成绩差教师工作总结范文

成绩差教师工作总结篇1

论文摘要:本研究探讨了业绩津贴的不同类型对高校教师激励效果的影响。果表明:收人满意感及工作压力感是业绩津贴发挥激励作用的心理机制;3类津贴方案在实际激励效果上存在显著类型差异;3类津贴的主导激励模式分别为高工作压力型、低工作压力型、高收人满意感低任务压力型。

引言

在知识经济时代，管理科学日益关注知识型员工的管理激励问题。本研究意在找出业绩津贴这一新型管理激励形式发挥激励作用的心理模型、考察不同津贴类型对教师激励效果的影响，并找出每种类型发挥作用的主导激励模式。

由期望理论及博奕理论可知，业绩津贴的实质是高校和教师两种利益主体，在按绩取酬的分配情境下，为实现自身效用目标最大化而不断进行理性决策的过程。业绩津贴对教师的心理影响体现在收人和工作压力同时增加两方面。收人的增长可以减轻人们知觉到的任务压力感U1，并对工作业绩有积极影响fn fiJ .s但在按绩取酬的分配环境下，绩效性收人的增加反而会导致人们收人焦虑水平的增加阁。因此，实施业绩津贴后，教师工作压力的增加主要来自任务压力的增长，以及由绩效性收人波动而导致的焦虑水平的增加。所以，当收人和工作压力同时增加时，教师追求的效用最大化目标不再是单纯的收人增长，而是收人增长与工作压力差值的最大化，并且这种差值的大小将决定津贴制的实际激励有效性。St Onge， Sylvie的研究亦证实，按绩取酬制度的激励效果取决于人们工作投人与效益产出之比，以及他们对这种收益的满意程度。由此本研究假设，业绩津贴发挥激励作用的内在心理机制是收人满意感与工作压力感的交互作用。

目前各高校实施的业绩津贴分配制度，虽然在具体分配方案上有差异，但其薪酬结构的组成要素是相同的，均为职级和业绩两大要素。因而业绩津贴的类型差异主要表现在业绩和职级因素在整体薪酬结构中所占比重的不同。由此，根据业绩因素在薪酬结构中所占的比重逐渐减少，相应的职级因素在薪酬结构中所占的比重逐渐增加，将现行的业绩津贴依次分为按绩付酬型(类型1)、业绩职级两者结合型(类型2)以及按职付酬型(类型3 )3种主要类型。若实证研究证实上述类型的存在，则本研究进一步探讨每种类型发挥作用的主导激励模式。

2研究方法

2.1被试

由各高校津贴分配方案可知，不同方案间地域差别不大，但存在明显类型差异，因此运用整群抽样法抽取了南京市5所已实施业绩津贴制的高校，(医学类、理工类高校各2所、师范类高校1所，涵盖了津贴分配方案的3种类型)并从中抽取了7个院系的教师进行问卷侧试。7个院系涉及文、理、工及医学4类院系，以确保取样的代表性。共发放350份自编问卷，回收有效问卷247份，回收有效率为70.6%。在247份问卷中，根据自编的效度子问卷剔除了30名社会赞许倾向过高的被试，判别标准是被试在社会赞许倾向子问卷上的得分高于平均分一个标准差以上，最终得到217个有效被试。

2.2研究工具

收人满意感问卷为自编问卷测量实施业绩津贴后教师对自身收人的满意程度，共22个项目。通过因素分析抽取了收入激励及分配公平感2个主因素，可累积解释总方差的40.457%，该问卷具有一定的结构效度;其重测信度为0.787 ， Alpha系数为0.8314。

工作压力感问卷为自编问卷测量实施业绩津贴后教师知觉到的工作压力状况，共巧个项目。通过因素分析抽取了任务压力感及分配压力感2个主因素，可累积解释总方差的55.350%a，该问卷具有一定的结构效度;其重侧信度为0.783 ， Alpha系数为0.8994。

工作业绩问卷为自编问卷测量实施津贴制后教师自评的工作业绩状况。国外研究表明，自评业绩可以作为实际业绩水平的有效预测工具。Someis ， Mark J等人研究发现，当采用自评业绩指标时，没有发现宽大错误，也没有出现自评业绩的全距小于实际业绩全距的情况;且自评业绩与他评业绩(上级评定业绩)间存在着明显的一致性网。Lowery，Christopher M等人的研究也证实，自评业绩与客观业绩水平间存在显著相关切。并且，实施业绩津贴后，教师的自评业绩也可与学校评定的实际业绩结果相互验证。据此研究者编制了该问卷，共17个项目。通过因素分析抽取了个体业绩和组织业绩2个主因素，可累积解释总方差的42.7219’0，该问卷具有一定的结构效度;其重测信度为0.716， Alpha系数为0.69440

社会赞许倾向问卷为自编效度问卷，共5个项目，用于鉴别被试的社会赞许倾向性并剔除得分过高的被试，剔除的标准是被试在该问卷上的得分高于平均分一个标准差以上。上述问卷均为四级评分，1代表非常符合，4代表完全不符合。

2.3程序

以院系为单位进行团体施测，由经过培训的教师担任主试并向被试说明侧试要求，并承诺所得数据仅限于科研使用。由被试当场填写问卷，完成后立即回收并返还研究者。

2.4数据管理与分析

数据分析采用SPSS8.

3结果分析

3.1业绩津贴发挥激励作用的心理机制

以教师的收人满意感及工作压力感为自变量，可以较有效预测工作业绩，建立的多元逐步向前回归模型如下:

1)总体工作业绩二18.091+.441收人激励++.298"分配公平感+.212"任务压力感;2)组织工作业绩=7.047+.430"收人激励+.149*任务压力感;对上述回归模型效度检验结果(见表1)表明，收人满意感及其工作压力感的交互作用是业绩津贴发挥激励作用的心理机制。

3.2 3类津贴方案在实际激励效果上的差异

表2、表3为3类津贴方案影响教师收人满意感及工作压力感的差异显著性检验。结果表明，教师在收人满意感及工作压力感方面分别存在着显著和极为显著的类型差异，由此表明研究者对津贴方案所做的理论分型在实际上存在。

3.3 .3类津贴方案(按蜻付酬型、两者结合型及按职付酬型)的主导激励模式

本研究已证实，实施业绩津贴制后，实际上存在着按绩付酬、两者结合、按职付酬3种津贴类型。因此，要考察上述3类方案的主导激励模式，就意味着在3种分配环境下，考察教师收人满意感及工作压力感交互作用的具体形式。

表4为3种分配环境下，教师在收人满意感及工作压力感上的高低分组间人数的分布状况。表5为对教师上述分组状况的差异显著性检验，结果表明在类型1(按绩付酬)和类型2(两者结合)的分配环境下，教师在工作压力感子问卷及其两个主因素的高低分组间人数分布上均存在着显著差异;在类型3(按职付酬)的分配环境下，教师在总体收人满意感任务压力感的高低分组间人数分布上均存在着显著差异。由此可推定，类型1(按绩付酬)发挥激励作用的主导激励模式为高工作压力模式、类型2(两者结合)的主导激励模式为低工作压力模式;类型3(按职付酬)的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。

4讨论

4.1业绩津贴发挥激励作用的心理机制

由研究结果可知，在实施业绩津贴制度后，以收人满意感和工作压力感为自变量，可以较好的预测总体工作业绩及组织工作业绩。该结果证实了收人满意感及工作压力感的交互作用是业绩津贴制发挥激励作用的心理机制。

