跨学科教学范文

跨学科教学篇1

寻求单学科研究方法的失败非但没有消除高等教育学科的“发育性痛苦”，反而产生了更大的焦虑。这种焦虑不仅来自高等教育研究者面对经典学科构建范式失效的无奈，更来自他们面对学科未来发展的茫然无助。但我们至少达成了一个共识，高等教育学科具备了现代学科的多元特质，其学科建设应更多关注现代学科框架下的研究对象观、研究方法观和知识体系观，走一条与传统经典学科线性发展逻辑不同的道路。传统学科框架下的单学科研究方法，只是观察事物或提出问题的一个视角或一种方法，远不能全面深入地认识一个专门领域的复杂面貌，尤其是当我们由机械主义世界观走向系统、复杂、进化的世界观时，单学科研究的解释力就显得捉襟见肘了。因为与世界观转变相适应，研究对象开始由绝对化、简单化转向系统化；而当我们实现了研究对象观的系统化转向后就不难发现，传统学科及其对象与方法的先行对应关系已不复存在，不同学科的研究对象相互联系，甚至高度共享，多元视角和方法成为学科发展的必然选择。“视角是一个更有用的概念，它意味着远远地观察一个特别的焦点，我们从哪里看影响着我们看到什么。这表示任何观察的焦点都只能体现部分的结果，没有一个学科能够为我们提供全貌。”［3］我们可以把它视为一种方法，甚至可以放大为一个学科的研究方法，多元视角就是多学科方法。过去被视为学科不成熟标志的多学科研究，正成为现代学科走向科学化和体系化的明智之选。在现代学科转向多学科研究的背景下，高等教育学的研究对象也应被看作一个复杂、开放和变化的“系统”。高等教育学研究对象的系统化转向，要求其学科研究方法必须走出“孤立主义”的单学科研究思路，走向开放的多学科研究。20世纪90年代后期，我国高等教育学研究已经开始了这种方法论转变，这一转变对学科建设具有重要意义。促进高等教育学科由“单学科研究”走向“多学科研究”的原因包括内部和外部两个方面。在国内，单学科研究遇到了严重困难，人们开始认识到多元视角的重要性，尤其是在高等教育学科尚不成熟的阶段，因为“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是不明智的”［4］。也正因如此，西方的多学科高等教育研究方法开始受到国内研究者的重视。伯顿•克拉克等高等教育学家对多学科研究的推崇，以及美国等西方国家高等教育研究通过多学科研究取得的卓越成就，向我们展示了多学科研究的广阔视野和巨大作用。于是，我国高等教育学科建设开始将多学科研究方法作为自身的研究方法，这标志着我国高等教育学开始摆脱传统学科框架，走上了新的学科构建之路。

二、多学科研究的价值与局限

（一）多学科研究及其价值

多学科研究早在20世纪初就开始在教育研究领域得到运用。法国哲学家埃德加•莫兰开多学科研究分析教育问题之先河。他将多学科研究视为基于共同研究目标或问题的学科联盟。［5］但直到20世纪50年代后多学科研究才得到高等教育研究者的重视，因为此时他们开始发现“高等教育各方面的问题是如此之多，又如此多样化，任何一位作者都难以孤军作战”［6］。于是，西方高等教育界掀起了一股多学科研究的浪潮。伯顿•克拉克于20世纪80年代主编的《高等教育新论——多学科的研究》被认为是当代西方高等教育多学科研究的经典之作。它的出现，促使中国高等教育研究者开始重视多学科研究。而潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年）则是中国高等教育多学科研究的重大成果。这两部著作推动了我国高等教育多学科研究的发展，使多学科研究成为高等教育学科方法论的重要取向。多学科研究之于高等教育学科建设的价值是方法论层面的，这是自伯顿•克拉克开始就明确的观点。他认为，“各门社会科学及其主要专业所展现的广泛观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法。”［7］潘懋元教授也认为，“多学科的高等教育研究，对于高等教育理论体系的建设，是一项重要的准备工作，它不仅是各门学科研究成果的积累，更在于具有方法论的意义”。［8］作为方法论的高等教育多学科研究，是指在把握高等教育现象特殊性的基础上，以相关学科的研究范式为研究方法和工具探讨高等教育现象和问题。［9］它对高等教育学科发展的作用包括以下方面。多学科研究促使高等教育研究者改变单一的、静态的、线性的思维方法，逐步形成非线性的、多元的、整合的思维方式，从而也提升了研究者面对高等教育复杂问题和多变环境的应变与解释能力。［10］多学科研究的广阔视野改变了高等教育研究的提问方式，提出了许多新问题，也给出了不同以往的答案，甚至解决了过去争执不下的问题。多学科研究促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，引入了很多新概念和新观点。而且，通过借鉴成熟学科的学术规范，促使高等教育学自我反思和改造，从而建立新的研究规范。

（二）多学科研究的局限

审视多学科研究实践可以看到，目前的高等教育多学科研究大多是零散、肤浅和不系统的，远未达到预想的建立高等教育学科独特方法论的程度。高等教育多学科研究还存在一些问题。其一，源自美国高等教育“领域”范式的多学科研究，对于构建高等教育学科帮助有限。美国人一直视高等教育为“领域”，而非“学科”，“美国人是从研究问题开始的，是从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，似乎缺少教育现象的整体观。美国教育科学研究的重点是分析，是以人文科学的方式，从部分而不是从整体上来分析的”。［11］可见，多学科研究的初衷并不是构建学科体系，其结果充其量是不断产生附属于其他学科的“高等教育科学的分支领域”，而不可能建构起以高等教育为研究对象的“高等教育学”。因此，追随美国式的高等教育多学科研究最终难以实现高等教育的学科化目标。其二，从多学科出发的研究，往往逃不出“片面深刻”的结局。这一局限性的根源是，当其他学科的研究者进入高等教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态。因此，“对于其他社会学科而言，教育研究最多不过是社会学的一章，或一个心理过程、一种经济投入、一种政治工具，亦或一个社会心理现象的示例、一个历史侧面、一个哲学选题等，仅此而已……后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了”。［12］现实也确实如此，各学科研究者进入高等教育领域的目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，并且受制于学科间固有的藩篱，他们也不在乎是否能与其他学科实现对话和借鉴。伯顿•克拉克也看到了这一局限性：“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究成为他们“更有知识同时又更加无知的视力通道”。［13］因此，他呼吁要强化整合意识，以帮助各领域专家开阔思想，并为此进行积极尝试，但由多学科学者组成的研究小组最终并未真正填平学科间的话语沟壑。其三，多学科研究的宽阔视野并不能解决学科间的割裂与拼凑，难以为高等教育学科建设提供逻辑严密性和学科内聚力，难以实现高等教育理论的深度整合。拉格曼指出，“教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这就意味着这个领域始终没有形成高度的内部协调。”［14］阿特巴赫也曾精确概括这种不足：“高等教育的研究方案可以对大量学科和运用各种不同方法的研究者开放，使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统做法。但同时也应当注意，这种边缘性的研究领域缺乏方法或科学上的严密性，从而使人无法‘提供’精确的概括。”［15］可见，多学科研究很难使多元化的研究旨趣形成合力，进而整合出高度概括和关联的高等教育理论。

