新概念教案范文

新概念教案篇1

关键词：数学概念；数学学习；辨析；应用

数学概念是数学体系的核心环节，新课程下数学教学，更要摒弃对概念理解的繁琐叙述，以独具匠心的案例设计，师生恰当的互动交流，借之以学生探索、辨析、感悟以及批判性思维活动，让学生对数学概念理解、掌握和应用。

一、概念引入要以实例为切入点，在辨析中比较，让概念的导入和“生成”水到渠成

从概念的同化来说，要想掌握新概念，学生必须掌握那些作为定义项的概念，从新概念的形成来说，学生必须具有刺激模式方面的有关知识和经验，否则，就不可能从中抽象出本质的属性。因此，教师在教学中，为了使学生易于接受和掌握数学概念，应先创设学习新概念的情境，想方设法唤起学生原有认知结构中的有关知识和经验，让概念的导入符合事物发展的规律，让学生在活动中思考、感悟和体验数学知识的萌芽以及发生、发展的全过程，以领悟数学思想方法的真谛，丰富学生的认知结构。

[案例1] 新教材（北师大版）“交集、并集”这一概念的教学，教材上安排的教学情境是：用Venn图分别表示下列各组中的三个集

编者在这里的思路非常清楚，借助实例向学生直观展示交集的概念。但由于太直观简单，学生基本不需要探索、抽象、概括等思维活动就能轻松获取新知识，学生投入的积极性并不会很高，而且对于难点（并集的定义）又没有提供背景材料。于是笔者在组织教学时，选择教材的一个例题：“学校先举办排球赛，某班45名同学中有12名同学参赛，后来又举办了一次田径赛，这个班有20名同学参赛。已知两项都参赛的有6名同学，这个班共有多少名同学没有参加过比赛？”作为引入问题让学生讨论，通过画图及演算，学生能得出19名的答案。然后引导学生对求解过程进行反省，结合Venn图，学生便能自己抽象概括出交集与并集的定义。

二、在辨析中调整，准确把握概念的“内涵”和“外延”

郑毓信教授曾经这样说过：“现代教学思想的一个重要内容，即是认为学生的错误不可能单纯依靠下面的示范和反复的练习得到纠正，而必须是一个‘自我否定’的过程”。

[案例2] 在“概率”一节中，为帮助学生区别古典概型与几何概型的概念，我提出了以下问题：连续掷两次骰子，以出现的点数作为点 中的 ，问点 落在圆内的概率是多少？

这样的问题，学生会脱口而出――几何概型问题！算一下圆面积与正方形面积的比不就清楚了吗。

仔细推敲，却另有情形，发现是在可能的36个点中，出现点（1，1），（1，2），（1，3），（2，1），（2，0），（2，3），（3，1），（3，2）的可能性，属于典型的“古典概型”问题，于是 。在这里几何概型“有形无实”，不是对学生的概念理解出现偏差的“当头棒喝”吗？！

“抽象”和“严谨”是数学概念的重要特征，而叙述数学概念的语言又是经过高度抽象、精心提炼，数学概念教学中我们经常要求学生“理解”，要求学生仔细观察、判别某一细微之处，甚至逐字逐句加以推敲、分析，但仅仅限于字面的表述显然是不够的，学生往往对这样的语言和名词仍不理解或理解不到位。在教学中，要结合具体的事例诠释概念的内涵与外延。这里既可以以“形似而神非”的个案来校正；也可以巧设“案例组”。在对“案例组”的辨析中，通过归纳、抽象、概括、提炼，使学生理解一类事物的共同本质属性，明确概念的内涵和外延。

三、在应用中辨析，使概念学习得到“升华”

数学概念的教学如果仅仅停留在记忆的层面上肯定不够，还必须上升到抽象层面去理解应用，使概念的形成由“过程”向“抽象”再到“具体”的转换，在应用中将抽象的定义转换为具体的形态，暴露数学的实质内涵，以及朴素的数学思考过程。

[案例3] 为使学生对函数单调性、奇偶性能深刻理解并应用，设计以下问题：设x、y为实数，且满足关系式 ， 问 ？学生先是通过两式相加，进而因式分解给出结果，但达不到设计目的。于是我把两式改为： ， 问 ？在原解法行不通的情况下，引导学生通过对题设条件的观察，构造函数 ，显然 是奇函数，且在 上单调递增，又由条件知： ，所以 。

在这里，能否构造出函数式，并及时把握准函数的奇偶性和单调性，合理使用其性质，是检验学生思维水平的标志。由题设寻找切入点，跨越关键，是实现由知识向能力转化的关键，在对该题不同解法的比较、辨析中，达到训练学生思维的目的。

建构主义认为：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”这个观点从教学的角度来理解就是：知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，运用已有的学习经验，并通过与他人（在教师指导和学习伙伴的帮助下）协作，主动建构而获得的，在概念教学中，恰当地引入案例，让学生在辨析、比较中自然体会出一个新概念的起源、发展并完善，达到优化学生思维品质的目的。

参考文献：

[1] 郑毓信 数学教育的现展[M]. 南京：江苏教育出版社，1999.

新概念教案篇2

关键词：土木工程专业;结构概念;创新设计;课程教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0199-02

一直以来，我国土木工程专业本科培养的学生具有一定的理论水平，但应用实际工程的能力较差，独立和创新的工程意识较低。原因是以往的教学中，教师单纯地讲授理论知识，学生实践能力训练不足，缺乏理论与实际工程相结合的锻炼，教学与实践无法有效衔接。目前，土木行业越来越多的地方用到了概念设计，这种理念在很多实际的建筑方案中得以应用，对土木工程影响巨大[1]。因此，概念设计在土木建筑工程专业教学环节中应当加以体现、反映。针对这样的现状，土木工程专业进行《结构概念与创新设计》课程教学研究就十分有意义。这对改革工程教育的教学模式有利，又能检验学生对所学理论知识的掌握，并且锻炼他们提出问题、分析问题、解决问题的能力，激发其建立工程意识和培养创新能力[2]。