4.2.3种津贴类型(按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型)在实际激励效果上的差异

由研究结果可知，在3类分配环境下，教师在收人满意感、工作压力感上均存在显著差异。该结果表明实际上存在着按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型3类津贴方案，并且在上述3类分配环境下，津贴制发挥实际激励作用的具体激励模式是不同的。

4.3 .3类津贴方案(按蜻付酬型、两者结合型及按职付型)的主导激励模式

本研究发现，类型1(按绩付酬)发挥激励作用的主导激励模式为高工作压力模式，类型2(两者结合)的主导激励模式为低工作压力模式，类型3(按职付酬)的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。如前所述，实施业绩津贴后，各校教师收人增长的幅度基本相同;而其工作压力的增加主要来自任务压力的增长，以及由绩效性收人波动而导致收人焦虑水平增加两方面。教师知觉到的任务压力感与工作业绩目标的设置有关，若业绩目标设置过高则教师感到任务压力感高;设置低则感到任务压力感低。教师知觉到的分配压力感则与薪酬结构有关。若业绩因素在薪酬结构中所占的比重越高，则教师收人随其工作业绩的波动越大，由此导致的收人焦虑水平也越高;若职级因素在薪酬结构中所占的比重越高，则教师收人越稳定，其收人焦虑水平越低。在3类方案中:1)按绩付酬型方案不仅制定的科研目标过高，并对科研目标有较为严格的底限要求，做的是“减法”，如教师达不到科研目标的底限要求，将被扣除部分津贴收人;而且业绩因素在薪酬结构中所占比重也最高。这就导致大部分教师感到任务压力感及分配压力感都比较高，也就削弱了收人增长带来的激励作用，因此按绩付酬型方案的主导激励模式为高工作压力模式。2)两者结合型方案对科研目标没有严格的底限要求，做的是“加法”，以另外奖励的方式促进教师多出科研成果，对于没成果的教师不扣钱，因而大部分教师感到任务压力较低;而且职级在薪酬结构中占的比重较高，收人较多取决于稳定的职级，从而避免了人们因收人波动而导致收人焦虑水平上升。因此两者结合型方案的主导激励模式为低工作压力模式。3)按职付酬型分配方案在科研目标的设置上也没有严格的底限要求，做的是“加法”;就薪酬结构而言，职级因素所占的比重最高，这种薪酬结构有助于人们对收人形成一种相对稳定的心理预期。我国民众期待的是一种稳定的高收人，因此在上述分配环境下，教师对收人的满意程度也最高。因此，按职付酬型方案的主导激励模式为高收人满意感及低工作压力模式。

5结论

(1)教师知觉到的收人满意感及工作压力感的交互作用是业绩津贴发挥激励作用的内在机制;

(2)按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型3类津贴方案在实际激励效果上存在着显著的类型差异;

成绩差教师工作总结篇2

以首次考试为起点，计算出某生的总分、单科分与同学科组合学生总分的均分、单科均分的差并除以同学科组合学生总分的均分、单均分得该生的总分、单科分的分差率。以后每次考试都计算出学生的总分及单科分与同学科组合学生总分的均分、单科均分的分差率，并标示到图上。分差率可以避免因考试难易系数及其他因素造成的学生成绩的波动，影响对学生在同学科组合中的准确位置的评价。这样可以回避单以名次来评价学生成绩的不准确性，而从分差率的正负看学生的变化，正便是进步，负便是退步；可以回避考试总分及名次的升降与该生实际分值在同学科组合中位置并不相符的现象。即名次虽有上升，但分值与同学科组合均分值的差距却拉大了，这样的不合拍就不能算是对学生学习情况的正确评价，曲线图是以分差率为纵轴，考试次序为横轴构成的，如下图：

曲线图可分两种绘制，一种是班主任计算学生个人每次考试总分与同学科组合均分的分差率，然后绘出该生几次考试成绩变化曲线图。由此变化轨迹，则一目了然地看出学生的变化动态，为班主任的工作提供直观可信的材料。另一种是任课老师计算学生个人每次考试单科分与同学科组合单科均分的分差率，绘制出学生几次考试学科成绩变化曲线图。由此变化轨迹，则清晰地显示该生学科的学习情况，从而为任课老师的培尖补差提供可靠而有效的信息。以上有关数据档案构成的曲线图，旨在让班主任、教师对每一位学生的学习演变过程有全方位的了解。让每个教师做到心中有学生，有数有底；心中想学生，想方设法，做到工作有的放矢，措施得力有效。

二、问题的提出

新课程理念提出：以人为本，一切为了学生的发展。在过去的教学实践中，我们一直提倡老师要研究班隋、生情、学情，了解学生的学科知识掌握情况，尤其是要帮助学生弄清自己知识上的弱点、缺点，从而对症下药，因人而宜制定培尖补差计划。因此，每次考试后，班主任都会根据成绩开出一串目标生、临界生、补差生名单，任课教师则一阵忙乎：谈话、面批、督查、开小灶。老师忙个不停，学生疲于应付，效果却不明显。究其原因，我们以为老师对学生学情并未真正全面的了解。因为每次考试学生的名次会上下浮动，学科成绩也有波动，到底该生在班级处于什么位置，其学科成绩薄弱如何，薄弱学科又到底薄弱在哪一知识点上，对此，老师难以把握到准确可信的数据材料。开考试分析会，一次考试，若干数据，让任课教师难以直观而简洁地了解学生的整体情况，也难以对学生的学习情况准确定位，给今后的教学工作提供不了正确的导向。培尖补差工作自然也易走走过场，流于形式，效益不高。于是我们想通过绘制学生学习成绩曲线图，让教师根据学生较长一段时间的学习成绩变化形成对该生的科学评价。从而避免了一次、两次考试的偶然性，对学情把握的片面性，补差措施的盲目性。进而达到让教师探索出一条适合生情、学情，提高教学针对性，促进教学效益最优化途径的目的。

三、曲线图延伸

1．学习成绩变化曲线与知识点掌握曲线相结合

高考试卷几年来已基本定型，试卷结构、题量、题型、分值及各知识点的分布等都相对比较固定。一个学生某一学科弱，不可能所有知识点都差，识记、理解、运用不可能都弱。什么地方痒，什么地方最疼，学生最希望我们抓什么部位，抓到什么力度，这倒是我们要细化研究的。正确把握补差生、补差科目、补差点，才能真正做到对症下药，因人而宜，提高补差针对性、实效性。因此，我们还可以让任课教师将补差对象每次考试的某一知识点的得分情况绘成曲线图，从而纵向了解该生某一薄弱知识点的演变情况，科学评价该生这一知识点的实际掌握运用的层次并适时调整补差策略。

2．老师绘制曲线与学生自我绘制曲线相结合

为了让学生对自己的学习情况准确定位，我们还可以让学生自我绘制曲线图。比较点可以是总分，可以是某一学科分，可以是某一知识点得分。从图示变化，让学生自我去剖析成绩的演变，寻找变化的原因，思考解决的突破口。毕竟什么地方疼，什么地方痒，有多疼，有多痒，学生自己再清楚不过了。老师帮学生把脉找症状，有高度，有指导意义；学生自己把脉找问题，更实在，易操作。尤其是学生从曲线图的变化可以对自己进行准确定位，科学评价。同时自我反思过去的一段学习过程，总结过去学习方法的得失，寻求完善改进提高的方法。如此，可激发学生占据学习的主体地位，发挥好主观能动性，从老师要我补到我要老师补，我要老师补什么，我要老师什么时候补，怎么样去补等。我们希望通过此举更好地改进我们的补差工作，激发师生双方补差热情，从而最大限度地提高补差效果。