三、多学科研究向跨学科研究的转向

近几十年来，“学科整合趋势日益增强，不再盲目地细分学科，反而倾向于把不同的学科整合起来”。［16］在现代学科整合过程中，跨学科研究方法引人注目，甚至已经成为学科整合的显著标志和重要方法。跨学科研究的出现有其必然性：首先，学科内部和边缘存在的单学科难以解决的复杂问题需要借助相邻学科。其次，各学科边界附近的领域问题日益复杂，需要跨学科研究。而从知识发展的逻辑来看，“混沌——分化——整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线，也是学科发展的基本特点。在当今科学高度分化又高度综合的时代，放开学科边界，放弃对学科研究对象和方法的独特性要求，通过跨学科研究促进学科在更高层次上的分化和融合是必然的过程。在跨学科时代背景下，我们回头审视和比较多学科研究与跨学科研究，会发现它们的根本不同。奥地利教育家詹奇从系统和整体的角度将不同学科间的合作关系分为多学科、群学科、横学科、跨学科和超学科。皮亚杰则从认识论和科学结构的角度，将学科间的相互作用分为多学科、跨学科和超学科三个层次。詹奇认为，多学科同时提供多种学科视角，但它们之间“关系不明确”，而跨学科则能够从更高层次上实现学科间的协调。皮亚杰认为，多学科是从两门或两门以上的科学或知识领域中获取信息，它不改变或不增加所利用学科内容，也不涉及学科的相互作用；它多少有点像情报交流会，各门学科的专家各谈各的看法，学科之间缺乏有机的相互作用；而跨学科则实现了学科间的合作或同一学科内各分支的合作，能够促进学科间密切的相互作用和互赢的交流。［17］可见，多学科研究与跨学科研究虽然都有多个学科参与，但二者存在根本区别，即多学科的知识是否在理解和接纳的基础上实现有效整合与重组。多学科研究是不同学科根据各自的理论、概念框架就同一问题提出各自的观点，其本质上仍然是单一的学科研究；而跨学科研究则是将不同学科进行融合，通过交流、沟通、协调提出一套新的、与各学科单一研究不同的理论和概念，其特征是打破学科壁垒，实现理论的整合。［18］“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”［19］依此趋势来看，跨学科方法将成为高等教育学科建设的必然选择，它不再像多学科研究那样把其他学科的知识扔进高等教育那个“空荡荡的筐子”，而是紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统。这一方法系统不再是以实现各个学科自身丰富性为目的的多学科研究方法的拼凑，而是属于高等教育学科的方法体系。正如西班牙比较教育学者费兰•费雷尔所言：“跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”

四、跨学科研究及其价值

“跨学科研究”（interdisciplinarystudies）来源于跨学科、交叉学科、学科互涉或科际整合，最初的理解是不固定的，目前国外公认的含义是指对于典型学科之间具有复杂性和系统性双重特征问题的研究。G•伯杰克指出，跨学科研究是指“两门或两门以上的学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的交换学术思想，直至全面交流整个学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料”。［21］J•F•克拉默认为，跨学科主要指学科间互相借换、合作解决问题、保持独立分隔学科之间的沟通桥梁、发展在不同学科之间运作的综合理论、在各分隔的学科之间共同交叠的范围中开发新的领域等一系列活动。［22］可见，跨学科研究是一种真正打破学科界限的整合研究，是同一个研究者在了解或精通几个学科后对同一个问题从不同角度进行研究，而不像多学科研究那样由不同学科研究者从自身学科对同一个问题进行研究。跨学科研究之于高等教育学科建设的重要性体现在它的方法论价值，它通过多种机制消除多学科研究对高等教育学科的割裂，实现不同学科间的交叉与融合，促进高等教育学科群的形成。跨学科研究的作用机制如下。［23］（1）多元机制：是指跨学科研究必须发生在多元、异质的学科之间。（2）融生机制：是指多元异质的学科通过有机整合而达到协调共融的机能。（3）话语机制：即通过建立学科间的共同话语促进不同学科系统的融生。（4）互补机制：即多门学科在交叉融合过程中，彼此借鉴，互为补益，实现优化的一种机制。（5）同源机制：即通过寻找学科间共同或相似的深层根源促进学科融合。（6）开放机制：只有凝聚交叉学科的精粹并不断作用于外界，并不断吸收外部环境的反馈，才能发展出真正的跨学科。（7）流动机制：即通过相关学科间诸要素的交流、与外部诸学科及外部环境的交流获得不断发展。（8）合力机制：多个学科通过融生、开放、流动等机制，集成“合力”，推动学科交叉。（9）增殖机制：即由学科交叉合力作用于外界而生发的自身和社会领域的增值。

跨学科教学篇2

关键词：创新教育 跨文化 跨学科 创新能力

中图分类号：G642.0 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）07-0097-02

1 我国创新教育环境

从国际竞争形势看，创新已经成为当前经济社会发展的主要驱动力，各国围绕人才特别是高层次创新人才的竞争愈加激烈，纷纷把加大科技创新力度、深度开发人力资源作为核心战略选择，科技、人才、教育的重要性更加凸显。从我国国内发展要求看，我国正处在现代化建设的攻坚阶段，综合国力持续大幅提升，科技与教育投入快速增长。但是，能源、资源、环境等瓶颈因素的制约影响日益严峻，迫切需要加快经济发展方式的转变，迫切需要大力提升我国的自主创新能力，迫切需要提高高等教育质量。在这种背景下，我国《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》将创新能力提升为根本任务，提出“组织高校依托优势学科和学科集群，大力推进校校、校所、校企、校地以及与国际优势创新资源的深度融合”。

因此，培养高校学生创新能力、搭建创新实践平台、加强创新教育课程的体系建设是今后我国高等教育院校的重要任务之一。目前该领域的研究多限于对国外创新教育实践的学习、探讨学生创新能力培养的重要性、如何对课程和试验进行设计等内容，而对于跨学科创新项目的具体运作方式、如何建立跨文化学生团队并对其进行创新教育的研究成果仍较为缺乏。本文以由上海理工大学与美国Baylor大学合办的“I5国际跨学科创新项目（Immersion into International Interdisciplinary Innovation）”为例，对该项目的管理模式、流程进行介绍，进而探讨其借鉴意义和改进措施。

2 I5跨文化跨学科创新教育项目概况

I5创新项目是以跨文化、跨学科、和创新能力等为关键词的中美创新教育合作项目，在2007～2011年期间，I5项目共成功举办了5届，为近200名中国、美国、香港、澳门本科生及MBA学生提供了参与包括HP、Marco、Mentors等20多个企业项目的学习和实践创新的机会，获得了企业和学生的一致好评。

I5创新项目从跨文化的视角培养学生审视现实市场中“从技术转变为商业、从概念到市场”的运作过程，为学生创造一个启发科技洞察力，培养商业头脑以及适应全球文化的创新学习环境。通过该项目的学习，培养学生快速辨识和评估商业机会的能力，增强其创新思维和创业能力。图1描述了I5项目的基本流程，可以看出，整个项目的运作是基于实际企业的创新需求、教师的创新知识授课、以及学生的团队创新工作完成的。

3 项目的作用及借鉴意义

经过5年的实践和对参与学生的最终调查，我们发现学生通过参与I5创新项目，不仅能学到有用的商业知识和理念，增强商业创新的意识和实际运作能力，同时还通过项目进一步了解不同文化之间的差异，培养了跨文化跨学科团队合作精神，增强了克服困难和战胜自我的能力。

