境因素和交际目的又反过来帮助读者更精确地把握语篇的意义。换言之，语篇意义的把握是从语义到语境再由语境到语义的多次反复。阅读教学应考虑这一过程中不同因素的作用。

1.学生的基础和层次

在外语阅读学习的基础阶段，学习的重点应该放在字系、音系特征、语法知识技能的学习上;在中级阶段应把阅读学习的重点放在词汇语法与意义和语境的联系上，并需通过大量的阅读实践实现知识到能力的转化;在高级阶段;应该将阅读学习的重点放在根据不同文化特点、语类和语境来理解和欣赏语篇的深层交际意义和语篇评价上。注重学生的基础和层次还需考虑学习者的个性特征，如有的善于思考而拙于表达;有点善于表达而思考深度不够等。

2.注重语言差异

对于语篇创作者而言，意义的体现和表达方式的选择往往是下意识的，作为读者也通常难以意识到语篇作者在什么情况下选择什么样的语言特征，更可能忽略外语文化中语言项目和形式的选择与母语有什么区别。因而，对文化语类和情境知识的学习，重点应放在外语与母语在文化和语类等方面的差异上，在阅读外语语篇时要努力用外语的行为方式和文化规约来理解、评价和欣赏语篇。在意义把握上要努力把外语语篇的意义与其文化背景、语类特征等结合起来;在词汇语法的学习方面，不仅要通过各种手段掌握基本用法，而且要把它们与运用的环境结合起来，真正内化为学习者本身的二语能力。

3.语篇的意义分析与语境及语类推测相结合

在进行基本的词汇学习和语法分析之后，阅读教学需根据词汇和语法分析来进一步走向意义分析、语境分析和语类推测。

在功能语言学框架内，意义分析主要是及物性系统的分析，即在物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程所构成的系统中，重点分析一特定语篇以哪一个或几个过程为主，进而掌握一语篇在概念意义、人际意义和语篇意义上的性质和特点。在意义分析的基础上，进而引导学生推测语篇的情境语境：其语场即本语篇所涉及之主要话题，语旨即语篇所涉及主要人物之关系，和语式即本语篇的口头语书面语特征、言语投射和名物化程度等。语类分析是语篇分析不可或缺的部分。作为表达特定意义的话语类型，语类能在一定程度上揭示语篇的交际目的。语类分析既能够实现对语篇的深入理解，也能更好地引导学生总结语篇的文化特征。

（作者单位：潍坊工程职业学院语言学院）

参考文献：

语篇教学篇4

关键词：主动探究;课堂阅读;教学特征

1探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性

1．1符合性原则

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。

1.2目的性原则

AlanCunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。

1.3针对性原则

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。

1.4探究性原则

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。

2文化语境特征

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指“作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为:文化语境指赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmondetal.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。

3阶段性特征

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。

《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐”、“国际贸易”、“西方一般礼仪”、“社区服务”、“人口流动”、“工作”、“体育”、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历”、“污染”、“核能”、“人口危机”、“学费”、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。

英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展)——解决”、“问题——分析-对策(或结论)”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration)、描写文(description)、议论文(argumentation)、说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。

4疏通语言障碍

大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。

参考文献

［1］刘辰诞.教学篇章语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

语篇教学篇5

 

1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性 

 

1．1 符合性原则 

国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。 

1.2 目的性原则 

Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。 

1.3 针对性原则 

为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。 

1.4 探究性原则 

大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。 

 

2 文化语境特征 

 

阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。 

对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。

教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。 

 

3 阶段性特征 

 

大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。 

《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。 

英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。 

 

4 疏通语

言障碍 

 

语篇教学篇6

【关键词】小学英语语篇教学课堂评价

语篇是学生英语学习的重要材料， 是学生获取语言信息和培养听、说、读、写能力的主要途径。然而在教学中，许多教师难以把握语篇教学的真正目的，缺乏教与学的过程，只重视词句的讲解，而忽略了语篇所带来的信息和它所具有的内涵。作为教师，我们必须要从整体上把握语篇的内容和功能，用科学的教学方法、高效扎实的课堂教学结构培养学生，训练学生，使学生真正理解课文，提高运用语言的能力，并进行积极有效的课堂评价，从而更有效地进行语篇教学。如何在小学英语语篇教学中实施有效的课堂评价，下面谈谈我个人的几点看法：

一、创设情境，及时进行口头语言评价，打好语篇教学的基础

教师要根据语篇特点，创设教学情境。教师可以通过语言、问题、补充介绍有关教材内容的背景等来创设情境，激起学生阅读全篇的兴趣，使学生主动地去读全篇。在这个过程中教师要及时地运用口头语言进行评价。进行评价时要注意以下三点：