四、曲线图类型

一般说来，学生历次成绩变化轨迹可以描述为四种类型：

1．稳定型

一般可以把单科成绩上下浮动不超过5分，各科成绩趋于平衡，总分成绩上下浮动15分以内的类型描述为稳定型。

2．波动型

可以把单科成绩上下超过10分，总分成绩上下浮动超过20分的类型描述为波动型。求这种波动型的各科均分值时，最好是去掉一个最低分，去掉一个最高分，以增加均分值的可信度，总分均分值也可根据这个办法求得。

3．上升型

可以把单科成绩、总分逐渐呈递升趋势的类型描述为上升型。这种上升型往往表现出某些学生具有较强的综合理解和灵活运用能力，具有在考试中发挥稳定，甚至超常发挥的心理优势。

4．下降型

可以把单科成绩、总分逐渐呈下降态势的类型描述为下降型。这种类型往往反映出某些学生综合理解和应用能力差，考试时容易失常。因此，在求出总分均分值以后可考虑再减去15分左右作为该生升学考试的假想分。

五、曲线图功能

1．指导分析学情。调优教育教学策略

学生学习成绩曲线图，可以把我们教师的视线引向关注学生学习成长的全过程；引向科学分析学情，发掘学生潜力；引向优化师生关系，让教师心中真正想着学生，让教师时刻关注学生；引向让曲线牵动师生双方形成合力，共同探求教学新思路，促进教学质量提高。

2．把握发展动态。提高培尖补差效率

学生学习成绩变化曲线图，涵盖了每个学生每次考试每门学科的演变情况，再加上班级管理档案中各项指标的评价，应该说学生学习成长的动态，老师可以一目了然。培尖补差对象、科目、知识点等都做到了心中有数，复习的补偿工作也就有的放矢，从而能提高培尖补差的针对性、实效性。3．发挥激励功能。营造良好学习氛围

学生学习成绩变化曲线图，是学生学习成长的轨迹，其动态性，让学生看到自己的起落；其连续性，又让学生看到过去的成绩和发展趋势。个中成功让学生信心百倍，偶有波折让学生迎头赶上。区区曲线牵动着学校家庭共同关注，激发着老师学生齐心协力。让曲线攀升上扬永远是学生心中所求，老师心中所想，家长心中所盼，三方合力，共同谋划，一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切，从而形成良好的教学氛围。

六、曲线图认识

学生学习成绩变化曲线图充分体现了对学生学习管理、学业评价的改革。

1．静态与动态的结合

以往学生成绩报告单只反映学生期中、期末文化考试的成绩，而学习成绩变化曲线图则着眼于学生平时的动态发展状况，通过描述学生学业发展起落轨迹展示学生学习的概貌。

2．片面与全面的结合

过去只反映学生某一两次考试成绩，其间偶然因素难以避免，而学习成绩变化曲线图则较客观全面地反映学生的学习情况，使班主任、科任教师和家长更全面、深入、多侧面地了解教师的教和学生的学，为改进教学创造良好的条件。

3．单向与多向的结合

过去只由教师对学生评定后向家长报告，现在的学习成绩变化曲线图则在教师指导下让学生自我反思，学生互相启发，教师评析，家长反馈参评等方法进行信息的多向而充分的交流。

4．过程与结果的结合

过去只注重期末的考试成绩，老师给出对学生结论性意见。现在则注重平时学习过程，每次考后师生互动认真剖析，不断调整教与学的行为，并且通过加强与家长的沟通，随时对学生进步予以鼓励，对学生学习中存在的薄弱环节予以补救，使学生保持健康发展的良好成长状态。

5．定量与定性的结合

定量是着眼于学生学业成绩的数量因素，通过量化考查测试，获得学生学业的量化结果，并对其进行整理、分类、统计、分析、解释和利用，对那些影响学生的非智力因素不宜量化的内容则纳入定性评析的范围。

6．纵比与横比的结合

纵比即把学生当前的成绩与历次考查检测的成绩比较，利于发现学生发展的路径，预测学生学业成绩变化的趋势；横比则将学生之间、班级之间的成绩平行比较，利于发现彼此间的差距及各自的成功与不足之处，使学生个体、集体学有目标，进有标准，以激励学生、班级不断攀登。

当然，对学生学习的科学评价可以从学生成绩变化曲线图的角度去进行科学综合评价，还可以切合每一个阶段学生的思想表现、学习态度、学习方法、学科平衡、心理状态、身体状况等方面去定性评价。总之，学生成绩变化曲线图，可以避免用一时一次学习情况对学生进行片面、不合理评价，利于对学生相当长一段时间学习情况的整体评价，从而形成更有利的教学策略，促进学生的健康成长。

摘要：学生成绩变化曲线图。可以避免用一时一次学习情况对学生进行片面、不合理评价，利于对学生相当长一段时间学习情况的整体评价，从而形成更有利的教学策略，促进学生的健康成长。

成绩差教师工作总结篇3

关键词：双因素理论;薪酬管理;体系构建

双因素理论，又称"激励保健理论(hygiene-motivationalfactors)"，是激励理论的代表之一，由美国心理学家赫茨伯格于1959年提出。该理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个:一是激励因素，二是保健因素。N学院，是经省人民政府批准、国家教育部备案，在某省总工会干部学校基础上建立的全日制普通高等院校。自建校以来也进行了几次工资分配方案的调整，但随着社会环境的变化，学院发展进一步加快，现行分配制度的不足之处愈加明显。

一、基于双因素理论视角N院校薪酬体系存在的差距

N学院现行主体工资结构与广东省事业单位绩效工资体制存在差异，现行广东省事业单位岗位绩效工资制度主要由基本工资、绩效工资、改革性补贴构成。其中基本工资包含岗位工资、薪级工资；绩效工资包含基础性绩效工资、奖励性绩效工资；改革性补贴包含住房公积金、住房维修基金、住房改革性补贴等。目前N学院主体工资结构是在2006年事业单位工资体系的基础上结合学校实际情况经若干次调整后形成的，虽然改革性补贴、计生奖与事业单位差距不大，但是，N学院基本工资（岗位工资、薪级工资）与绩效工资（基础性绩效）较低，与事业单位标准差距大，奖励性绩效与事业单位标准有一定差距。

二、N学院薪酬体系设计思路

N学院在职在岗教职工2017年的绩效工资分配可通过补充有差异项目“岗位工资、薪级工资”、“基础性绩效”及“奖励性绩效”三部分，弥补差距。非主体工资结构，可根据工龄、任职年限等情况调整为与主体工资结构相似的情况后，参照执行。合同工工资分配以“分配标准”说明为准。

三、薪酬体系设计基本原则

1.绩效导向原则建立以效率优先、绩效导向的分配机制，绩效工资与工作业绩、实际贡献紧密联系，充分体现多劳多得、优绩优酬。2.统筹兼顾原则在不同类型和层级的教职员工之间构建和谐的收入分配关系，坚持各类教职工队伍的协调与可持续发展，建立与学校财务收支状况相适应的动态分配机制。3.总量控制、科学分配原则根据《N学院创新强校工程“533”提升计划（2017—2021）》和上级相关文件精神，2017年绩效工资专项总量为1430.4万（按447在职人员，人均3.2万元计算），专项总量的80%基于保健因素参照国家、政府工资文件中“基本工资”、“基础性绩效”，设计基本薪酬体系工资标准分配，专项总量的20%基于激励因素设计奖励性绩效薪酬体系分配。