随着我国高校与国外大学和研究机构合作的增多，开展由不同国家学生组成的跨学科创新团队教育将越来越普及，I5项目的借鉴意义有以下3点：

（1） I5创新项目提供了探索跨学科创新模式的理论基础和实践依据，是一种可以借鉴的跨学科创新项目方式，为其他高校学生开展跨学科创新活动提供了经验。

（2） I5创新项目在5年的运作过程中解决了跨文化跨学科创新团队构建的基础和实践中的多种问题，通过不断分析建立跨文化跨学科创新团队的优势、劣势、及未来趋势等问题，为来自不同国家和地区的学生组建创新团队提供行动参考依据。

（3） I5项目尝试了跨文化跨学科创新教育的模式、教学体系、课程构成、实践环节设计、课程质量跟踪、课程成果鉴定等内容，为国际化的跨学科创新团队教育提供理论基础。

4 总结与展望

I5国际跨学科创新项目的开展，为中美学生提供了一个基于实际企业需求的“跨学科、跨文化”的创新实践平台，通过参与这个项目，中美学生深刻了解了“从技术转变为商业，从概念到市场”的企业实际运作过程，同时也学习了克服跨文化沟通的障碍，在实践中不断与来自不同地区的成员进行合作沟通，提高了解决实际问题的能力和团队合作技巧。此外，I5项目的运作也为其他高校开展类似的创新项目提供了一个可以借鉴的模式和经验。不过，在I5项目的运作过程中，我们也遇到了一些难题和困难，如赞助企业的寻找和沟通、学生合作过程中产生的矛盾和问题、第三方合作伙伴的选择和可持续发展等，这些问题仍待进一步探讨并找到更好的解决方案。

高校创新项目今后的开展要在建立协同创新机制的同时努力推进科学研究与人才培养紧密结合，不断探索适合我国国情的创新人才培养机制，努力促进高校高层次创新人才的聚集和培养能力、学科交叉融合发展能力、科学研究和社会服务能力的同步提升。

参考文献：

[1]许素洁.“Journal档案制”教学方式及其对创新教育的启示[J]. 教育与职业. 2012.12.

[2]田宜灵等.基础实验教学中的创新教育[J].中国大学教学. 2012.02.

[3]杨小微. 文化创新：教育变革与发展的持续动力[J]. 教育发展研究. 2011.12.

[4]周文根. 创新教育视野下成人高等教育课程体系的构建[J]. 教育理论与实践. 2011.12.

[5]黄道主， 岳伟. 创新教育实践的人学追问[J]. 中国教育学刊. 2011.12.

[6]国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）[EB/OL].

跨学科教学篇3

    一、教学论跨学科研究的内涵与特征

    跨学科(interdisciplinarity),学界亦称“交叉学科”,该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用,随着研究的深入,由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言,跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义:一是指打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说,跨学科学科不是一门学科,而是所有具有交叉(跨学科)特点的学科的总称,通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科,确切地说,可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G.伯杰在经合组织(OECD)出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释,指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用,包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合,以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始,由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移,以及社会需求的激励,迅速掀起了跨学科研究(Interdisciplinary Studies,IDS)的热潮,并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为:“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程,这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下,跨学科研究不是一种简单的补充,而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定,如德国着名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为:“跨学科研究是一个持续的学科间的合作,一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式,另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则,是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出:“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论,解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为:“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上,打破不同学科之间的界限,跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动,是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解,对跨学科研究的概念表述不尽相同,但其本质和要义是明确的,即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队,运用多学科的理论与方法,来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。

    教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性,呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究,指谓以教学论的研究对象为特定领域,跨越学科之间传统边界,引进与借用其他学科的理论或方法,从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果,也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征:第一,教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体,任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中,科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的,是任何单一科学不可能对它分析透彻的,更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此,教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从单学科研究发展到跨学科研究。第二,教学论跨学科研究具有互融性。教学论跨学科研究中,教学论研究者一方面站在自己的学科立场上,努力保卫自身所在的学科领地,另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是,教学论原有的学科边界被打破了,教学论与相关学科之间相互融合,体现“你中有我,我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合,就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性;如与系统科学的融合,就有与系统论、信息论、控制论的互融性;与相关横向学科的融合,就有与政治学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三,教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究,尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究,是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明,它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题,大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例,该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决,发展到了由多个学科的共同研究,这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的,具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力,是教学论跨学科研究的活力。

    二、教学论跨学科研究的成就与趋势

    近30年来,我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就,教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群,而且提高了对教学实践的解释力和指导作用,促进了教学改革的深入、健康发展。

    (一)教学论研究找到新学科视角的支持与论证,教学论的理论基础不断拓展

    由于传统意义上学科边界的存在,以往关于教学论的研究,视野相当狭窄,往往只是以教育学或心理学为理论依据,探讨了教学诸要素及其之间的关系,这不仅束缚了教学理论与实践研究者的思维,而且使得教学论研究过于片面和局限,难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨学科研究兴起之际,教学论研究也顺应这种新的研究取向,从多个视角来关注对教学论领域有重要影响的相关学科新成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关注。通过跨越学科边界,打破学科壁垒,教学论与其他学科携手合作,不仅在量上扩充了教学论的内容与结构,而且使教学论在质上得到新的提高,也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴,拓宽与充实了教学论赖以建立的理论基础,有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如,教学论跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性,在理论上,将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研究的不足,从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性,将教学活动的研究置于历史唯物主义的基础之上,就可能克服种种脱离社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向,克服自然化、个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向,使教学活动成为具体的、历史的人所参与的社会活动,并具有高效性、发展性。”[6](17)又如,教学论跨文化学研究运用文化学的理论来探讨教学过程的本质、特性和规律,将文化学理论应用到教学实践的具体情境之中,揭示教学与文化、文化变迁与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化与教学等的关系,使教学论研究在“教学与文化”的并列关系之外,又开辟了一种研究领域,即教学不只是文化传承的生命机制,而且教学本身就是文化,就具有文化性。而文化本身是丰富的,所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。在这个概念下,教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释;教学中的一切问题都可以站在文化学的视角进行审视,文化学为教学论的研究提供了理论支撑。[7]概言之,教学论跨学科研究,促使教学论与其他学科“联姻”,有助于拓展与丰富教学论的研究领域,为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与论证,促进教学论学科基础的不断拓展。

    (二)教学论学科走向成熟和体系化,教学论形成庞大的、数量可观的学科群

跨学科教学篇4

摘要：专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）的兴起和发展，使外语与社会科学、自然科学等领域融合成为必要和必然。高职ESP跨学科合作教学，尤其是医学英语跨学科合作教学的探索与实践效果显著。

关键词：高职；专门用途英语；跨学科；合作教学

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）06-0154-02

ESP课程教学与合作教学简介

经济全球化及社会对复合型应用人才的需求不断增长，使越来越多的高职院校结合自身的专业特色开设了不同的ESP课程。ESP学习者把英语作为一种手段或工具进行专业学习，或有效地完成各项工作。ESP课程教学的重点是分析和满足不同学习者的不同需要，以提高教学效果。

合作教学是以小组或团队为基本组织形式，共同参与某一学科领域的教学，通过合作达成教学目标。ESP跨学科合作教学通常由英语教师和有经验的专业教师在合作中完成教学计划，达成教学目标。

ESP教学模式现状与跨学科合作的必要性

ESP教学现状 ESP教学主要有三种模式：一是由英语基础较好的专业教师担任ESP教学；二是由通用英语教师担任ESP教学；三是专业与语言分开，专业知识由专业教师用中文讲授，语言应用部分由英语教师用英语讲授。三种模式都有局限性，严重影响了ESP教学效果。