（一）把握口头语言评价的及时性。小学阶段学生渴望在课堂上得到老师及同学的肯定与认可，表现欲很强。因此教师在课堂上应及时把握住学生的这一特点，对于学生的发言及时地进行有效的课堂评价，以增强学生学习的信心。

（二）把握口头语言评价的准确性。教师进行口头语言评价要注意评价的准确性，切不可滥用口头语言进行评价。

（三）把握口头语言评价的多样性。口头语言要注意多样性，切忌单一、枯燥的评价出现。

教师在进行小学英语语篇教学的同时要牢牢把握住口头语言评价的特点。在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，学习兴趣倍增。在这个过程中教师要善于“捕捉”，及时评价，更多地看到学生的可取之出，并对好的学习结果及时地给予口头语言评价，以激发和保护学生继续学习的积极性、主动性和创造性，为语篇教学的顺利开展奠定良好的基础。

二、重视体态语言评价，激发学习兴趣，让学生整体感知，促进学生理解能力的提升

语篇教学中要求全面系统地看问题。教师要以语篇为单位组织整体教学，在整个阅读过程中，无论生词问题还是理解问题，都应让学生结合上下文语境进行独立思考、想象，进而激起他们的表达动机，整体性地解读语篇，做到读懂、读通、读好、读深、读活。这个教学过程较为枯燥，如果教师正确地运用体态语言评价将会达到事半功倍的效果。课堂语言评价教师要注意从以下两个方面来把握：

（一）眼神。教师目光要亲切自然，眼神应随着学习内容的逐步深入而递进。教师一个或是赞许或是期待或是点拨或是信任的眼神，或是平和中带有激情，或是疑惑中还夹有信任，都会使学生感受到老师的关注。

（二）肢体语言。温柔的手势、夸张的动作，这些都会促使学生进行自我修正，提高练习信心。如翘起大拇指或用手指打成“OK”。

在小学英语语篇教学过程中正确运用体态语言评价，能大大增强学生学习的自信心，活跃课堂气氛，更让学生的行为与教师的期待形成一个不断进取的良性循环，这种情感气氛的良性循环对教学无疑是非常有利的。在进行语篇教学的同时，还应注重学生的体态语言评价。比如全班同学的鼓掌、赞扬等都可以运用到课堂上。

三、及时采用小组评价法，通过合作、竞争的方法，加深学生对语篇的理解

英语语篇教学的主要任务是培养学生的语言技能，关注学生思维能力的发展，形成一定的综合语言运用能力、思维能力。小组评价法是以小组为单位开展学习活动，培养学生的团队精神，让学生学会合作，学会关心，学会以集体的力量去竞争的目的，对于形成学生的集体观念和伙伴合作学习的习惯是很有效的。如何让这种评价方式更有效地服务于语篇教学呢？

在语篇教学和分组教学中，教师在布置学习任务的时候就向学生明确提出小组活动的目标。譬如让学生分组讨论，用所学的句子组成一段对话，组长负责组织学生讨论和分配每个学生的角色，并进行练习，然后全班进行评价交流。其次，根据预定目标对各小组的汇报情况进行评价。这样的评价可由教师指出，也可以由学生个体或组与组之间相互讨论后作出。最后，让学生运用评价结果加深对知识的理解和掌握，发展能力。如可以根据各小组的回答，把每一组创编最好的地方组合起来进行练习，使小组中的每个成员都享受到成功的喜悦。

在进行小学英语语篇教学的过程中还应注意课堂评价的差异性。由于学生之间存在差异，因此在评价上也要研究学生的差异，充分尊重学生的个体差异性。如进行知识技能评价时，对于学习能力强的学生，重在评价其学习结果和质量；对于学习能力较弱的重在评价其学习态度和过程，力争发现每个学生身上的闪光点，努力发展学生个性，真正做到评价为教学服务。

总之，课堂评价与小学英语语篇教学是密不可分的，而有效的课堂评价将大大提高语篇教学的效率。

参考文献

[1]陈力；《语篇教学思想与新课程背景下的英语教学》，《课程 ？偊b 教材 ？偊b 教法》第8期 2006.

[2]鲁艳；《正确运用小学英语课堂评价》，山东教育出版社.