四、基于双因素理论构建薪酬体系

1.基于保健因素构建基本薪酬体系(1)基本工资以省事业单位现行工资为标准，N学院基本工资中岗位工资执行率为42%、薪级工资执行率为40%，若按省事业单位现行工资标准的58%增加基本工资和薪级工资，则N学院执行率将分别达到100%和98%。经测算，此两项工资的增加共786.7万元，占1430.4万总量的55%。由于N学院目前未定编定岗，专技岗与管理岗未明确区分，执行本方案时，将按个人任职情况或现享受的工资级别标准，以就高不就低原则进行分配。(2)基础性绩效工资按省事业单位现行工资标准，基础性绩效工资由岗位津贴和节日补贴两部分组成，N学院岗位津贴执行率为75%（按中级职称估算），若按现行事业单位工资标准的23%增加岗位津贴，则执行率将达到98%。经测算，此项工资的增加共359.98万元（其中18.83万用于合同工分配），占1430.4万总量的25%。(3)由于合同工的用工性质及工资结构不同于主体工资结构，“基本工资”、“基础性绩效”的分配标准不适用于合同工。合同工按来校工作年限计发校龄补贴，工作未满一年按月计算，校龄贴计发上限为8年，校龄补贴=Σ校龄贴标准*对应的年限。2.基于激励因素构建奖励性绩效薪酬体系奖励性绩效工资283.72万占1430.4万总量的20%，奖励性绩效=对应岗位取得的绩分×绩分额度。绩分额度（每一绩分的金额）＝[（2017绩效工资专项总量-分配的（基本工资+基础性绩效）]÷全院人员实际完成绩分的总量。各类人员绩分如下：(1)专任教师绩分包括教学绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、年度校级专项工作绩分。(2)二级学院正副职、系（部）正副职和专业群带头人、专业负责人（教研室主任）绩分，包括教学绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、职责绩分、年度校级专项工作绩分。(3)辅导员、教学秘书绩分，包括坐班绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、年度校级专项工作绩分，若超额完成工作量享受超额工作量绩分。(4)校领导、院长助理、中层、行政主管绩分，包括坐班绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、职责绩分、年度校级专项工作绩分。(5)其他人员指教辅、党政、职能部门、工勤技能系列人员，绩分包括坐班绩分、科研/教学资源建设及获奖绩分、超额工作量绩分，年度校级专项工作绩分。

五、结论

本文基于双因素理论视角，以N学院为例，将薪酬管理体系细致地划分为基于保健因素的基本薪酬体系和基于激励因素的奖励性绩效薪酬体系，使薪酬管理更符合高职院校实际情况，也更能起到薪酬管理的作用。

参考文献

[1]谢泽力;王晓东.基于双因素理论的民办高职院校教师薪酬激励性研究——以运城职业技术学院为例［J］.吉林工程技术师范学院学报，2014，(1).

[2]谢泽力.民办高职院校教师薪酬激励性探析［J］.现代商业，2012，(15).

[3]徐兴敏.知识型员工激励模式的研究［J］.时代经贸，2011，(14).

成绩差教师工作总结篇4

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

(三)讨论

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

综上，本研究以吉林省某高校为研究对象，抽取部分高校专任教师与学生进行了问卷调查。基于对调查结果的统计分析和讨论，初步形成以下结论:大学教师教学能力自评成绩并未因教龄的增长而发生变化;师生对教师教学能力的评价出现显著差异，大学教师教学能力自评成绩显著高于学生评价。笔者认为，这种结果是由缺乏相应的大学教师职业能力标准、高校教师对教学能力的关注与思考不足等原因造成。为此，笔者建议制定大学教师教学能力标准，以规范大学教师的培养、选聘和考核制度;同时建议有关管理部门制定政策，以教学学术研究引导和促进教师教学能力发展。

成绩差教师工作总结篇5

关键词：乡镇；教育管理；质量分析会；抓手

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-172-01

我们这里农村乡镇学校的教育管理体制是县乡共管，以县为主。县教育局进行教学业务管理，工资由县发，乡镇党委政府决定校长人事任免等。乡镇设立“中心校”，具体负责管理乡镇教育教学工作。

学校是个清水衙门，既无奖金，也无福利，乡镇中心校也无较多的人事权力。对于教师的督促管理，以前主要是把教学业绩与评职称挂钩。但是一些老师在评职称以前比较积极，职称评上以后就比较懒散。针对这种情况，乡镇中心校进行教学管理也是没有抓手，效果不佳。

自2012年起，我镇中心校尝试通过召开教学质量分析会的方法促进教学管理。具体做法是：根据历年来形成的惯例，每学期末由乡镇中心校组织进行中小学教学水平检测考试，统一采用县上的试卷，统一调配全镇老师监考，统一密封，统一阅卷，统一登分，统一成绩核算，算出全镇各年级各科目平均分及各学校各任课老师所带课程的平均分，并将核算结果下发到全镇各中小学。在此基础上，镇中心校要求每学期开学初，全镇各中小学以学校为单位组织召开质量分析会，对上一学期的教学成绩进行分析。各学校举行质量分析会的具体时间要报告镇中心校，中心校要安排人员参加并进行督导。

学校的质量分析会由校领导主持，全体老师必须参加，每个老师轮流发言。发言的内容是：首先介绍自己所带班级的人数和具体成绩，然后与全镇平均分进行对比，看是高于镇均多少分，还是低于镇均多少分。其次是总结经验，查摆问题。如果是成绩比较好，进步比较大，那么以介绍先进经验为主，如果是低于全镇平均分，那么以查摆问题为主，看成绩差的原因是什么。其次是提出整改的措施，就是提出提高教学成绩的具体措施和办法。

不比不知道，一比吓一跳。我们乡镇有些科目的成绩，高的高来低的低。有一次考试，有的老师所带班级的数学成绩低于镇均23.5分，居全镇倒数第一。也有一些老师的成绩多年来在全镇名列前茅。通过召开质量分析会，把这些成绩都亮在桌面子上了。成绩好的老师介绍先进经验的时候，自然是非常光荣，说起来头头是道，眉飞色舞，自豪之情溢于言表。比如今年3月份我作为中心校教研员参加我镇马莲滩回民小学的教学质量分析会，有一个六年级的数学老师，所带班级成绩高于镇均4.7分，居全镇第三名。这个老师的成绩在全镇其它学校来说可能算不上好的，但是由于这所学校少数民族学生比例大，历年来教学成绩相对较差，所以在这所学校中他的成绩是比较好的。他重点介绍了他提高成绩的办法就是与学生打成一片，赢得学生的信任。他在下课的时候与学生一起玩，学生有不懂的地方来问老师或者是学生把作业写错了，他是一遍不懂讲两遍，两遍不懂讲三遍，一直到学生弄懂写会为止。从来没有因为学生回答错误或者作业错误责骂过学生，从来不用“笨蛋”、“傻子”等言语侮辱学生，从来不歧视学生，学生有了困难也是热情帮助。他喜欢学生，学生也就喜欢他，学生喜欢他就愿意听他的话，愿意学习他的课程，教学成绩自然而然地就上去了。他还说他布置的家庭作业很少，不是采用题海战术，没有加重学生的学习负担，照样能够提高教学成绩。这样的总结和分析，也是一个非常好的经验介绍与交流，对于全校老师也很有启发。