跨学科合作的必要性 ESP教学将语言与文化融入特定的职业培训之中，达到全面培养和提高专业人才语言综合应用能力的目的。由于高职的教学周期较短，学生普遍只有两年在校时间，同时，因为专业课程繁重，学生没有更多的时间系统或慢速地学习ESP课程。日常通用英语或文学英语的教学方法满足不了学生的实际需求，不能在最短时间内达到ESP的教学目标。ESP跨学科合作教学能缩短教学周期，同时，也能解决专业教师不擅长语言教学、英语教师不懂专业知识的矛盾，是培养复合型教师的有效方式，是实现高职ESP教学目标和落实教学内容的有效手段。

跨学科合作教学的探索与实践

ESP跨学科合作教学团队的组建 在充分调研的基础上，根据专业英语教学实际和相关教学理论，我院探索并实施了ESP跨学科合作教学改革。鉴于我院医学英语涉及面广，专业性强，教学难度大，ESP跨学科合作教学首先在医学英语和护理英语课程中开展。首先，通过自愿报名的方式，从医学类学科中筛选了10位英语基础较好的专业教师，同时，在英语学科中筛选了10位具备高学历的教师，共同组成20人的ESP跨学科教学备选团队。其次，在ESP跨学科教学备选团队中，分别由英语教师和医学类教师相互进行强化培训，英语教师主要对医学类教师的口语表达进行培训，医学类教师对英语教师进行医学常识普及，因为没有相关的专业知识，可能削弱教师在学生中的威信，因此，具有必备的专业知识对专门用途英语教师是十分重要的。在完成相应的培训后，接受由医学类教师和英语教师组成的联合考核，考核合格的14位教师在自愿的基础上，实行英语教师与医学类教师结对，共同组成学院ESP跨学科合作教学团队。

ESP跨学科合作教学的实施 由于高职学生入学时英语水平普遍较差，同时，按学院规定一年级学生必须学习基础英语，因此，将ESP教学放在第三学期进行。由于跨学科合作教学关系到两个或更多教师之间的合作，教师又来自不同的学科，必然会受到行政、管理等因素的影响。行政上的支持对合作教学长久稳定地进行至关重要。为支持教学改革，学院教学主管部门从ESP课程的授课时段安排到授课教师工作量的核定都给予了极大的方便，为顺利实施ESP跨学科合作教学提供了保障。考虑到学院教师教学任务较为繁重的实际，主要由专业教师协助英语教师进行教学，而专业教师不参与具体的课堂授课，只负责协助语言教师确定教学内容，设计教学过程，提供参考书目，定期或不定期地提供讲座或辅导。合作内容根据教学的具体要求与合作者的意愿确定，通常包括共同分析和确定学生的学习需求，共同设计课堂教学活动，共同交流教学观点和思想，共同编写教材或组织教学资料，共同熟悉和学习教学大纲，共同参与对学生的评估及共同组织学生进行小组讨论等。鉴于ESP课程不是要将学生培养成一个新领域的专家，而是要拓宽学生的视野，让他们有机会了解不同专业或职业背景下如何运用所掌握的语言技能最有效地传递信息，完成沟通和交流，所以，在教学方法的选择上，课程组要求授课教师根据教学内容恰当选择并有效实施，积极鼓励使用交际语言教学法。因为ESP理论意味着英语教学有一个特殊目的——不同专业领域中的交际，交际教学法适用于任何以交际为目的的专业英语教学。

ESP跨学科合作教学的效果 在合作教学中，教师之间、学生之间、师生之间的关系更加亲密。这种教学方式在课堂上产生了一种讨论式的学习氛围，为学生创造了有利的条件，消除了交流障碍，使学生能够克服心理障碍与教师进行交流。通过合作教学，教师能意识到自己教学班级中那些“理所当然”的问题，主动觉察自身的教学问题，主动学习。此外，在教材研究及编写能力、教学能力、自我专业形象重塑、学生学习兴趣提升等方面都有很大的提升。学生既能学到专业知识，又能得到良好的语言操练，可减少对外语的畏惧，其语言交际能力在与专业相关的语言环境中得到彰显，师生都受益，可谓一举两得。

ESP跨学科合作教学存在的主要问题及建议

因为合作教学改变了教师在原有课堂教学中的作用和授课方式，对教师的教学能力提出了更高的要求。部分教师习惯了原来的教学模式，在合作过程中，对教学内容、方法及形态产生了不同的看法，在不同程度上影响了合作教学的效果。因此，建议选择沟通能力、规划与应变能力较强及善于肯定、欣赏、鼓励、尊重团队成员的教师进行合作，团队成员应该尽量避免在取得学生认同方面产生竞争。

ESP跨学科合作教学使学生的语言交际能力与专业知识同时得到培养，合作教学过程实际上就是语言知识转化为语言运用的过程。教师可以在合作中提高教学能力和教学效果，教育资源可以得到有效整合；学生能够得到良好的语言操练，提高专业语言应用能力。实践证明，尽管还有诸多不足之处，但是ESP合作教学中的参与者能够充分发挥各自的特长，并且可互惠互利，共同提高。ESP跨学科合作教学是切实可行的，应该大力推广。

参考文献：

[1]李红.专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教学，2001（1）.

[2]Hutchinson T.and Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，

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[3]马丽亚.浅谈大学专门用途英语教学（ESP）现状调查及对策研究[J].新西部（理论版），2011（3下）.

[4]商学君.ESP教学中的交际教学法研究[J].吉林财税高等专科学校学报，2007（2）.

[5]姜蕴.台湾小学英语“合作教学”模式探究[J].福建基础教育研究，2011（6）.

[6]宁天舒.ESP跨学科合作教学：高职ESP教学的有效途径[J].职业教育研究，2007（12）.

作者简介：

跨学科教学篇5

所谓地理教学中跨学科知识的整合，就是围绕某一教学目标，选取有价值的教学资源有效地融合到地理教学过程中，通过渗透、互补，形成知识体系的过程和结果。为了使学生学到比较全面的知识，我们在地理教学中应注重打破学科固有的疆界，主动开展合适的、有针对性的跨学科知识整合，使学生容易理解和接受，从而获得新知识，达到预期的教学效果。因此，在地理教学中巧妙地利用跨学科知识的整合，可以克服学科教学中知识支离破碎等问题，使学生学到比较完整的知识。

二、准确把握跨学科知识的整合

当前新课改正在深刻地、全面地影响着中学地理教学，单纯的传递知识已经不能为广大学生所接受。新教材强调案例教学，直接对知识进行陈述的篇幅较少，教材有些内容对我们的学生不一定适合，学生已不能像以往那样把教材作为预习、学习和复习的主要依托。地理学科的特点是教学内容丰富，涉及知识范围广泛，如何找到最适合我们学生的素材，使我们的课堂变得生动有趣，从而获得最佳的教学效果，我觉得整合有效的教学资源，这是新形势下推进地理教学的一个有效手段。地理课和物理、化学、语文、数学、历史等学科是密不可分的，它与我们的日常生活也充满了千丝万缕的联系。作为地理教师，应对课堂上所用的跨学科知识准确把握、准确分析，真正把不同学科内容恰到好处地、有机地整合到自己的教学中，这就要求与其他学科联系时要找准关联点，不能牵强附会，也不能钻得太深而影响地理课的教学，着眼点应放在启发学生的思维、激发他们学习兴趣上，这样既能保证辅助学科的科学性，又有利于学生严谨治学品质的形成和发散思维的培养。