一、《结构概念与创新设计》课程教学内涵和意义

土木工程结构概念设计是工程当中结构设计的灵魂，是利用设计概念并以自身为主线贯穿全部设计过程的一种设计方法。概念设计是完整和全面的设计过程，它将设计者繁复的感性和瞬间思维上升到统一的理性思维从而完成整个设计[3]。社会经济的飞速发展，人们的生活水平日益提高，对建筑结构设计也有了一个更高的要求。如何打破土木工程结构设计过于墨守成规，能将结构工程师的创新能力充分发挥出来，对于现代社会是迫切需要的。因为他们才是结构设计革命的推动者和执行者[4]。

《结构概念与创新设计》课程是在原《结构创新设计》课、《结构概念与体系》课及《事故分析与结构原理》等土木工程专业课程基础之上，发展整合及改造后新设立的课程。该课主要是以学生创新性设计制作实验为主线，训练学生工程意识、动手能力、创新能力、实践能力等。它体现了工程教育的特色，以结构设计制作实验项目为载体，探索在干中学、理论与实践紧密结合的教学模式。把工程培养所必要的基础知识、工程设计思想和方法、自学和终身自学的能力和兴趣的培养等内容放在第一位。《结构概念与创新设计》课提出建筑结构概念设计的概念和原则，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。概念与体系部分介绍结构概念设计的背景、思路、基本做法、设计过程中经常用到的结构概念。

该研究的理论意义和实际意义在于探索通过该课程的教学设计，教学内容和教学方法的改革研究，适应新的教育理念和人才培养模式。培养学生的创新和实践能力，掌握善于主动学习的方法，形成良好的学习和工作习惯。

二、我校的教学改革研究的基础和环境

1.专业建设基础好。河北工程大学土木工程学院以开设创新性结构设计大赛10年。完成了校教研项目《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项。学院已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程。

2.师资力量强。上述这些课程由多位建筑工程系的老师担任，职称结构合理，形成了相对稳定的老中青队伍结构。因此，对于结构概念与创新设计教学改革研究的可持续性提供了保证。

3.实验室基地条件良好。本专业下设的结构实验室是河北省结构实验教学示范中心，为学生建立模型实验提供了科学的、可靠的硬件条件。

三、《结构概念与创新设计》课程教学方案设计

1.教学目标。初步形成《结构概念与创新设计》课的教学理念和教学思想，完成《结构概念与创新设计》课的教学大纲制定，确定教学内容，初步形成教学方法和教学模式，为指导其他工程设计课程教学改革探索经验。

2.教学内容。《结构概念与创新设计》课程教学内容包括教学设计、教学内容和教学方法研究。

教学内容：创新性设计制作实验项目的设计，项目要包含若干个结构和力学的概念的运用，如拉、压、弯、剪、扭、稳定、倾覆等，使用材料应宜于制作，实验的方法要直观。项目的要求应是概括性的，应用较少的约束，以使学生开阔思路。给出的条件应尽量少，要学生自己寻找所需的条件。布置结构设计制作实验项目，首先让学生以小组形式讨论分析项目，提出问题。学生分析问题并寻找解决问题的方法，通过自学、讨论、查阅相关资料等方法解决问题。学生应经过结构方案设计、一定的计算分析、绘制施工图、施工制作结构模型、进行结构实验、实验分析、总结等过程。

教学方法：本课程的教学手段主要以讲课、学生设计、模型制作和模型实验相结合的方式，从不同的角度和理念启发学生将所掌握的基本结构概念有机地结合起来，培养学生的创造力。在模型实验之前教师上课以引导为主，主要由学生自学、讨论和分析计算设计制作出结构模型。教师引导学生将自己的设计与所学内容联系起来，甚至产生出学生还未学到的问题，让学生自己思考分析。

教师的教学主要以指导为主，如结构概念设计的原则、路线、方法，基本思路、基本做法以及设计中常用到的结构概念等，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。

基本教学过程：布置题目――学生以小组讨论学习――提出问题――教师指导学生分析问题解决问题（教师重点要起到启发、督促、指导、控制进度的作用）――学生形成方案――教师根据方案指导学生改进方案――学生制作模型――学生实验――教师点评总结（重点是设计思路和设计方法及学生学习方法的总结）――学生总结（学习过程总结）

3.存在的问题。（1）如何将“培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生自学和终身学习的能力等”教学理念落实到教学实践中，是本教学课程首要解决的关键问题。（2）研究创新性设计制作实验题目。研究题目的内涵、题目的难易程度、题目的适用性、题目的趣味性、题目对学生学习的引导性等。（3）研究课程的教学内容和教学方法，形成即稳定又灵活的教学内容和方法。稳定是要教学理念要坚持不懈，总结提高，教学模式要稳定形成套路和程序，便于教师掌握和控制教学进度。灵活是具体的教学内容，比如涉及的结构概念很多不可能在课堂上全讲，需教师具有灵活性和启发性的教学方法指导学生学习。（4）初步形成课程所需的教学文件。如教学大纲、教学设计、教学教案、教学讲义、题目库、教学录像等内容。

四、《结构概念与创新设计》课程的实施

我校土木工程专业开设《创新性结构设计》等一系列课程以来，我们在不断探究和改进教学方法，对于启发式教学、案例教学、项目教学法均有了一定程度的研究，并取得了阶段性成果。我们已经完成了《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项校级的研究，并开设了相应的课程。相关教师在工程教育方面有长期的思考和教学实践探索，并且已成功组织土木工程结构大赛10年。已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程，相关教师教学水平高，有丰富的教学经验。具体实施如下：

1.修订《结构概念与创新设计》课程教学大纲，包括课程目标、内容安排及学时安排。

2.选择土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第二学期开始该课程教学。

3.自土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第一学期期末，研究确定题目及相应的教学安排。

4.将大学三年级专业学生按班级分给不同的教师，教师则分头实施教学，定期讨论交流改进教学。在教学实践中，将教师授课、学生设计、模型制作和模型实验相结合，启发学生将理论知识与工程实际相结合，培养学生工程概念设计与创新能力、自学能力。

5.在大学三年级专业学生的第二学期期末，教师对课程实践进行总结，提出改进措施和方法。

五、总结和探讨

本文方案结合新的科研成果开设出新的课程以及课程标准化建设。探索建立新课程的教学理念、教学内容和教学方法。本方案突出土木工程专业特色，加强了实践教学环节的创新研究与实践。将工程项目、创新能力培养融入课程体系建设中，进行课程计划和实践内容的一体化设计，培养学生的工程创新意识。本方案突出启发式教学和指导式教学，培养学生的学习兴趣、善问求知和动手实践能力。

参考文献：

[1]张海峰，乔安宇.论建筑结构设计中的概念设计及其措施[J].黑龙江科技信息，2012，（12）：36-39.