语篇教学篇7

[关键词]简笔画；情景导入；小学英语

简笔画通过简单的线条和图形抓住事物的本质特征，精炼生动地抓住事物最具特征地地方概括地表现客观事物或活动的情景。简笔画简单易操作，生动有趣，不受空间时间的限制，不仅能在第一时间迅速引起学生的注意力，激起学生的学习兴趣，让学生主动积极地参与即将展开的课堂教学活动中，同时简笔画为学生提供可感可知的形象，为学生架起感性思维和理性思维的桥梁，为学生的学习提供更多的感性经验。

一、常见的简笔画形式

寥寥数笔的简笔画可以任意组合，在课堂教学中自由发挥，以激活学生的思维，增加英语课堂教学的趣味性和实效性。总体来讲，运用于英语课堂教学的简笔画总体可以分为以下三类。

1.单词卡式的简笔画。单词卡式简笔画不仅具有趣味性、生动形，使学生一目了然地了解了所学语言内容的意义，帮助学生迅速掌握所学内容。例如，在教学生活用品之类的单词，笔者就尝试在课堂中运用简笔画的形式展示了fridge， table， chair等，既让学生通过简笔画快速掌握词义，同时又为下一步的句型联系What’s this？ It’s…提供了话题素材。

2.故事式的简笔画。简笔画不受任何条件的制约，简单易操作，我们可以采用多幅简笔画连续展示模拟故事发生的动态过程，再现语言情景，让学生真切地感受语言，让学生身临其境地学习英语。笔者常将这种故事式的简笔画运用于语篇和故事教学之中，教学方法生动有趣，学生乐在其中，教学效果良好。

3.动画式的简笔画。利用简笔画自身的随时随地灵活的特点，我们可以一改以往卡片挂图一经出版就无法更改的弊端，显出不完整的简笔画，给学生具有信息差的感性材料，让学生产生探究欲望，提高学生参与的主动性，从而让学生始终在学习活动中保持高昂的热情。

二、简笔画与小学英语语篇教学

小学英语语篇教学中若能通过简洁传神的简笔画不仅可以促使学生主动积极参与英语学习活动，培养学生英语学习的积极情感态度，同时简笔画的寥寥数笔能给学生创设语言的情景，加速学生对语言的感知和理解，强化课堂教学对语言的输入，提高课堂教学效果。

1.简笔画直观形象，创设生动语篇情景。《英语课程标准》指出，小学英语教学中要给学生创设活泼有效的生活场景，让学生联系生活运用生活经验感知、理解、同化新语言知识。因此在小学英语语篇教学中要运用多种媒体和多种手段创设生动的语篇情景，让学生置身于真实的情景中走进语篇的学习，这时简笔画的恰当运用就可以帮上大忙了。例如，在教学牛津小学英语5A Unit1 The first day at school的学习中，笔者就通过简笔画将语篇的场景生动地再现在学生的面前，简笔画勾勒出学校教学大楼，学生讨论Is/ Are there any… in the building？ How many … are there in the building？ 不仅为学生创设了生动的语篇情景，同时也为学生扫除一定的语言障碍，为后续教学活动的展开作一铺垫。

2.简笔画运用灵活，及时突破语言难点。小学生英语学习喜欢借助母语充当媒介，教师在教学中碰到教学难点时也习惯借助中文的解释，而简笔画通过简单的线条和形状自由组合表现出事物最本质的特征，如果借助简笔画又能有效地改善这一情况，生动活泼的夸张图片让学生从所见就能理解所学，同时也比教师费尽口舌的中文解释生动有趣得多，更容易吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。

语篇教学篇8

关键词：主位推进模式 篇章内容 高中英语 阅读教学

引言

在外语学习中，阅读对提高语言综合能力的重要性历来得到广泛认同，因此阅读教学一直是英语教学的重要一环。这不仅是因为它是学生学习英语获得信息的主要渠道，而且也是最有效、最重要的语言输入。它能帮助学生提高自己的语言能力，并在交际中灵活运用。为了探讨阅读教学的最佳途径，本文借鉴阅读和语篇分析理论，提出了一种阅读课教学方法。即在高中英语阅读教学中运用语篇分析理论中的主位推进模式作指导，改善英语阅读课课堂教学效果，提高学生的英语阅读能力。