三、跨学科知识整合在地理教学中的灵活运用

地理教学也是一门艺术，我们都希望每一堂课都是精彩的、高质量的，而要做到这一点，关键在于备好课。每一个教师都要根据教学对象的实际，精心选择最佳的教学策略，就象蜜蜂酿蜜必须要采集足量的花粉一样，备好一堂课教师要搜集大量的资料，然后经过消化、吸收和辛勤酿造，最终精心设计安排一堂课的教学活动。在几年的教学实践中，我发现跨学科知识整合在教学中的灵活运用可以达到事半功倍的效果。例如讲高三地理“长江三峡”时，可以引用李白的“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”、的“神女应无恙，当惊世界殊”；讲“沙漠景观”时，可以引用“大漠孤烟直，长河落日圆”、“大漠沙如雪，燕山月似钩”；讲“我国的名山”时，可以引用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”、“会当凌绝顶，一览众山小”；讲“对流层气温的变化特点”时，可以引用“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”、“一山有四季，十里不同天”，但是某些地区，在某种条件下会出现大气温度上暖下冷的反常现象，即逆温，可以引用“五月山雨热，三峰火云蒸，侧闻樵人言，深谷犹积冰”，让学生知道逆温确实会出现；讲“水能资源的利用”时，可以提到势能与动能的差别，让学生明白许多地理现象是有科学根据的，而且同物理紧密联系的，科学的原理是相通的；讲“巴勒斯坦和以色列”时，可以介绍犹太人和阿拉伯人多年的恩怨，倡导建立以“和平文化”为核心的新教育理念，宣扬多元文化意识，反对暴力、；讲“中国的行政区划”时，可以提到天津、齐鲁、巴蜀等地名的由来，传达出中国历史悠久的神韵，渗透中国文化；讲“喀斯特地貌”的形成时，考虑到学生已具备了基本的化学知识，教师只要写出反应方程式：CaCO3+H2O+CO2==Ca（HCO3）2，问题就很清楚了。这样，通过对跨学科知识的灵活整合，既丰富了地理知识的外延，又拓宽了学生学习地理的时空。

跨学科教学篇6

关键词：高中英语；跨学科；跨学科思维；教学模式；课例

高中英语跨学科教学是指以英语学科为中心，以某个确定的知识点或中心题目为切入点，跨越学科界限，融合其他学科知识内容、教学方法、育人价值观、思维方式，对所指向的内容进行加工、设计和教学。跨学科教学有助于学习者形成跨学科思维。跨学科思维是一种迁移性极强的素养和思维品质，是整体思维与分析思维有机融合的高阶思维，是能够有效分析和成功解决复杂问题的思维。这种思维有利于学习者通过横向类比迁移和纵向远迁移解决许多学习与生活中富有挑战性的问题，有利于学生分析、综合、评价和创造等高阶思维能力的发展和正向价值观的形成。

一、主题式/问题式教学模式

CLIL(ContentandLanguageIntegratedLearning)理论指融合了内容与语言的教学，即将英语学习和学科内容学习融合起来，为语言和思维（尤其是高阶思维）的协同发展创造更有利的条件[1]。CLIL教学模式中的内容是指英语学习过程中学生所获得的各种知识、技能等，既指政史地理化生音体美等学科成系统的知识，也指某个专题，如风土人情、民族文化、语言、宗教、教育等学生可能感兴趣的任何题材或话题。因此，CLIL教学模式又可分为“主题式”和“问题式”两种教学模式。“主题式”教学模式是由教师围绕某个主题，多角度、多维度组织教学材料，从不同学科不同领域深度解读主题的教学。“问题式”教学模式是以问题为线索，围绕内容“提出问题、解决问题、评价问题解决的效果”的教学。例1主题：从濒危语言理解“人类命运共同体”教学内容：濒危语言语篇A、B、C。A篇讲述濒危语言概念；B篇讲述世界语言现状；C篇讲述世界各国采取的拯救濒危语言的行动和效果。三篇文章跨语言学、社会学、政治、地理等学科或领域。教学设计：本课分为前置学习和课堂教学两个部分。①前置学习（课前预习）要求学生自主解决生词、划分段落大意、思考篇章结构；②课堂教学要求学生根据文本内容和老师设计的问题链展开学习，课堂上，老师收集学生课堂答问，反馈学生学习效果；③评价学生答问情况。A.InPassageC,theauthorsaysthat“Onelan-guagediesouteverytwoweeks”,solanguagesdieouteverymonthandlanguagesdieouteveryyear.Basedonthisspeed,halfof6,000-7,000languageswoulddieoutinyears.(提出问题：为什么要拯救濒危语言？计算语言消亡的速度，了解拯救濒危语言的必要性和紧迫性。）B.WhydoestheauthormentionHebrewandKolokweinPassageB?(分析问题：作者引用成功案例想表明什么态度和意图?）C.Whatwillhappenwhenlanguagesdieout?(分析问题：语言消失后会发生什么？引导学生思考语言与种族、文化、环境息息相关，语言可能会随种族的消亡而消亡，如果这样，世界会因此失去语言多样性和文化多样性。）D.Whatdoestheauthormeanbysaying“endan-geredlanguages”aremuchlikeendangeredspeciesandplantsandanimalsinPassageA?(类比分析问题：为什么说“濒危语言类似于濒危物种和濒危动植物”？）E.Whatcanwedotoprotectendangeredlan-guages?（解决问题：我们该如何保护濒危语言？）F.Whatdoyouthinkofthesemeasures?(评价：你认为这些拯救濒危语言的措施如何？）评价和反思：本课教学内容涉及世界濒危语言的概念、特征、消亡速度及其对人文环境的影响，跨语言学、人类学、历史、地理等学科。通过文本要让学生建立“濒危语言———人文环境———人类命运共同体”之间的关系，教师围绕问题“从濒危语言理解人类命运共同体”，将散落在不同版本、不同体裁的多个概念或知识点整合在一起，设置层次分明、逻辑严密的问题链，解决“拯救‘濒危语言’就是拯救人文环境”这个核心问题，帮助学生理解人类命运共同体这个抽象的概念。本课有效地扩大了学生语言接触量，为语言内化创造了基础条件。同时，创设了学科语境，为复杂意义协商、高级思维活动提供语境，促进了学生高阶思维能力发展[2]。例2主题：分析中国快递行业如何逐梦“一带一路”，进军巴基斯坦教学设计：采用地理+政治+英语的CLIL的“主题式”教学模式。本主题用时80分钟，两节课。第一节课为地理+政治。首先由地理老师帮助学生分析在巴基斯坦开展快递业需关注的自然和人文因素，包括市场、交通运输、劳动力、政策法规、历史文化、边境局势等，用时约15分钟。接着政治老师引导学生采用SWOT分析法分析快递业在巴基斯坦发展的优势、劣势、机会和存在的风险，然后为企业出谋划策：如何解决资金、成本和市场问题，如何规避外部风险等，用时约25分钟。第二节课，英语老师要求学生将所讨论的内容写成一份中通快递如何进军巴基斯坦的英文方案，在班级开展方案分享、评选优秀方案等活动。评价和反思：本课涉及英语与地理、政治学科和快递行业（经济生活领域），分成两节课，由三个学科老师合作完成，帮助学生构建了对“快递业进军巴基斯坦”这个主题的全面认识，达到深度理解、拓展思维的目的，促进了学生自主学习、合作学习和探究学习等学习方式的养成。