[2]刘彦艳.浅谈建筑结构概念设计[J].科技风，2009，（13）：52-55.

[3]李永梅，高向宇，韩月.土木工程教学宜注重对学生结构概念设计理念的培养[J].中国建设教育，2011，（Z1）：11-13.

新概念教案篇3

学生在学习新知识时，剖析问题越透彻、理解越深入，那么即使解决问题失败了，日后也越有可能回忆起并应用这些知识分析问题解决问题，这就是“有价值的失败”的核心内容，“有价值的失败”教学活动对学生课堂学习有深远的影响。文章对“有价值的失败”的概念和设计进行阐述，分析在课堂学习中参与“有价值的失败”的学生所表现出的四个核心机制，通过生成和整合两个阶段体现“有价值的失败”的机制，介绍“有价值的失败”的教学设计原则，并在了解其机制、设计原则的基础上，对如何利用“有价值的失败”提高课堂教学效果提出策略，以期对课堂教学有所帮助。

关键词

“有价值的失败” 机制 设计原则 课堂 学生

一、“有价值的失败”的设计

1.“有价值的失败”的概念界定

“有价值的失败”一词描述的是对于同一主题的问题或事件，个体运用先前学习的知识去生成对于新知识或问题的解决方案的活动[1]。这种现象是新加坡国立教育机构学习科学实验室的研究者卡普尔发现的。换句话说，“有价值的失败”的核心内容就是指个体努力地学习新信息后即使失败了，个体为掌握新知识不断对问题进行剖析、积累经验，那么以后遇到同一主题的问题时，个体就会回忆起并应用这些知识，提高问题的解决效果。

2.“有价值的失败”的设计

对这一课题进行研究时，卡普尔实验的对象为九年级学习数学的学生，设计了实验组与对照组，将学习分为4个周期。在新知识的学习过程中，教师为对照组的学生提供了充分的教学指导和反馈，这些学生在教师的指导帮助下都能够找到问题的答案。实验组也要解决相同的问题，不过这些学生要相互探讨，教师不提供任何提示，讨论结束后，教师给予指导，在教师与学生的讨论中给出问题整体的解决方案[2]。

二、“有价值的失败”的机制

课堂中学习新信息和解决新问题的初始阶段，如果学生在教师具体的指导帮助下找到问题的答案，那么这里要考虑两个问题：首先，在教师的指导阶段，学生没有必要去识别和理解先验知识是否被分化，只要在教师创设的特定情境中学习知识的表达方式即可。其次，当知识在教学情境中被提出时，学生按照教师发出的指令进行学习，学生也许不明白为什么这些知识及其表现方式以教师给出的方式来学习[2] 。

认识了“有价值的失败”的机制，这些问题就会迎刃而解。机制指的是协调各部分关系以便更好地发挥作用的运行方式。四个机制分别为：与目标概念相关的先验知识的激活和分化；注意目标概念中关键概念的特点；对这些特点的理解和细化；在目标概念中组织关键概念的特点[2]。

1.与目标概念相关的先验知识的激活和分化

了解学生是否运用了“有价值的失败”，就要知道与目标概念相关的先验知识是否被激活和分化了。先验知识就是与学生当前的学习问题有关的所有信息。先验知识如果在“有价值的失败”的活动中被激活，那么学生就会利用先验知识，运用不同的方法来解决当前面临的问题。例如，对于“挫折”概念的学习，课程学习中教师没有给学生任何提示，这时候如果学生具有与“挫折”有关的先验知识，如先前学习的“阻碍”、“妨碍”、“失败”等概念都可以帮助学生完成对于“挫折”的学习。

在学习过程中出现先验知识的分化现象，先验知识的分化可以帮助学生巩固以前搭建的知识框架。如在对“挫折”概念的探索过程中，会分化出对“困难”、“磨难”、“阻碍”等知识的学习。所以说，在对“挫折”概念的学习中，即使学生没能够给出“挫折”的完整定义，但这次的学习也是有价值的。

2.注意目标概念中关键概念的特点

课堂中掌握目标概念的关键概念的特点对于学生来说比较困难，但通过学生相互之间的探讨，能够分析出关键概念的特点，让学生在构建新知识的框架时明白每个知识都有其存在的特点。如对“挫折”的学习，其核心知识是对“挫折”特点的分析。如果在学习中学生掌握了目标概念的特点，并对其进行深入分析，那么这样的学习即使在最后的学习评估中失败了，这种失败也是有价值的。

3.对目标概念中关键概念特点的理解和细化

在“有价值的失败”的情况下，学生不仅要注意目标概念中关键概念的特点，还要通过面对面的交流与探讨深入理解和细化关键概念的特点。对关键概念特点的理解与细化过程中，学生应用所掌握的先验知识逐步进行分析，在分析过程中不仅理解了目标概念的特点，还掌握了分析问题的方式和方法，以便在以后的解决问题中运用这些知识和方法。

4.在目标概念中组织和装配关键概念的特点

在“有价值的失败”的情况下学习新知识时，学习之前教师不要给学生任何指导，让学生自己进行探索。学生在这个过程中首先会激活和分化先验知识来进行讨论，随着讨论的深入，注意到目标概念中出现的关键概念，抓住关键概念对其特点进行分析，这个阶段学生的知识是分散的，还需要一个组织的过程。组织关键概念的特点是为了整合知识，将学到的知识内化为自己的经验，为以后的学习打好基础。