一、关于主位和主位推进模式及其与语篇内容的关系

马泰修斯曾从功能句法的角度提出大多数句子可以被切分为两个基本成分：主位和述位。从句子成分的叙述价值看，述位起着较为重要的作用，因为它传达新的信息。但从语篇结构看，主位更为重要，因为在连贯的话语中，主位包含的信息能够表达语篇的组织形式和逻辑结构。对于单个的句子，其主位和述位是孤立的、没有发展的，但在具体的语篇里，前后句子的主位、述位之间的关系就会发生某种联系和变化，这种联系和变化就叫做主位推进。布拉格语言学家Danes（1974：118-119）提出了以下三种主要的主位推进模式：延续型、平行型、派生型。延续型是指前一句的述位或述位的一部分成为后一句的主位；平行型是指主位相同而述位不同；派生型是指由一个较大的述位派生出几个较小的述位。黄衍（1985）综合前人的研究成果；提出了反映英语语篇连贯的七种模式。（“试论英语主位和述位”《外国语》，1985.5）英语主位推进模式主要有主位同一型（亦称平行型：主位相同，述位不同），述位同一型（亦称集中型：述位相同，主位不同），延续型（前一句的述位或述位的一部分充当后一句的主位，这个主位又引进一个新的述位，该述位又充当下一句的主位，如此延续下去），交叉型（前一句的主位是后一句的述位）。上述模式只是主位发展的基本模式。实际上大多数语篇的主位推进都比较复杂，往往是几种模式结合使用。

把主位推进模式应用到语篇层面，我们就可以根据语篇中语句出现的先后顺序切分主位和述位，然后再按主位排列顺序理清作者的思路。我们就会有意识地注意到作者想说什么，如何展开话题，何时更换话题，到语篇结束时回答了一个什么样的问题。当我们完成上述步骤以后，整个文章的内容就会清晰地呈现在眼前。这种句间语义关系分析，有助于读者掌握语篇内各个句子之间的内在联系，看清各个句子如何组合成一个有机整体。

二、主位推进模式在高中英语阅读教学中的应用

阅读理解是一个复杂的心理过程。主位推进模式研究的目的是使阅读过程简单化，主张的阅读方法是“自上而下”，从理解语篇的整体内容入手，看句际间的语义关系，作者的主题展开方式。学生对所读的文章应该首先获得一个总体印象，然后再找出中心思想和重要信息。在此基础上，学生要善于区分主要信息和次要信息。任何一个语篇都具有一定的或不同等级价值的信息。解读语篇信息，首先就要考虑到信息是如何分布的。现代语言学理论认为，信息的分布是和语言的线性排列紧密相关的。无论从连贯角度还是从衔接角度来看语言的线性排列都是有规的，它要受到语义、逻辑、句法、功能等的制约，表现为人们传递信息的自然顺序为从已知到未知。话语结构则为语言成分按信息交际价值的大小作线性排列，即新信息交际价值较大，往往放在话语的后半部分，已知信息交际价值较小，多放在话语的前半部分，使信息量随着句子成分的线性延伸而逐渐增加。一般来说，具有概括意义的语句表达主要信息，如陈述主题和结论的语句；其他部分，如类比分析、举例、解释等语句则表达次要信息。主要信息是作者的话题所在，次要信息是围绕话题展开的，可以看作是话题的派生。

主位推进模式有助于看出语段中的主题展开方式。我们通过主位排列顺序可以看出作者的思路，完整地把握语篇的信息。运用信息分布理论可以帮助我们有效地解决如何快速阅读、如何获取更多、更准确的信息的问题。因此根据信息分布规律，找出关键词、词组乃至关键句子，不仅迅速而且准确。在语篇的发展和组织过程中，语篇生产者往往根据已知/未知信息和所期望的主位突出去安排信息，使篇章以主位化形式发展形成，即主位是信息安排的纲，述位是传达新信息的目的，并且放在语篇前面的东西将影响对后面所有信息的解读。篇章的题目会左右对整个篇章的理解，第一段第一句同样会限制对后面段落乃至整个篇章的解读方式。在进行快速阅读时，应抓住这种主位结构框架，快速准确地认识语篇信息结构，以最接近作者发展思路的方式进行解读。由此我们可以清楚地看出作者的话题范围和语篇片段的安排，语篇的主要信息也一目了然。因此，抓住语篇信息安排突出的主位结构是快速阅读的一个有效办法。

三、结束语

我们可以发现，在外语教学尤其是阅读教学中应提倡主位推进模式，因为它是语篇内容的框架，有助于看出语篇中主题展开方式，对阅读教学起着重要作用。在解读语篇信息这一复杂过程中运用一定的语篇信息理论来指导使用阅读技巧，会使阅读理解过程变得简单、迅速，使得到的信息更加准确，使我们的阅读理解能力得到进一步提高。

参考文献：

[1]Michael McCarthy， Ronald Carter. Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching作为语篇的语言：对语言教学的启示 北京大学出版社，2005

[2]J.R.Martin， David Rose. Working with Discourse： Meaning beyond the clause 语篇研究：跨越小句的意义 北京大学出版社，2007

[3]黄国文.语篇分析概要[M].长沙：湖南教育出版社，1988.

[4]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1998.