还有一些老师因为成绩差，觉得很没有面子，就诚恳地查找问题，总结教训。也有个别人说试卷超纲超范围了，或者印刷错误影响分数了，或者学生如何地差等等，怪张怪李，还摆出一副无奈委屈的样子，明显就是找借口搪塞。但是无论他怎样辩白，大家也是心知肚明，他自己其实也会觉得很心虚的。人无压力不进步，井无压力不喷油。给一些工作上努力不够，成绩较差的老师以压力，也是教学管理的目标之一。他们感觉到压力了，管理就可以说是起作用了。

成绩差教师工作总结篇6

关键词：绩效工资 义务教育 教育公益性

2008 年12 月，教育部的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》指出，义务教育学校教师的绩效工资分配将以绩效考核结果为主要依据。而且，绩效考核结果也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的重要依据。义务教育学校的绩效工资分为基础性和奖励性两部分。基础性绩效工资占绩效工资总量的70%，主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责，具体项目和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，一般按月发放。奖励性绩效工资占工资总额的30%，主要体现工作量和实际贡献，在考核的基础上由学校确定分配方式和办法。在奖励性绩效工资中一般设立班主任津贴、岗位津贴、农村学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项日。

然而，当前的义务教育学校实施的绩效工资并非如国家要求的真正意义上的绩效工资，其带来的现实结果也并非如国家要求和期望的结果。义务教育阶段实施绩效工资存在弊端，容易促使教师形成功利价值取向，损害义务教育的准公共性，这是与我国的义务教育公益性相悖。

一、学校绩效与企业绩效的差异分析

义务教育学校与企业之间存在如下几点差别：一是产品的形式不同，学校为国民经济和社会生活提供公共服务性产品，而企业提供的是私人产品。二是产品价值的表现形式不同，学校提供的是无形服务，其价值不能用货币表现，且教育具有时滞性，通过一代或几代人创造的成果显现出来，企业产品的价值是可以用利润、销售收入等直观现时地表现出来。三是经济核算方式不同，学校不实行经济核算，所需经费由国库开支，企业尤其是私企则自负盈亏。四是行为的价值取向不同，学校是为国家直接培养建设者接班人的场所，以期满足人民的教育需求，它不以赢利为生存和发展条件，不直接为国家创造利润和积累货币资金，而企业则以利润最大化为价值取向，最大限度地追求经济利润。

表1 义务教育学校和企业的差别

产品形式 产品价值表现形式 经济核算方式 价值取向

义务教育学校 公共服务 无形服务，滞后 国库收支 教书育人

企业 私人产品 有形产品，现时 自负盈亏 利润最大化

由于以上差别的存在，我们不难发现学校教师的绩效有着其特殊之处： 第一，绩效内容更为全面。企业看重的是工作实绩，可以以计件考核，而学校由于承担着更多的社会责任，承载着国家与社会的期望，需要更全面的考核教师绩效。教师绩效考核的内容主要是：教师履行《义务教育法》、《教师法》等法律法规规定的教师法定职责，以及完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩，包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩。第二，绩效目标是为促进教师与学生共同的成长进步。企业实施绩效是为激发员工个人的潜能，最大化地创造财富，以获取更多的市场竞争优势为目的，为企业私益服务。而追求和促进公共利益，促进教师和学生的全面发展是学校存的发展目标，并非经济上的直接的显著的收入成果，学校在实施绩效的过程中更要顺应公平性原则。第三，绩效难以严格量化。学校的产出价值更多地体现在公共利益上，难以直接、准确地度量，如何针对主观性较强的指标加以量化考核，在实际操作过程中存在着一定难度。如师德、教学质量等。所以也有学者认为义务教育学校实施绩效工资，更多地是在寻找一种更合理的评估指标，是寻找技术的过程。

二、义务教育学校实施绩效工资政策的结果分析

近些年来，绩效工资在我国义务教育学校已全面实施开来，学校教师和社会各界对此看法也是褒贬不一。判断这一政策的合理性最根本的是要认清我国义务教育的性质，思考能否把经济领域的制度牵引到教育界。从现实来看：

1.“有人拿的多，必有人拿的少”——教师工资总额一定，难以有真正意义上的工资提升

我国一直处于“穷国办大教育”的境地，国家对教育的财政预算已经上升到4%，但仍与发达国家相差甚远。政府对于教师工资的预算总额是固定的，改变的仅仅是分配这项预算的方式。教师工资从根源上并没有扩大，教师的工资难以有实质性的突破。再者，不同经济水平地区，教师工资也不尽相同，越贫穷的地区教师工资越低。贫穷地区的教师工资相比发达地区已然不高，如果再遇上绩效不好的情况，他们的工资就会更少，甚至不能解决“温饱”，这也是农村地区教师队伍不稳定、难以吸引优秀人才到农村地区从教的重要原因。

2.工资结构的设定难以达到有效的激励作用

改革后的义务教育学校教师工资由基础性工资和奖励性工资构成，基础性工资已经占了70%，奖励性工资占30%。同一地区教师工资的差异取决于奖励性工资，奖励性工资由班主任津贴、岗位津贴、农村学校教师补贴、超课时津贴、教育成果奖励等项目构成。其目的为更好地激发教师积极性和创造性，但在现实中我们得知班主任津贴、岗位津贴和农村学校教师补贴等常规性奖励经费又占据了绝大部分的奖励性工资。因而，这种寄希望于通过物质奖励激发教师工作积极性的工资结构对于那些安于现状的教师来说，其激励效果并不显著。

3.绩效工资是根据绩效考核的结果进行发放，绩效考核是实施绩效工资的基础，也是绩效工资分配的主要依据

与企业的绩效考核不同，教师的绩效考核要考虑到教师工作的特殊性，教书育人是教师基本的工作，教师工作具有的独立性、创造性和教育结果滞后性等特点给教师的工作考核带来极大的困难。再者，由于学校和教师所承担的社会责任和家长期望，教师的师德、教学质量、教学效果等等这些指标是家长和社会更为在乎的，由于评价主体的价值观不同，对于评价指标的定量和定性评价存在着明显的偏差。此外，学校对教师奖励性绩效工资的分配具有完全自主性，考评体系缺乏监督，容易滋生腐败，导致分配不公，使本该向一线教师倾斜的分配原则倾向了领导阶层。这样的绩效评估体制难以公平准确地评价教师绩效，也容易恶化人际关系，不利于营造和谐校园。

4.绩效工资强调教师的个人激励，更加恶化教师资源的不均衡性

政府把绩效工资制度转嫁到学校的目的是利用绩效追求多劳多酬的原则激励教师工作从而带动教师和学生的共同发展。在学校教育越来越重视教师合作的现状下，绩效工资的实施必然迫使教师最大化追求个人绩效，忽视团体协作。由于教师工作的特殊性和整体性，如果教师之间缺少了交流与合作，于学生、教师自己、教学活动，都是无利有害。再者，在绩效工资的实施中学校具有极大的主导权，教师做了等额或者相差甚微的工作量，由于学校的考核评价体系不一致，同一地区的教师工资也会由于学校的考评制度不同而有所不同，同工高酬学校的教师资源会日益丰富，同工低酬学校将面临师资匮乏问题，长此以往，将恶化校际间乃至区域间师资的不均衡。