根据在“有价值的失败”设计中的表现机制，卡普尔假设学生在“有价值的失败”的情况下将会生成多种表现和解决问题的方案，但学生自己不能成功发现标准答案，从这个角度看是失败的。但是，“有价值的失败”设计会更好地激活和分化在以后的学习中学生必须用到的先验知识。在实验后期，教师会对问题进行解释，先验知识将会帮助学生学习标准的表现和解决方案。在卡普尔的研究中推测通过比较学生生成的标准的表现和解决问题的方案，当教师对新知识进行解释和详细的阐述时，学生可能会应用他们掌握的表现和解决问题的方法来解释关键概念的特点。这可能会更好地组织和装配知识[2] 。

三、“有价值的失败”的设计原则

“有价值的失败”设计从根本上来说包括两个阶段，在这两个阶段中四个机制被体现出来。两个阶段是生成阶段和整合阶段。生成阶段提供给学生生成和探索对于新颖、复杂问题的情境支持和多个表现和解决方案的机会。整合阶段提供给学生比较、组织和装配在标准的表现和解决方案中学生产生的与之相关的表现和解决方案的机会[3] 。

要使“有价值的失败”的设计顺利进行，需要遵循以下设计原则[4]。

1.创建问题解决的内容，包括具有挑战性的复杂问题但又不会使学生遭受挫败，依赖于先验的学习资源并且允许有多个表现和解决方案

教师在教学中创建问题解决的内容时，如果设计的问题太简单，对学生来说没有任何挑战，学生在学习中体会不到讨论的价值，会影响学习积极性，从教学效果上来说，这是毫无价值的失败。如果讨论的问题太难，让学生产生了挫败感，同样也会影响学习积极性。这就要求教师必须根据实际情况，从学生的基础出发（低起点），但最终要达到较高的目标（高落点）[5]，选择既具有挑战性也不会让学生感受到挫败的问题，提高课堂教学效果。

选择问题时，教师要对学生先前的学习知识有一个清晰的认识，选择的问题建立在先验知识的基础之上，并且要有多种多样的表现和解决方案，如果仅有一种解决问题的方法，这对多数学生来说有较大的难度，也不适合“有价值的失败”的教学情况。

2.为解释和细化提供机会

设计“有价值的失败”的教学情况时，要给学生提供机会，让他们解释和详细地阐述他们所做的事情。这里解释和详细阐述需要理解和语力的支撑，互动双方对对方及其语言符号的理解或诠释，决定着互动的维持与延续[6]。熊川武认为，语力的敏感性是顺利对话的条件，对语力的敏感性表现在不仅知道话语的意义，而且懂其行动及效果 [7] 。在教学过程中，对于问题，学生个体先是通过自己的理解，再和同伴进行探讨得出问题的答案，然后教师讲出正确答案与学生进行交流，学生进行矫正，最终获得正确答案。

3.提供比较情境支持以及比较失败或未达到标准的表现和解决方案与标准的表现和解决方案的差异的机会

建构主义认为，只有在问题情境中，学生才有可能主动去感受并用已有经验去理解它[8]。教师在进行情境创设时，要根据学生已有的生活经验，借助多种教学手段，注意情境的故事性和趣味性，得出与教学内容相符的教学情境。学习之后教师要给学生提供比较情境支持的机会，让学生评论创设情境支持的好坏，为教师设计更好的教学情境提供参考依据。

还要让学生比较未达到标准的表现和解决方案与标准的表现和解决方案的差别。教师要学会引导学生进行深入分析，在问题解决过程中会想到这种表现和解决方案的原因，以及这种解决方案与标准方案的差异。要给学生提供解决这些问题的机会，那么学生下次解决新问题的效率会大大提高，说明“有价值的失败”设计在学习过程中是教学需要的。

四、提高“有价值的失败”设计的策略

教学中运用“有价值的失败”设计，可以引导学生通过互动去了解问题的深层结构，而不只是简单地了解其正确答案。学生的理解和详细的阐述可以帮助教师对教学进行反思，对教学中的各种情况有一个正确的定位。

1.增强师生、生生之间的互动

互动既包括师生之间的互动，也包括生生之间的互动。但在“有价值的失败”的课堂教学活动中，生生之间的互动是关键。在“有价值的失败”的整个阶段中，通过学生与学生之间的交流与探索找出对于目标概念的表现和解决方案。在课堂互动中，合作是基础，探究是根本。互动中讲究合作，合作中贵在探究；没有合作，就谈不上互动；没有探究，互动也就失去了意义[9]。在互动探究中完成思维的交换，找到解决问题的方案。所以实现生生之间的互动交流，能够发挥学生自己的学习积极性，提高问题解决的效率。

师生之间的互动在“有价值的失败”的后期阶段非常重要，需要教师给出标准的表现和解决方案，引导学生去深入地理解和细化，去比较和组织学习的知识和解决方案，这些需要师生之间的互动。通过协作，教师为学生的思考酝酿激活思维。如果单独的自发激活不能产生答案，则交互激活可提供额外帮助，酝酿期的激发使被试对环境提供的新信息敏感，新信息引发的激活与酝酿期不断渐增的信息相结合，从而提高发现正确答案的可能性[10]。

2.教师准确的定位和反思

进行“有价值的失败”的活动，教师要注意对学习内容和教学对象有一个准确而清晰的定位。选择的学习内容要具有挑战性但对学生而言又不会令他们挫败，教学准备时教师要处理好知识与学生能力之间的关系，这需要教师查阅资料，多与师生交流，了解新内容与学生之前学习到的知识是否相关、学生解决问题的能力、个体之间的差异等内容，对知识和学生做出准确定位。

教学结束后，教师要做好充分的反思工作，教师在反思的过程中回忆课堂中每位学生的言行并思考这些言行出现的原因，思考教学中所选教学内容是否符合学生的问题解决能力，是否符合“有价值的失败”的教学活动，是否让学生真正理解了对于目标概念的标准的表现和解决方案等问题。通过教师准确的定位和反思可以让“有价值的失败”的教学活动更加有效。

参考文献

[1] N.G.Holmes.& James Day.& Anthony H.K.Park.& D.A.Bonn.& Ido Roll.Making the failure more productive：scaffolding the invention process to improve inquiry behaviors and outcomes in invention activities[J].Instructional Science， 2014， 42（4）.