二、“活动式”教学模式

也称PBL项目式教学模式，即以某个主题为中心、以活动/项目为载体，结合教育教学实际和学校发展实际，老师开发一个个相对独立的学习活动/项目，交由学生自主完成信息收集、方案设计、活动/项目实施及最终评价，实现学生通过该模式了解并把握项目运作整个过程，在体验中成长的目的。“活动式”教学模式通常以学科间和跨学科整合展开，由多名教师参与项目指导。活动/项目设计的内容选择要注重结合国际、国家、城市、身边事，如课例3、4。例3项目主题：接待美国友城青少年来访项目：接待来访的美国友好城市的60余名青少年，并设计“成都一日游”。项目设计：高一年级60名学生负责接待工作。在老师指导下，学生们分工合作，动用各方人力资源，安排一日三餐、交通、景点对接、英文讲解、行程及安全预案、任务协调、信息沟通、经费开支、项目总结等。评价及反思：参与项目的大部分同学反馈，既锻炼了做事能力、英语口语交流能力、协调能力，又获得了超越学科、超越教材的跨学科思维。此外，“活动式”教学模式也可以知识的探究、生成为起点，以应用为归属，注重学用结合、知行合一的教学，解决生活中的实际问题，如课例五。例4问题：生活中如何防止铁锈？如何去除铁锈？[外研版必修一Unit5“ALessonintheLab”]主题：人与社会（科学实验教学内容分析：阅读文本由两部分组成。第一部分介绍常见金属元素与水、空气的反应情况，第二部分是铁钉生锈的实验报告，涉及化学、物理学科知识。通过文本阅读，学生要了解和掌握金属元素属性和实验室铁钉生锈的英文实验报告撰写方法。教学设计：从元素周期表切入，学习金属元素的英语表达，再阅读A部分金属元素的属性，之后，学生分享提前一周准备的铁钉生锈实验情况，与教材B部分描述的铁钉生锈实验报告做对比，用自己的实验结果验证教材的实验结果和实验结论。最后，超越教材，思考如何防锈、除铁锈等生活问题。再做小实验证明牙膏是否可以除锈，并写一份完整的英文实验报告。评价与反思：本课以解决生活中的现实问题为导向，通过让学生观察实验、探究实验、对比实验结果和结论，给予学生充分的主动权和参与权，极大地调动学生思维的积极性，应用所学理化和英语知识解决现实问题，获得积极的情感体验，培养学生的探究、自主等学习方式，提升学生的科学思维和英语思维的灵活性、逻辑性和批判性。上述课例说明跨学科的学习内容要体现实用性，关注学习内容的实用性要做到有实际需要才跨学科、有关联才跨学科，才能解决实际问题。同时，要以学习者为中心开展学习，要充分发挥学生在学习中的主体地位和作用，多让学生主动积极参与。在教学前应调查学生的知识结构，并根据学生的知识基础对教学内容做出相应调整，以学生的实际水平和课堂教学效果为考量，保证在一节课有限的课时内，最大限度地帮助学生理解并内化学习内容，课后能应用到生活或学习中解决真实的问题，真正体现跨学科的目的。

三、“评价式”教学模式

“评价式”教学模式指基于SOLO分类评价理论所构建的教学模式。“SOLO”是“StructureoftheOb-servedLearningOutcome”的缩写，即可观察的学习结果[3]。比格斯将学习结果分为五个层次，分别用P（前结构层次）、U（单点结构层次）、M（多点结构层次）、R（关联结构层次）、E（拓展抽象层次）标识，如图1。根据比格斯的学习结果五个层次，评价式教学的原理为：一方面，从P、U、M、R到E，知识点逐级增多、问题难度逐级加大、思维层次逐级提升；另一方面，观察学生回答问题时高阶思维活动出现的频数是否显著增长、学科知识与概念“踩点”的数量和知识点相互关联的紧密度是否密切，由此判定学生掌握知识的“质”和思维的层次，并采取相应改进措施。此教学模式可归结为“情境—问题/事件—措施—效果—调整”，涵盖三个方面：①教师教学六环节：引入话题，创设情境；检查预习情况，梳理细节和事实，解决U、M层次问题；理解文章观点，解决R层次问题；拓展文章观点，解决R+E层次问题；归纳概括总结，解决E层次问题。②问题链设计（Problems/Events和Measures):预习时解决U+M层次问题，如生词认读、背景知识查阅；课堂解决M+R+1个E层次问题，即建立细节、事实之间的关系，思考Why和评价措施与方法；课后解决E层次问题，如搜集信息、拓展、整理信息并撰写对新内容的描述和介绍。③对学生课堂听课效果监测：在课堂上观察学生回答问题的情况，记录学生回答问题的频数、问题对应的SOLO点数，分析学生思维的复杂度和活跃度、知识掌握度、听课效果等情况，以此判定学生思维处于U、M、R或E的层次，有针对性地调整教学。SOLO分类法的焦点集中在学生答问和质疑的“质”而非“量”，思维结构越复杂，所处的SOLO层次就越高。SOLO分类评价理论力求能够准确判定学生思维能力所能达到的深度和广度。老师可根据学生思维所处的层次设问，采集学生的答问，分析存在的问题，为不同认知层次的学生提供差异化的课堂学习指导，让不同层次的学生都能获得学习的成就感。这种教学模式，可由多名教师、多学科参与，分工负责评价、统计、分析结果，如课例5。例5内容：2019年全国III卷高考试题完形填空“挪威留坎(Rjukan)小镇的太阳镜”和外研版教材（2019版）必修一“Unit6龙脊梯田”主题：“人与自然”探讨人类与自然和谐共生内容分析：挪威留坎小镇一年中有7个月见不到阳光，居民集资500万在山顶建造巨大的反射板“太阳镜”，走出黑暗。教学设计：留坎小镇“太阳镜”和龙脊梯田是新闻报道的网红旅游景点,能引起学生极大的好奇心。根据阅读文本，设计从U、M到R和E层次的问题，引导学生开展比较阅读：Q1WhereisRjukan/Longjiandwhyweretheybuiltthere?结合文本内容，利用政史地、理化、农业、民俗文化等知识分析和作答。（U层次问题）Q2Whatbenefitsdothemirrorsandtheterracesbringtolocalpeople?从农业、经济、旅游、文化、摄影、民俗文化等角度综合分析。（M层次问题）Q3Howdothemirrorsandtheterraceswork?用物理光学知识画图，用地理以及农业知识画图作答。（R层次问题）Q4Whatdowelearnfromthetwopassages?（E层次问题）评价和反思：留坎“太阳镜”和龙脊梯田是人类改造大自然并受益的成功案例，涉及政史地、物理、卫生与健康、民俗文化、旅游、科学等跨学科跨领域知识。通过学习，学生应理解人类要充分利用现代科技，整合多学科多领域知识，科学合理地改造大自然，与自然和谐共生才能从中受益。文章所做的文本结构思维导图，从中可观察到该生在本节课的学习中其思维已达到E层级。英语跨学科教学时教学目标要明确，其他学科知识与英语知识的比例要恰当，重点要突出，不可主次混淆。过多讲解其他学科知识而弱化英语知识，容易导致学生的思维过于发散，偏离英语跨学科教学的本质。如前述“铁钉生锈———防锈———除锈”“太阳镜”“龙脊梯田”等课例，不宜过多谈论金属元素、二战故事、少数民族文化和生活。同时，多学科教师合作呈现课堂教学时，还要注意分工恰当、合作协作。高中英语跨学科教学模式，最终指向让学习者通过对知识的多维探究、迁移，找寻知识的关联，更加深刻地理解知识生成、演进的脉络，促进自身进行互逆性的双向思维活动，完成自我、系统的知识建构，从而形成从外层到内层、低层到高层的知识理路，达成从低阶到高阶、单一到综合的思维发展。高中英语跨学科教学的实践过程，是推进学习者的知识拓宽、向深发展的过程；是加深学习者更深刻地表征知识，深透领悟知识符号的意义的过程；是促进学习者进行深度思考、分析归纳，最终形成高阶思维能力与品质，全面提升其学科核心素养的过程。就这点来讲，开展高中英语跨学科教学无疑是培养更好地适应未来的复合型人才的重要举措和有益尝试。