5.义务教育学校实施绩效工资，亵渎教育目的，有损义务教育的公益性

我国基础教育具有公益性，尤其是义务教育。义务教育是准公共物品，具有正外部效应。绩效工资制度下，把教师完全看作追求最大效益的“经济人”，纵然，教师也有物质需要，然而这项制度的实施更是驱使一线教师追求经济实效的价值导向。最显著的结果是，教师通过增加课时、增加学生作业量等方法提高学生成绩以提升绩效，学生的分数、升学率是证明工资绩效最有利的依据，唯分数论主义将在教师群体中潜移默化形成，这也将导致家长和学校依靠学生成绩评价教师绩效的恶性延续。由此可见，在义务教育学校实施绩效工资，亵渎了教育目的，误导教师的价值追求，损伤教育的公益性质。

最后，依据政策的有效性和政策回应度，当一项政策所达到的结果并非如政策预期，政策制定者要适时终止、修正或重新制定。义务教育学校实施绩效工资这项政策需得到政府和社会的重新审视，以免留下更多的隐患，激发更多的矛盾，政府有必要做好有效的制度安排，以修正和完善这项政策使之发挥其真正的意义。

（作者：高健，男，安徽滁州人，华南师范大学经济与管理学院硕士研究生；张晓艳，女，安徽淮南人，华南师范大学公共管理学院硕士研究生。）

参考文献

[1]段华洽，邵光.义务教育学校绩效工资实施过程中的问题思考[J].管理科学研究，2010（6）

[2]姚佳玲.义务教育学校实施绩效工资改革的现状分析[J].吉林省教育学院学报，2011（6）

[3]廖春林.义务教育学校实施绩效工资的意义、问题与对策[J].教林广记

[4]赵宏斌，惠祥凤，傅乘波.我国义务教育教师绩效工资实施的现状研究——基于对25个省77个县279所学校的调查[J].教育理论与实践，2011（10）

[5]吴青云，马佳宏.义务教育阶段教师绩效工资问题探讨[J].教育学术月刊，2010（7）

[6]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005

成绩差教师工作总结篇7

关键词：技工院校 学生 学习质量 分层评价

课 题：本文系2012年江苏省技工院校教育教学课题“技工院校教学质量分层评价体系构建与探索”（编号2012026，主持人：秦忠敏）部分研究成果之一。

技工院校专业繁多，课程差异较大，学生的基础及自主学习能力参差不齐，这些都是影响教学质量的因素。如果用同一指标同一尺度去衡量学生学习质量，难以获得准确、合理、客观的评价结果。笔者在此探讨技工院校如何对学生学习质量进行分层评价。

一、学生学习质量评价现状及问题

技工院校的培养目标是中、高级技能型人才，其毕业生的主要出路在就业，教学质量的高低应体现在是否满足经济社会对技能型人才的巨大需求方面。

在学生方面，笔者学院2012年入学的1669名新生数学摸底考试成绩，11.38%的学生成绩是个位数，只有17.4%的学生及格，最高为97分，最低为0分，数量不少的学生基本四则运算算不准，一元一次方程不会解，学生基础和学习习惯存在巨大差异。在学生学习评价方面，技工院校专业繁多，理论课科目大大多于技能实习课，现阶段不管各科与学生的基础（主要是数学基础）知识关联程度怎样，也不管所学科目对学生将来就业有多大的影响，针对学生，都是按每学期总评成绩不及格就补考，到毕业时仍有两门及以上课程经补考不及格者不予毕业的办法。这使诸多学生失去继续学习的机会和勇气。在教学质量评价方面，不考虑生源基础对不同科目学习效果的影响，都是通过学生期末考试的及格率和优良率来衡量教师的教学质量。同样的标准评价，只可能出现两种情况，一是老师及学生本人由于基础差无法建造空中楼阁而失去信心，处于放弃状态，平均分和合格率都不理想，教学质量大受影响；二是有的教师一味追求合格率，不在教学过程中认真分析教学内容和学情，钻研教学方法，而是在期末试卷出题或复习时，迁就基础差的学生，降低考试难度或变相考前放水，使考试失去了对学生学习效果评价的实际作用。这导致不自觉学习的学生觉得平时学习无所谓，只要在考前背一下就会有好成绩；平时学习好的学生，则得不到激励。就使考试失去了考试本该有的评价和激励作用，使一些性格不成熟的学生失去上进心而沦为学习不认真；再有某些有个性的学生会觉得在学校学不到预想的知识，选择放弃学习而退学。这种单一的评价方法，使大多数学生学习积极性大受打击，难以保证教学质量。

因此，只有根据学生基础和学习能力，在教学时注意各层次学生的特点，对学生学习质量进行分层评价，才能符合以人为本的教学理念。

二、学习质量分层评价的可行性

有多年技工院校从教经验的教师都会发现一个现象，入学基础差的学生普遍存在理论课成绩不太理想，但是与初中基础关联度不大的课程、与工厂工作实际密切相关的课程如机械制图和技能实习课等成绩却不错。而且，部分坚持学习下来的学生，虽然没有拿到毕业证书，但仍能胜任用人单位工作。教学质量评价不是为评价而评价，最终目的是为了通过对教学质量的客观评价避免教师教学活动的盲目性、松散性，使教学活动不断优化改进，提高教师教学水平。

学生学习效果分层评价，可以针对学生的实际差异，确定不同的评价标准和要求，使暂差生获得学习自信，中等生不断进步，优秀生主动发展，让不同层次的学生都形成学习上的良性循环，真正实现因材施教。通过分层评价，衡量出各种基础的学生都进步了，符合技工院校学生培养的总体目标，让理论基础差的学生能成为合格技术工人，让理论基础好的学生不仅能成为合格的技术工人，同时又能对他们向深度和广度发展有帮助，让所有学生都能奋发向上，促使教学质量真正提高。

三、学习质量分层评价体系的构建

1.学生学习过程评价

过程性评价是针对学生的学习动机、学习过程、学习效果及影响教学的非智力因素进行全面的评价，是在教学实施过程、形成过程中对教与学过程的检测，目的在于及时发现问题调整教学。具体方法是结合上课、作业、复习、学习能力等诸多方面持续对学生进行能力水平和学习态度的评价，学生的才艺展示由学生申报学校综合评定加分，从而促使学生在学业水平、能力水平、学习情感、学习态度等方面全面发展。

过程性评价（总分100分）由任课教师提供，评分标准如下：课堂评价（20%）：根据纪律、听讲、笔记、安全意识等给予评价；作业评价（20%）：据作业（实验报告、实习报告）整洁情况、完成率、订正率、教师批改情况给予评价；复习评价（40%）：理论教学以复习提问、平时测验、主动提问等给予评价，实习课及体育课以平时练习成绩给予评价；学习能力（20%）：学习兴趣、学习方法、学习自觉性、创新学习等给予评价；学生才艺展示及技能比赛获学院及以上奖项，一项加5分，最多20分，计入对应相近科目过程性评价总分。

2.学生学习终结性评价（总评成绩）

终结性评价是对教与学结果的一种检测，有利于促进教师和学生发展，激励师生共同进步。据教学计划安排进行学期考试，所有学生均参加具有一定深度的统一期末质量测试。

学生学习终结性评价包括过程性评价和结果性评价两部分，具体操作规定如下：暂差生终结性评价成绩按过程性评价成绩50%、期末质量测试成绩50%计算，终结性评价总分设定80分为上限值，以终结性评价成绩参加期末质量测试科目及格、优良率统计；优秀生终结性评价成绩按过程性评价成绩30%、期末质量测试成绩70%计算，有做试卷附加题的权利，优秀生每门学科附加题分值为20分，计入学生期末质量测试成绩；其余60%的学生终结性评价成绩按过程性评价成绩40%、期末质量测试成绩60%计算，作为每个学生学习终结性评价的成绩；参加市职业技能鉴定考试的实习课成绩以鉴定成绩为学习终结性评价的成绩。