[2] Manu Kapur.Productive failure in learning the concept of variance[J]. Instructional Science，2012 （4）.

[3] Manu Kapur.& Nikol Rummel. Productive failure in learning from generation and invention activities[J].Instructional Science，2012 （4）.

[4] Manu Kapur.& Katerine Bielaczyc.Designing for Productive Failure[J].Journal of the Learning Sciences，2012 （1）.

[5] 许瑜.以学生为主体的专题式教学内容的选取与思考[J].中国电力教育， 2010.

[6] 李宝强.师生互动的本质特点和外部表征[J].教育评论，2001（2）.

[7] 熊川武.教育理解论[J].教育研究，2005（8）.

[8] 许红梅.小学数学“做中学”情境整合教学简介[J].上海教育科研，2014（12）.

[9] 李清臣.“以生为本”理念下的课堂互动研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2015 （2）.

[10] Underwood G. Implicit Cognition[M].Oxford University Press， 1996.

新概念教案篇4

关键词：案例教学；概率论与数理统计；案例选择

作者简介：李春丽（1979-），女，湖北荆门人，武汉科技大学理学院，讲师。（湖北武汉430065）

基金项目：本文系科技部项目（项目编号：2009IM010400-1-25）、武汉科技大学教研项目（项目编号：2011x056）的研究成果。

中图分类号：G642     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）14-0083-02

案例教学（Case-teaching 或Case Method）是指通过提供一个真实的或模拟的具体情景，有选择地把问题呈现出来，让学生置身于该情景之中，在教师的组织下，通过对案例的阅读、思考、分析、讨论和交流，开发学生发现、分析和解决实际问题的能力。它强调以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为目的。[1]简单点说“案例教学”就是指在教学时要从问题到理论，再从理论到应用，而不是从概念到概念、从理论到理论。早在古希腊和古罗马时代，案例教学法就有了最早的雏形，其中最著名的莫过于哲学家苏格拉底所采用的“问答式”教学法。案例教学作为一种教学方法在国外有悠久的历史，尤其在法律和医学领域中效果出色且明显，我国也在逐步尝试这种教学方法。下面将对案例教学法在“概率统计”课程中的运用做一些探讨。

一、传统教学方法的缺陷

“概率论与数理统计”是研究随机现象统计规律性的一个数学分支，它来源于实际生活，广泛运用于实际生活，而且也是很多大学后续课程的基础。因此，该课程一直是大专院校开设的一门主要基础数学课程，也是理学、工学、经济学硕士研究生入学考试的一门必考课。这门课程的重要性无需赘述，但是目前学生学习的状况却不容乐观，究其原因，很多同学觉得该课程太枯燥了，理论性太强，因此没有兴趣。当然，作为一门数学课程，它有数学理论课程的共性：理论深奥，难懂；试题复杂多变；应用不能立竿见影。目前的教材及教师授课都存在重理论、轻应用的特点，缺少该课程本身的特色及特有的思想方法，使许多初学者产生了厌学情绪。

产生这种现状的原因在很大程度上归咎于统教学模式的机械化。在传统的教学模式下，学生获取知识的主要途径就是老师灌输，学生被动接受。这种“填鸭式”的教学忽略了学生的主体地位，同样也没有发挥出概率论与数理统计这门学科的特点。

二、案例教学法在“概率论与数理统计”课程教学中的适应性

“概率论与数理统计”虽然是数学学科的一个分支，但它又有别于其他数学学科，就是它非常直观，这门学科里面绝大多数概念都直接来自于实践。概率统计中的思想方法、原理、公式等理论的引入，最能激发学生兴趣并使其印象深刻的做法就是从贴近生活现实的问题即案例引入，如果遇上的问题不能用已有的理论解决，则意味着人们必须创设新的理论。这些新问题怎样解决？于是，新的概率统计的思想方法、原理、公式等理论便产生了。创设的新的概率统计理论可以解决哪些问题？典型案例即实践中的问题又出来了。正如张家军所说“突出的实践性在案例教学中，它没有直接简单地告诉学生一个真实的社会组织在干什么，而是让学生在社会生活方面发生过的案例中充当角色，学生运用已有的知识，通过自己的分析、思考，得出自己的判断，作出自己的决策，实现从理论到实践的转化”。[2]

案例教学与传统教学的区别是学生在校园内就能接触并学习到大量的社会实际问题，弥补实践的不足和实际运作能力匮乏的缺陷。所以在概论与统计的教学中应处处有案例，随时能点亮学生智慧的火花。案例教学法是针对这门学科的一个非常好的教学方法。

三、案例的选择

案例教学的目的实际上是希望学生从实际问题出发，掌握理论知识，进一步运用到实践。为了达到这个目的，首要问题就是选择案例。这实际上是案例教学中最重要也是最困难的地方，主要取决于老师的选择。为了发挥案例的最大作用，在每个教学的环节应该慎重选择案例。比如说，处在概念的引入阶段时，案例发挥的作用应该是启发学生提出概念，并且理解概念的必要性与合理性，而且不能占据太多的时间。此时选择的案例一定要简单，具有代表意义，让学生直观上就能明白下面的概念要表达的含义，也许学生提炼的语言和思想并不那么精练、准确，但通过与下面精确概念的比较，就能达到由现象进入本质的效果。

可以看这样一个引入最大似然估计概念的案例：有一个学生和一个猎人去打猎，看到一只兔子跑过，听到一声枪响，兔子应声倒下，问：这一枪最有可能是哪个人放的。这是一个非常直观的问题，设置在课堂上既简单又能够说明事情。通过这个问题，学生的积极性都调动起来了，绝大多数同学都会回答这一枪一定是猎人放的。进一步，老师要引导学生揭示其中的原因，同学们会有不同的答案，都处在现象上面说明问题，最后老师可以根据学生的答案做总结：这一枪最可能是猎人放的。这里面有一个“小概率原理”：就是一个小概率事件在一次试验中是不可能发生的，假如这一枪是学生放的，说明学生一枪就击中兔子的概率是很大的，这显然是不合逻辑的，因此这一枪最有可能是猎人放的。进一步老师可以根据这个例子，引入最大似然估计的思想：在一次抽样中，取到了某个样本，说明这个样本出现的可能性最大，那么使得这个样本出现的可能性达到最大的参数值就是最大似然估。通过案例这种直观工具，加入学生的讨论，会让抽象的理论更加具体，使枯燥的课堂生动起来。