参考文献：

[1][2]张莲，李东莹.CLIL框架下语言、思辨和学科能力的协同发展[J].外语教育研究前沿，2019，（2）：16-24+90-91.

[3]John,B.Biggs&kevinF.Collis,EvaluatingtheQualityofLearning:TheSOLOTaxonomy[J].Science1982:36.

作者:邓敏鸿 汤小林 单位:四川省成都市第四十九中学校

跨学科教学篇7

关键词：历史；美术；跨学科；美育

《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发〔2015〕71号）第八条提出，要“加强美育的渗透与融合”，提倡美育与各学科教学、社会实践活动相结合，尤其提出要充分发挥语文、历史等人文学科的美育功能，强调大力开展以美育为主题的跨学科教育教学，将相关学科的美育内容有机整合。自新课程改革以来，历史教科书较之前发生了较大变化，无论是人教版教材、岳麓版教材还是人民版教材，都增加了大量的图像资料。这些图像资料中包含着丰富的美育信息，有待一线教师在教学过程中进行挖掘和采集。作为美术教师，笔者在此谈谈历史与美术跨学科教学的问题，希望有助于历史教师进一步提升历史教学的美育功能。

一、历史教学中美育资源的开发与利用

现行历史教科书中都有一定数量的图像资料。据统计，大象版历史教材中图像资料最多，约880种；其次是岳麓版，达520余种；图片最少的人民版教材中也近450种。显然，历史教材中的图像资料是相当丰富的。这些图像资料包括文物、古迹的图片以及大量的美术图片。无论是文物、古迹图片，还是反映美术史的图片，都在一定程度上反映了不同历史时期人类历史的发展，都记载了历史，直观地再现了历史，反映了时代精神，具有重要的史料价值和艺术价值。从历史教育和美术教育的角度看，这些图像资料对文字内容起到补充、阐释的作用，印证了文字记载的历史，可以帮助学生了解历史。因此，历史教师正确地阐释和解读美术图片类资料显得尤为重要，而有效开发和利用与教材内容相关的图片、挂图、插图等教学资源，地也有助于学生理解历史教学中的难点和重点问题。如，在讲授苏联卫国战争的相关内容时，教师可以结合当时创作的大量战时美术作品。苏联美术家在卫国战争中，为配合苏联抗战的需要，创作了大量的战时美术作品，这些美术作品真实、直观地再现了苏联人民抗击侵略者的光辉形象和英勇不屈的战斗精神。总之，图片类教学资源更容易引发学生的学习兴趣，增强历史课堂教学的感染力。美术图片类教学资源的开发与利用，能拓宽学生的视野和知识面，使学生在获得历史知识的同时，丰富情感，提高精神素质，促进情感态度与价值观的教学目标实现。

二、历史学科内容与美术学科内容的衔接

在新课改的背景下，不同学科的特点与课程标准决定了学科教学中侧重点的不同。历史学科中涉及美术的内容注重历史环境、时代背景对美术的影响。历史与美术的跨学科教学，重在把两门学科间有逻辑和自然联系的内容进行合理的组织、调整或融合，使它们能够相互补充、相互促进，从而形成合理的系统结构，发挥综合教学的整体功能，通过两门学科间内容的延伸、渗透与融合，实现对学生审美能力的培养。以下的教学案例正是在历史教学中围绕历史与美术学科知识点的衔接而进行的教学尝试。历史与美术学科内容衔接的跨学科教学案例一：江苏省大港中学的束鹏芳老师，在给高二学生讲授人民版高中历史必修三专题八“19世纪以来的世界文学艺术”中《工业革命时代的浪漫情怀》一课时，依据高中历史课标要求——“了解”浪漫主义文艺的代表性成就、“认识”或“理解”其时代性，把18世纪末到19世纪上半期的欧洲文艺史分成文学、音乐和绘画三个板块，聚焦“浪漫情怀”的主题，使学生从不同的层面感受和理解浪漫主义。教学环节的学习行为3：欣赏名作，指出作品名称、作者及其在艺术史上的地位。教师出示名画《自由引导人民》和《梅杜萨之筏》，请学生观察后描述对画面的感受。教师通过和学生的互动得出：籍里柯的《梅杜萨之筏》发出浪漫主义绘画的宣言，德拉克洛瓦的《自由引导人民》将浪漫主义绘画推向高峰。教学环节的学习行为5：提问“19世纪上半期的这些文艺作品显露出什么特点”。幻灯片对比展示：19世纪中期法国画家米勒的《拾穗者》，画面淳朴亲切、色彩沉静，像照片般写实与真切，是典型的现实主义表现手法；而《自由引导人民》通过浪漫主义手法的表现，展现出激越的情绪、对未来的期待和对理想的渴望。从以上片段可以看出，束鹏芳老师在引导学生欣赏经典美术作品的同时，渗透着理解和揭示美术作品背后的时代精神，通过比较现实主义与浪漫主义的两幅代表作，提出对浪漫主义文艺的理解需要从作品的主题内容、人性诉求、表现手法等方面展开。这堂课在历史教学的文化情境中既欣赏了美术作品，又培养了学生的审美素养。历史与美术学科内容衔接的跨学科教学案例二：在北京版历史教科书《文艺复兴》一课中，师生可以根据文艺复兴的时代特性研究“文艺复兴三杰”。中央工艺美术学院附中的郝志红老师在给初二学生讲授《文艺复兴》时，先按照时间顺序欣赏古希腊、古罗马时期的美术作品，中世纪宗教题材绘画作品中的圣母像，14至16世纪美术作品中的圣母形象，让学生比较不同历史时期的圣母像，发现美术表现的变化，接着提问三个历史时期的美术作品中哪个时期的作品最能体现人的生命活力。在互动式教学之后，教师提出在14至16世纪，经过漫长的中世纪之后，光辉灿烂的古希腊、古罗马文化得以再生，引出“文艺复兴”的概念，并提出这一时期美术作品在题材、内容和技巧方面的创新，提出创造性与艺术美之间的联系。特定的历史环境下，无论是西方19世纪的现实主义文艺思潮、印象派的创作方法，还是我国宋元时期文人画的发展，都印证了特定社会历史环境对美术家及其创作的影响。以上两位教师的历史教学，用历史学科的基本观点，引导学生学会分析美术作品诞生的来龙去脉和美术作品与历史背景的内在联系，鼓励学生用美术与历史学科相联系的方法表达自己的思想和感情，符合新课程改革所提倡的跨学科探究式学习的要求。