所有学科均实行优秀生评价，教务处根据各课程与学生基础及工厂工作所需技能的关联度，确定各学科暂差生比例，由班主任负责实行滚动管理，每学期期末考试前两周，由各班班主任将暂差生和优秀生的名单，按学科上报教务处，各学科名单应该不尽相同，暂差生、优秀生的比例原则上分别不大于班级人数的20%。

四、学习质量分层评价坚持三大原则

1.公平评价原则

评价的目的是尽可能地使每个学生树立学习自信心，激发所有学生学习积极性，让每个学生都能享受到学习成功的快乐。人的本质是功利性的，且“90后”学生很要面子，对学生的分层要采用滚动式，分得他们心服口服，起到奖勤罚懒作用。学习是连续而漫长的劳动，过程评价要贯穿学生学习的全过程，教师要有根有据，认真记载，严格考核，促使学生在学习的每个环节都有提高，渐渐培养良好的学习习惯，进而培养学生自主学习的能力，让学生体会到有付出才有收获。教师要加强在学生过程评价中的监督，避免过程评价成为暂差生不认真学习，学习无进步却逃避补考的避风港。

2.全面评价原则

评价中要正视学生个体差异，避免出现学生上课只要不无故缺席，遵守课堂纪律，按时完成作业，过程评价成绩就能接近满分的现象。教师在教学中要认真分析学情，钻研教材，使学生真正成为教学的主体。课堂教学要以学生为中心展开，充分调动各层次学生的积极性。在每个教学单元中，教师至少有一次对所有学生进行过程评价：在知识学习方面，对每一个教学单元都制定教学目标，从课前提问、课上互动、课后作业、单元测验等环节，对不同层次的学生按基本掌握、掌握、熟练掌握要求来量化打分；在学习过程方面，分别从学习态度、学习方法、知识灵活运用三个方面对学生进行对应评价；在习惯养成方面，所有的学生在出勤、课堂纪律、安全意识、质量意识、协作意识等方面提出同样的要求，保持评价的连续性。

在过程评价的比例中，教师评价定性占20%，教师定量占60%，学生互评定量占20%。学生互评旨在提高学生间相互关心、相互学习、相互合作的能力。要加强对过程性评价的监督，如果缺乏对过程性评价的监督，势必造成失控的局面，使学习质量大打折扣，教师要注意把控，避免学生互评或教师评价出现“做老好人”全打满分或打感情分的状况。

3.科学检测原则

各科期未质量检测，要注重考察学生的知识结构以及分析问题、解决问题的能力和创造思维能力，要有一定的深度、广度、难度和区分度。试题内容一般包括：一是考核教学大纲对基础理论、基础知识、基本技能要求的试题，约占70%；二是考核学生分析问题、解决问题和综合运用能力内容的试题，约占30%；三是考核指定的必读参考书内容的试题（附加题），约占20%。要正确处理好考查知识和能力的关系、重点内容和非重点内容的关系，教研组应指定若干名各方面能力强的教师组成命题小组，根据有关要求拟定试题，或从学校试题库抽题制卷。学院加强出卷、试卷保密、阅卷登分等环节的监督，以保证终结性评价的质量。

总之，笔者学校力求通过分层评价促使学科教师教学理念的更新和课堂教学行为的变革。对于暂差生，以基本掌握课程中的基本知识、基本技能以及培养学生的学习自信心为主要目标，降低考评标准和难度，综合过程性评价和结果性评价，使他们也能获得学习的成功感；对于优秀生，除了常规的考评之外，为了促进学生创新型学习能力的发展，采用加分形式对学生课外拓展、创新学习进行评价，开放、多元且富有激励性的分层评价方式，全面促进了学生的成长。

参考文献：

[1]郭芳芳.大学中以GPA为主导的考试文化和以过程为主导的评价文化[J].江苏高教，2012（3）.

成绩差教师工作总结篇8

关键词：高校；教师；绩效考核；考核指标；绩效反馈

当前，虽然已经有相当数量的高校对教师实施了绩效考核，但还存在考核流于形式、敷衍了事、轮流坐庄、考核的激励作用没有充分发挥等现象，这在一定程度上使绩效考核形同虚设。因此，如何有效地对高校教师进行绩效考核是高校人事管理面临的新课题。

一、高校教师绩效考核过程中存在的问题

目前，高校已陆续完成新一轮的人事制度改革，实施岗位聘任制，并伴随着相应的绩效工资制度改革，这为改进和促进高校的绩效考核工作提供了难得的机遇，但也提出了新的挑战。尽管绩效考核已在高校实施了很长时间，并且处在不断地完善之中，但尚有不少问题有待解决。

（一）考核指标体系不科学

1、绩效考核指标不能完全反映教师的关键工作内容。高校教师绩效考核是教师自身素质提升的一个重要途径。教师的教学科研活动是一个复杂的过程，因此在教学科研过程中表现出来的行为是复杂的，对教师绩效的考核应该是多维的。但是究竟考核应包含哪些内容，哪些内容应该具体，哪些应该概括，我们却很少进行仔细的研究。有的高校在制定过程中，在广泛征求教师意见、开展深层次调研上所下的功夫不够，这样势必造成指标层次偏低或偏高、考核标准不能反映实际工作状况等情况。

2、绩效考核指标体系缺乏可操作性。考核指标不明确、不具体，导致考核者不了解考核指标的真实内涵，理解上出现偏差，使得评价者难以准确地打分和评价。另外，考核指标过于复杂，在相对较紧的考核时间和较多参评者的情况下，可能会加大工作量和统计难度；考核指标过于简单，又可能造成评审工作的片面性。因此，很难在考核指标的全面性与可操作性之间找到一个契合点。

3、绩效考核指标体系与考核环境不同步。在实际考核中，高校往往长期沿用一个指标体系，没有随着实际情况进行及时调整。有时，考核指标的制定虽然随着环境发展更新了，但还是与以往制定的指标差不多，不能与高校所制定的战略发展目标相结合。

4、绩效考核指标没有体现差异性。在实际教学和工作过程中，基础课与专业课之间、文理科之间以及不同岗位之间，由于学科特点不同，岗位性质不同，导致科研成果的难易程度不同和科研要求不同，因而用同一指标体系去衡量，可能会造成考核的不公平。

（二）缺少考核前的培训和指导

在实际的考核过程中，经常会出现考核者不予以重视，不负责任地打分以及不知道该怎样打分和评价等情况。那么，在这种情况下作出的评价，其准确性和科学性以及公平性就可想而知了。其主要原因是在考核前没有对考核者进行绩效考核的动员、培训和指导，使得考核者不重视、不负责任、不能科学地做出评价。

（三）评价者方面的问题

在考核过程中，考核者的评价行为影响着考核的公平性和合理性。考核者经常会出现以下的一些问题。

1、晕轮效应误差。晕轮效应最早是由美国著名心理学家爱德华•桑戴克于20世纪20年代提出的。他认为，人们对人的认知和判断往往只从局部出发，扩散而得出整体印象，即常常以偏概全。在绩效考核中，晕轮效应意味着考核者在对被考核者进行绩效评价时，把绩效中的某一方面甚至与工作绩效无关的某一方面看得过重，从而影响了整体绩效的评价。因此，晕轮效应会导致过高评价或过低评价。实际上，晕轮效应是用被考核者的某个特性去推断其其他特性，造成“一好百好，一差百差”，以偏概全的评估误差。在考核那些没有量化标准的维度时，晕轮效应会表现得更加明显。