当然，在教学的中间环节，教师也可以设置一些案例，让学生利用所学的概念和定理来解决实际问题。这样的案例也要分成几种，一种就是课堂上就能解决的，相对要简单一些，可能处理的是某个单一的问题；另外一种就是课后处理的案例，这种案例相对复杂，综合性更强一些，因为学生课后有足够的时间，有时甚至需要查阅一些文献，建立一些数学模型。

四、案例的应用

对于“概率论与数理统计”这门课程来说，一个非常重要的教学目的就是挖掘出概率原理的原始思想。传统教学的讲授方式往往直白地将定义、定理等的精确表达方式呈现在学生的面前，而这些经过加工的精练语言往往抹杀了最初的思想。案例教学试图弥补这种缺点，再现原始思想。

这就要解决一个关键问题，如何运用案例。原始思想一般都来自于某些灵感的火花，或者说某种顿悟。案例实际上起到了这种效果，让学生参与到案例的分析上来，仁者见仁，智者见智，提出自己的思想，在老师和其他学生的诱导和启发下，往往使得问题的本质浮出水面，老师需要做的就是总结和提炼这些闪光的思想。

下面看一个案例应用的例子：区间估计从理论上直接阐述是比较抽象的，但其在实际生活中处处可见，为了引入这个概念，老师可以先引入一个医学上的案例：血常规报告单上会有很多项目，看看其中一项白细胞指标，见表1。

在上面的单位下，正常人的白细胞指标参考值为：4.0～10.0，即当你的化验结果上白细胞数量结果显示是在4.0～10.0之间时，证明你的这项指标是正常的，那么这个参考值是如何得到的呢？如何理解参考值4.0～10.0的含义？

这是一个非常常见的案例，学生也容易理解。若干学生首先会想到，这个参考值是根据若干的正常人白细胞的数量推断出来的，老师可以适当启发，为什么推断的值不用一个点（即点估计），而用一个区间。学生可能回答，即使正常人，白细胞数量也不一样，取一个区间更合理一些。进一步，老师可以发问，为什么是参考值，所谓“参考”应该如何理解，学生可能会回答，即使有些人指标不落在4.0～10.0之间，他的白细胞数量也可能是正常的，4.0～10.0只是一个参考，并非绝对的。

实际上，通过这些提问，区间估计的直观概念已经出来了，老师的工作就是将学生的回答总结起来：所谓参考值其实就是正常人的白细胞落在4.0～10.0的可能性，不妨认为这个可能性取值至少为95%（根据需要取值）。那么上述参考值4.0～10.0可以理解为：设白细胞数量为参数θ，那么。区间下限4.0和上限10.0是根据抽取的样本确定的，95%可以理解为正常人的白细胞落在这个区间的可信程度，这就是所谓的“置信度”。

有了这个案例，后面区间估计的概念就是把这个案例里面的具体数值抽象化，学生对照着理解，就会非常容易。案例分析使学生掌握了从具体到抽象的认识方法，揭示了隐含在案例中的概率统计思想，寻求带有普遍指导意义的内在规律，使之上升到理论高度。

案例教学中教师的主要责任在于启发、引导学生进行独立思考，一定要让学生自己提出见解，并去分析、解决问题，当学生见解不统一时，再由教师引导学生展开辩论，逐步统一认识。从而培养学生分析问题、解决问题的能力。

五、案例教学法的应用效果

案例教学法改革了传统的灌输式教学方法，充分发挥教学互动的优点，体现了学生是教学主体，使原本枯燥刻板的数学概念、数学理论变得直观易懂。案例教学法的讨论模式既丰富了教学形式，又要求学生灵活地运用所学知识，模拟解决实际问题，促使学生主动思考、分析、解决问题。同时，学生间、师生间的合作分析与研讨，还锻炼和提高了学生合作共事与交流协作的能力。就如张宝臣所阐述：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”[3]

案例教学使学生在对案例的探究过程中和现有理论及实践基础上，将典型案例所涉及的理论逐个分解、逐步细化；同时，教师结合案例的应用，用通俗易懂的教学方式将这些理论讲细、讲透，让学生真正理解并掌握案例所涉及的理论知识，从而降低专业课的理论难度。

在“概率论与数理统计”教学中采用案例教学法，学生普遍加深了对概念的理解，对理论的掌握，并且比其他教学法更易接受。学生的实践意识、学以致用的信心和决心更多更强，并且在学习“概率论与数理统计”的过程中，提高了学生的语言表达能力和合作协调能力，具有很好的教学效果。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]张家军,靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊,2004,

(1):48-50,62.

新概念教案篇5

一、数学史融于数学教学的相关研究综述

张国定（2007）设计了海伦公式，正弦定理，勾股定理，二次方程求解问题，“数学归纳法”五个结合数学史的教学案例。以课前三分钟“数学史话”的方式教学，将案例进行课堂教学检验。发现这种方式提高了学生学数学的兴趣，成绩也有显著变化。由此得出了提出问题-引导阅读（课外）-讨论交流-教师的概括与提升-进一步的阅读的教学模式。

雷晓莉（2008）设计了变量与函数，平面向量的数量积及运算；正弦定理；两角和与差的三角函数；等差数列前n项和；图形的初步认识；一次不定方程、方程组的解决；一元二次方程组的解法（配方法）八个结合数学史的案例。并将案例在课堂进行检验。研究结果表明，结合数学史的课堂教学，加深了教师对教学内容的理解和研究，提高了教师对教育理念的应用。

刘兴华（2009）从教学实践出发，结合问卷调查中发现的普遍问题，选定“无理数”、“勾股定理”、“相似三角形”三部分内容，给出不同教学内容的数学史料开发形式；根据教材中数学知识的教学结构体系，给出了数学史与教材内容重新整合的不同方式；在不同教学目标下，针对问卷中出现的数学史渗入教学的难点问题，结合不同授课类型，开发出三个数学史融入课堂教学的教学设计。从页展示数学史视角下的体现数学思想方法的教学设计。在三个数学史融入课堂教学的设计中，给出数学史料在数学课堂中三个渗入形式。由此，体现一定的课堂标准的教学理念，实现教材设置的教学目标。