三、历史教师美术素养与综合教学能力的提升

《普通高中历史课程标准》在情感态度与价值观目标中提出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。”从课标中可以解读到的是历史教学需要创设艺术的氛围与情境，使学生认识和了解历史。然而，现实的历史教学中，部分教师偏重文字部分的讲授，忽视了对美术作品的介绍与解读，加之教材中涉及美术作品的教学图片较少，使学生难以把握美术作品的风格，审美体验和审美情感进而受到影响。部分教师由于缺乏美术素养，教学方法单一，仅限于对教材中的内容进行简单讲解，难以使学生在艺术的氛围中认识历史。如，人教版高中历史必修三第八单元“19世纪以来的世界文学艺术”中《美术的辉煌》一课，内容涉及新古典主义、浪漫主义、现实主义、印象主义、后印象主义、现代主义等主要的艺术流派。教科书较为简略地介绍了18世纪末19世纪初法国新古典主义美术的诞生及其特点，列举了大卫的《马拉之死》、安格尔的《泉》等几幅美术作品，而对于作品艺术手法的阐释过于简略。因此，笔者建议历史教师在讲授中外美术史的内容之前，先了解学生美术学科的学习进度，根据学生已有的知识，紧扣历史课标和教科书，搜集一定数量的美术作品插图，运用多媒体等教学手段，配合必要的文字说明进行教学。同时，对于美术史中的各个历史时期某一流派最具代表性的画家及其作品，教师需要从画家的生平、创作风格、艺术语言的运用、时代审美观念等方面适度讲解，使学生在艺术的氛围中认识历史。正如马克思所说：“如果你想得到艺术上的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”新课改背景下，历史教师应努力培养自身的美术素养与综合能力，提高读图、识图能力，采用灵活多样的教学方法，使历史教学生动有趣。

四、历史教学中美育的渗透与融合

跨学科教学篇8

一、概念

最早公开使用“跨学科”一词的是哥伦比亚大学著名心理学家R・S・伍德沃思，现指涉及两门以上的学科。刘仲林将其概括为三个方面：“第一，打破学科壁垒，把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。第二，指包括众多的跨学科学科（交叉学科）在内的学科群。第三，指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科。”[1]语文课程标准将“阅读教学”定义为“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[2]本研究界定的跨学科阅读教学，是指打破语文与其他学科之间的界限，将相关的学科知识介入到阅读中，教师结合一定的跨学科知识，围绕某一阅读主题，带领学生解读文本的过程，最终形成教师、学生以及跨学科文本之间的对话。

二、语文课程与跨学科课程的联结

提倡跨学科学习，是课程标准的基本理念，这既符合国内外教育改革的大方向，又完全符合具有广泛容纳性的语文课程的特点。因此，首先要明确语文课程与跨学科课程（相邻课程）的联结点，才能实现跨知识领域的学习。在我国，阅读教学一般是语文课程的任务，而语文课程是其他学科的基础，事实上，其他学科也能够与语文课程有益的配合，语言文字在其他课程的广泛运用，使其运用的领域和范围更为广阔，另外，其他课程的名词术语丰富了学生的词汇，逻辑性的语言使学生能更准确、精炼的表达。

1.语文与政治。从教材编写和教学实施来看，语文与政治就有不可分割的关系。语文的学习离不开价值观念的支配及影响，而语文课程也为学生阅读政治材料及教科书奠定基础。当然，语文与政治课程在学科性质、教学目标、教材内容方面都不同，语文侧重对语言文字的训练，政治则侧重观点和立场的表达。这就要求教师在面对政治性较强的文章时，适当的介入相关学科知识，使阅读教学的内容更丰富。

2.语文与历史。常言道：文史不分家。教材中涉及的作家、写作背景、作品等无不涉及历史内容，因此，学习历史性较强的文学作品时，必须借助历史知识的配合。而语文的读写能力也成为学习历史的有力后盾，使其能够运用生动、得体的语言来表达。

3.语文与地理。语文教材中的事件及人物所处的地理环境、提及的建筑、描述的山川草木以及交通状况都与地理息息相关，没有一定的地理知识，讲解语文教材中出现的自然风光、文化遗产、风俗民情、人物志、地方志等都是抽象的。同时语文课程能帮助学生用文字记载观察到的地理现象，并将测量的数据记录下来。

4.语文与音乐。音乐是人类传递信息和沟通交流的重要渠道，学生初学语文时，可将其编成儿歌，读来朗朗上口，有些歌词也是课文，而抄歌词、创作歌词、学唱歌都是学习语文的过程，有利于培养学生的艺术鉴赏能力及语言表达能力。在音乐科中，学生创作诗歌也有助于音乐修养。

5.语文与美术。汉字从象形字转化到楷体，体现了图画与文字的紧密联系性，而诗人王维的“诗中有画、画中有诗”更是将语文与美术高度联结起来。语文教材从黑白纯文字到现在的文字为主，图画为辅，加之以亮丽的色彩对比，使人耳目一新，教师在讲授课文的过程中强调脑海中应有画面感。因此，美术科从语文课程中获得审美的熏陶，语文科则从美术科中获取创作、立意、构思的技巧。

6.语文和数理化。通常教师会说“孩子的理解能力太差，导致数学审题能力低下，很难学好数学。”数学不仅是公式和符号，语言也是重中之重。而数学的演绎、归纳、概括等思维方法有助于提高学生的思维能力和创造力。同样，理化学科为语文学习提供科学知识，增强学生对语文的理解力，而语文为理化的学习奠定语言文字的基础。

当然，跨学科阅读教学并不是将语文课上成政治历史课，而应该相互借鉴、相互学习、相互沟通。信息技术爆炸的大时代，需要文理之间的大交叉，需要从各科的学习中获得启发，只有开阔视野，站得更高，才能实现王国维所说的“独上高楼，望尽天涯路”。

三、跨学科阅读教学的策略及实施模型

（一）从国内外跨学科理念的现实视角，提出跨学科阅读教学框架的实践性

现行教育模式主要还是一对一的负责单学科，尽管某些地区的学校有包班制，但大多数老师会认为连一门课都忙不过来，无暇顾及太多科目。然而随着社会的进步和知识的融合，各门学科呈现的交叉融合大趋势引导我们要对问题进行多侧面、多角度的探索，这也势必要求阅读教学不再局限于传统的讲讲--练练模式，而是将相关学科知识整合起来，这种整合不仅是各学科之间相互整合，更包括学科课程内各部分内容的整合。

建构主义指出，“阅读教学就是支架”。如激发学习者的主动性，承认学生以自己的方式理解事物意义的合理性，允许同一问题多种观点的存在，促进形成不断趋于正确的理解。建构主义使科学教学设计者明确了自己的基本任务：通过设计各种过程和资源促进学习者的科学意义理解，促进向科学概念的转变。

如下图所示，跨学科阅读教学即教师为学生提供支架，该支架包括词汇、文本、数据等材料。在学生感兴趣的基础上，引导学生形成自己的读写素养（literacy）。过去，“读写素养”指阅读并理解一个简单文本，在空白纸上写出自己要表达内容的能力。但是，随着社会的发展，读写素养的概念越来越丰富，不仅指理解与解释广泛的参考材料，如期刊、文章、书籍、备忘录，以及其他可能包含技术信息的文件，包括复杂的图表和图形，等等，这都需要语文教师打破固有的学科界限，将各学科的知识相互交叉与融合，实现跨学科阅读教学。