2、近因效应误差。一般说来，人们对近期发生的事情印象比较深刻，而对远期发生的事情印象比较淡薄。在绩效考核时往往会出现这样的情况，考核者对被考核者某一阶段的工作绩效进行评价时，往往只注重近期的表现和成绩，以近期印象来代替被考核者在整个评估期的绩效表现情况，因而造成评估误差。当绩效考核周期较长时，因为前后信息间隔时间越长，近因效应就越明显。

3、首因效应误差。在心理学中，首因效应也叫“第一印象”效应。首因效应是指最初接触到的信息所形成的印象对人们以后的行为活动和评价的影响，实际上指的是“第一印象”的影响。在绩效考核中，考核者较多地受到被考核者的第一印象影响，忽视其在整个考核期中最普遍的行为表现，仅仅根据对其的第一印象做出考核，由此产生首因效应误差。

4、暗示效应误差。暗示是人们一种特殊的心理现象，是人们通过语言、行为或某种事物提示别人，使其接受或照办而引起的迅速的心理反应。考核者在领导者或权威人士的暗示下，很容易接受他们的看法，而改变自己原来的看法，这样就可能造成绩效考核中的暗示效应。

5、感情效应误差。即绩效考核也容易受到人际关系要素的影响。考核者可能随着他对被考核者的感情好坏程度对被考核者的绩效评估偏高或偏低。为了避免感情效应造成被考核者绩效评价的误差，考核者一定要克服个人情感因素，努力站在客观的立场上，力求公平、公正。

6、偏见误差。由于考核者对被考核者的某种偏见而影响对其工作实绩的评价而造成的误差就被称为是偏见误差。考核者的偏见既可能是有意的，也可能是无意的。偏见也往往是由于惯性思维造成的。

（四）缺少绩效面谈和反馈环节

缺少绩效面谈和反馈环节是高校教师绩效考核过程中普遍存在的一个问题。目前，高校绩效考核经常存在的现象是：考核活动兴师动众，但考核结果出来后不了了之，无论教师绩效好坏，所获待遇一个样，或者差异很小。最终使得绩效考核敷衍了事、流于形式，其作用可想而知。 没有绩效反馈，教师就无法知道自己工作是否得到了上级的认可；没有绩效反馈，领导就不能有的放矢地指出教师的不足，更无法给问题教师提出建设性的改进意见，最终将导致教师的进步受到限制，管理水平将无法得到有效的提高。由于种种无法言明的原因，领导们在绩效反馈面前都选择了回避，对绩效反馈避而不谈，考核结束之后就将考核结果束之高阁，使绩效考核沦为填表游戏，成为形式主义的代名词。

二、解决高校教师绩效考核问题的对策

绩效考核是为了鼓励先进，鞭策后进，是为了改进和提高个人及整体的绩效。为了更好地实现绩效管理的目标，充分发挥绩效考核的作用，就需要对高校目前的绩效考核工作进行合理的、科学的改进。

（一）明确绩效考核的目的和意义

高校教师绩效考核的目的，一方面是对教师的聘任、晋升、奖励或者处分提供客观的依据，鼓励教师更好履行岗位职责；另一方面是为了让教师不断成长，在业务方面和综合素质方面不断提高。绩效考核的这两个目的不仅要让主管考核的人员知道，还要让全体教师明白，以引起他们足够的重视。

（二）对全体考核者进行培训

目前，各高校一般都是在运用360度的绩效考核方法，即全方位的进行考核。即由上级、同事、下级以及本人来担任考核者。对中层以上的领导进行评价可能还要由部门以外的人来进行评价。实际上，每一个人都将担任考核者，因此，有必要对全体教职工进行考核前的培训，一方面引起广泛重视，促使他们客观的、科学的、负责任的进行评价；另一方面使教职工掌握考核的技能，即怎样打分、填表等。

（三）科学地设计考核指标体系

1、考核指标体系的内容要贴切、合理。指标体系既要能全面客观地反映被考核对象的基本情况和对他们的基本要求，又要符合各高校教师队伍的实际情况。因此，人事管理部门一定要将教师的各方面情况进行统计、分析、测评，着实了解教师工作的特点。一般来说，绩效考核主要从工作业绩、工作能力、工作态度三个维度进行考核指标体系的设计。如对教师的考核可以突出教师的职业道德、专业素质、业务能力、教学科研成果等方面的考核。首先，要明确每一个指标的涵义，如职业道德的涵义是什么，怎样下一个科学的定义；其次，把每一个指标进行分解，也就是从哪些方面来考核这个指标，如职业道德包括职业态度、职业责任、职业纪律、职业作风等二级指标；专业素质包括专业知识、文化知识、教育科学知识等二级指标；业务能力包括教学能力、课堂管理能力、教案设计能力、创新能力等二级指标。教学科研成果指标包括论文著作、科研项目、获奖情况、技术鉴定和申请专利等。当然，要结合教师岗位的工作特点来设计考核的指标。只有这样，才能对教师的岗位职责履行情况进行系统的评价，才能反映考核的科学性和公平性。

2、定量考核与定性考核相结合。数字总是更能科学地说明问题，一项指标落实到具体的数字上才能更客观、更有说服力、更加科学、准确地评价和反映出一位教师的工作业绩和工作质量。因此，在制定指标的过程中，应该更多的采取定量指标，对教师的出勤、工作量、工作业绩等采用定量的方法；而对于一些不易设置定量指标的，如教师的职业道德品质、能力素质等，则采用定性的考核办法。这样使定量考核和定性考核有机地结合起来，建立以量化考核为主、以定性考核为辅的评价体系，形成良好的竞争机制和激励机制。

3、科学的分配权重。一方面是指每一个考核的指标在整个指标体系中所占的权重，如职业道德占多少比重，业务能力占多少比重等；另一方面是指每一个考核主体在整体的评价中所占的权重，如系主任对教师的评价占多少比重，学生的评价占多少比重，同事的评价占多少比重等。

（四）建立、健全绩效面谈和反馈制度

美国心理学家斯金纳认为，人的行为结果越及时地反馈给本人，对其工作改善越有效。所以要把绩效考核结果及时、准确、有效地反馈给教师本人，以实现正强化的效果。即建立、健全绩效面谈和反馈制度。 通过绩效面谈，实现上级领导和教师之间对于绩效考核结果的沟通和确认。通过绩效面谈，让教师了解自己的优点和长处，并发扬光大。通过绩效面谈，让教师认识到自己的不足和缺点，与之共同制定相应的绩效改进计划，以弥补绩效的缺口，提高员工绩效水平。 总之，高校教师绩效考核是高校人事管理的重要工作之一，也是其他工作（如工资晋升、职称评聘等）的前提和基础。要实现教师绩效的公平、公正、客观的考核，需要花费一定的时间和精力，同时还要借助现代绩效技术的一些方法对其进行全方位的设计、实践与完善。科学、规范、合理的教师绩效考核制度有利于形成一个教师发展的良好环境，充分发挥其积极性和主动性，不但使教师个人得到发展，而且也促进学校整体的教学水平和科研水平的不断提高。

参考文献：

1、丁敏.绩效考核中可能出现的六种误差[j].功能材料信息,2007(4).

2、王丹.人力资源管理实务[m].清华大学出版社,2006.