朱凤琴，徐伯华（2010）在数学教育的整体框架下，综合考虑数学史与教学要素的关系，建构了许多融入模式，如诠释学模式、资源联络模式、历史―心理的认识论模式、三面向模式、“ 为何―如何” 模式.这些模式对于我国的 HPM 本土化建设有以下多方面的启示：教师是数学史融入的主体；课程目标是数学史融入的方向；多角度分析是数学史融入的关键；数学史资源急待开发；HPM 应成为教师教育的重要内容。

崔海燕（2011）在“数学史选讲”部分设计了两个案例，分别是周髀算进与勾股定理，欧拉与高斯，在数学必修内容中对函数概念，等比数列求和，平面直角坐标系中的基本公式进行了数学史的案例设计。这都为结合数学史的课堂教学提供可用的案例。曹丽莉（2011）细致研究了数学史在中学数学课程中的渗透方法，该方法分为二个阶段，第一阶段：将历史直接附加于教学过程，第二阶段：融入式应用。并为数学史融于数学教学提供了一般的模式。

苗蓉（2012）针对目前缺乏数学史的教学案例和教师不知道如何应用数学史编写教学案例这一问题，开发了对数及运算，椭圆教学两个完整的案例。并将开发的案例应用于数学课堂教学实践，通过调查访谈法，得到用数学史编写的教案可以提高学生学习数学的兴趣，帮助学生理解数学的本质，改变学生对数学的态度。

王芳（2012）设计实施了两课时的数学史融入导数应用的教学，经过问卷调查，访谈后得到融入数学史的教学模式不仅因其主观，生动为学生所认同喜爱，同时因其展现的历史曲折而激发了学生的自信与执着。

杨海（2012）多维度对现阶段数学史融入中学数学教学的情况与模式进行整体分析.对已有将数学史融入中学数学教学的优秀教学设计进行分析，从数学史融入数学教学的角度出发，对对数的概念、等比数列前n项和公式和余弦定理的教学设计进行了具体分析。自从HPM成立以来，通过以上文献发现，数学史融于数学教学的研究队伍在不断壮大。

二、“概率与统计”融于高中教学的研究综述

在国内，华东师范大学的李俊利用SOLO分类法（structure of the observed Learning out coming，即观察到的学习结果的结构），从认知角度对中国各个年龄段的中学生的概率概念掌握的情况进行了调查，提出了学生对概率的认识有五个水平层次，同时还就中小学概率教与学提出了一些原则性建议。台湾苏慧珍对“数学期望值”这节内容的数学史料进行加工，设计学习工作单的形式M行了教学。张德然建议：营造应用实践空间，让学生在解决实际问题中领悟与发展随机性数学思维，丰富概率统计的实际背景；曹学良，郑洁将概念图运用到概率统计教学中，为概率统计教学提供了一种新途径。近年来，随着概率进入了新课程标准，相应的教学研究也逐步展开。 王敏在其论文《新课程高中数学概率统计内容的设置及教学研究》中提到了课堂教学应注重数学模型的建立。曾宏伟（2005）研究了古典概型的数学模型，袋中取球，排序，放球入箱等问题的分析方法，并利用这些分析方法解决了一些古典概型的概率计算问题。郭朋贵（2006）在详细介绍了概率概念的基础上，从概念学习的一般形式出发，分析了概率概念的教学：概率的统计定义，古典概型和几何概型都是属于概念这一范畴，根据概念教学学习的现状调查，建议将游戏和数学史实引入课堂，激发学生学习的兴趣，淡化复杂计算，领悟古典概型，几何概型的实质。张玲玲（2007）介绍将数学建模思想用于概率教学中。徐传胜（2009）细致介绍了作为中国第一本概率论史研究专著的《拉普拉斯概率理论的历史研究》（王幼军著）。

徐传胜，吕建荣（2006）主要介绍了棣莫弗概率思想的发展过程，系统探讨和分析了正态概率曲线的发现过程，及棣莫弗概率思想的创新点。贾小勇，徐传胜，白欣（2006）在《最小二乘法的创立及其思想方法》一文中用历史考察与数理分析的方法，探讨了勒让德和高斯对最小二乘法的两大历史发展过程及其创立者的思想与方法。徐传胜 对惠更斯以及他的著作《论中的计算》这本书进行深入研究，细致阐述了数学期望的概念，惠更斯分析法，并尝试解决了该著作中的5个问题，也将点数问题的解决做一历史梳理，并将帕斯卡，费马，惠更斯的概率思想做了详细介绍。

张弛（2006）将概率统计的发生发展历史，通过历史典故，人物简介等方式渗透教学中。苏醒（2008）采用调查问卷的形式对“历史发生原理”进行验证，并在此理论构想下设计了几何概型，离散型随机变量这两个典型案例。张馨心（2011）对高中古典概型，随机现象，数据的收集这三个主题进行教学设计，介绍了一些案例的历史背景。

苏丹（2011）对古典概型中直接计算法，转化法，对称法，利用数学期望计算法；这几种方法结合实例进行了讨论。魏首柳（2011）通过若干实例，给出了古典概率中的“骰子问题”的基本事件数的不同计算方法，从而得到关于“骰子问题”的较为全面的古典概率的计算方法。

超龙，杨逢喜等（2012）针对目前一般院校的“概率统计”课程学生畏难，教师难把握的现状，针对高校课程建议将概率统计中的历史典故，著名数学家简介，常用实例等融入教学过程中，这种方式不仅能有效提高学生的学习能力和创造力，而且还可以大大提高学生的认识能力以及认识世界的深度和广度。王文静（2013）用试验、观察、类比、归纳、猜想等合情推理的方法分别对高中概率的概念，公式以及解题三个方面提出了一些基本的教学策略。并对概率中的基本概念进行了教学设计并进行了教学实验。实验结果表明采用合情推理的方法对高中概率教学起到积极的作用。

吴骏（2013）根据统计概念发展的历史片段，结合教材内容，设计了八年级数学教材中平均数，中位数，众数的数学史活动，并付诸课堂教学实践，通过此次活动后发现，不仅加强了学生对统计概念的理解，而且两位实验教师的统计知识也得到了提升，教师专业成长也更上一层。

综上可知，越来越多的研究者将重心转向数学史素材的发掘与案例研究，这种研究重心的转移是数学史融于数学教学相关研究走向深入的必然趋势，但与数学课程紧密相关的数学概念、数学思想的历史研究欠缺，阻碍了数学史融入高中数学课程案例的开发，同时现有的案例研究缺乏对案例有效性的关注。数学史融入数学课程的有效性归根到底要经过课堂实践的检验。但由于很多原因，课堂实践的检验难度很大。早期概率与统计只作为学生的选修内容，不在升学考试之列，故而，造成了教师不教，学生不学的情况，概率与统计的教学没有得到很好的重视。但从2003年 4 月教育部正式颁布实施《普通高中数学课程标准（实验）》，“概率与统计”作为必修内容，占到整个高中阶段数学新增内容的 30%。概率与统计的内容由选修到必修曲折发展过程，也是数学新课程发展与改革的必然。就目前而言，针对国内高中概率统计内容研究也有，但从历史视角进行的研究并不多，大多数是对高中数学概率统计运用数学史的现状调查， 因此，本研究将选取高中数学中的“概率与统计”内容中的古典概型，几何概型，正态分布，最小二乘法这四个主题，搜集与之相关的素材。从数学史的角度来开发案例。

参考文献：

[1]徐传胜，惠更斯与概率论的奠基[J].自然辩证法通讯，2006，9（6）.

[2]徐传胜，惠更斯的5个概率问题[J].数学研究与评论，2007，11（4）.

新概念教案篇6

文献标识码：A

收稿日期：2018-02-06

作者简介：刘杰群（1978―），女，广东清远人，一级教师，硕士研究生，研究方向：初中生物高效课堂。

《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在教学建议中详述了“关注重要概念的学习”，并指出：“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。”[1]广东省七年级生物学自2012年9月开始使用据此修订的教科书。面对新教材的启用、新课标的要求，在日常教学中教师应采取什么教学策略来设计和组织教学活动才有利于开展生物学重要概念的教学，才能促成学生对生物学重要概念的建立、理解和应用呢？

1.借助前概念深入学习重要概念

前概念是学生在正式学习某个科学概念前业已形成的与公认的科学概念相悖的观念和理解。而“任何学习都是建立在先前学习的基础上的，是累积性的学习”[2]，学生在日常生活中已经接触了部分生物学科的相关知识，形成了一些前概念，且这些前概念并不都是错误的，有部分前概念是不够完整，或涵盖面较窄。教师在教授生物学时常会发现学生已经对某个概念形成了前概念，如能巧妙利用，能促进重要概念的教学和学习。

如“生物区别于非生物的基本特征”，学生已有的前概念是：有生命的物体就是生物。在此基础上，教师先引导学生结合人的生命活动特点进行思考：人有哪些生命的特征？学生就会联系自身特点展开思考：人要吃东西，会呼吸，会排便，会生长发育，能繁殖下一代……接著教师再引导学生阅读课文，并尝试自行归纳出生物区别于非生物的基本特征。最后，教师借助多媒体课件逐一展示生物区别于非生物的基本特征来帮助学生巩固认识。经过这样的教学和学习，学生形成概念时就不会再受前概念的影响，而且印象深刻。

2.借助任务情境让学生开展重要概念学习

学习是学生的主动参与过程，教师的任务是创设具体情境，激发学生内在的学习动力，引导学生主动发现和主动建构知识。学生如果对所学的知识如能建构起灵活迁移与应用的知识经验，那么对重要概念的理解和把握就会很到位，这需要教师把所学的知识与一定的真实性任务情境联合起来，让学生通过一定的实验操作和合作来解决情境性问题，达成学习目标。

如“普通光学显微镜的基本结构、功能及使用方法”和“动植物细胞的基本结构”这两个重要概念的教学中，教师为学生提供实验器材和材料，并布置任务“借助显微镜观察动、植物细胞并比较两者的区别”；学生通过动手操作和同学交流、讨论，就能完成对所学知识的意义建构，达到对显微镜的基本结构、功能的掌握和理解，能正确制作临时装片，使用显微镜来观察和区别动、植物细胞。

3.借助问题定向指引学生学习重要概念

课堂教学中，学生面对一个问题情境，在问题的指引下，尝试解决问题，在思考问题、调用已有知识经验寻求问题解决方法、与同学的各种信息互动等过程中，会获得新的相关生物学科基础知识和技能，就能形成新的知识概念和框架。教师在设计和组织教学活动时，结合教材教学的需要，为学生提供相关的问题，定向指引学生深入学习，能有效帮助学生理解和掌握重要概念。

如学习“绿色植物的光合作用”这一重要概念时，教材中指出：绿色植物是生产有机物的天然“工厂”。结合教材教师可以提出如下几个问题：①“工厂”需要哪些原料？②“工厂”的生产车间在哪里？③“工厂”的生产车间在什么条件下才会工作？④“工厂”的产品是什么？⑤“工厂”的产品有什么作用？这些问题能定向指引学生去深入学习光合作用的实质。学生在逐一思考解答上述问题的过程中，会脑海里逐步形成“绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存能量的有机物，并且释放出氧气的过程就是绿色植物的光合作用”这一知识概念和框架。

4.借助案例分析达成重要概念的学习

生物学教学中，引入来自现实生活中的具体案例让学生分析，能促使学生积极寻求各种方法和手段来分析案例、解决问题，从而使学生能最有效地学习相关知识，达成重要概念的学习。此外，借助案例分析还能使一些较为抽象的知识与生活情境相联系，降低学习难度，激发学生的学习兴趣，维持学生的学习动机。

如学习《眼与视觉》时，教师指引学生认真阅读书本，了解眼与视觉的形成之后，再提供案例引导学生分析“身体健康的张同学最近看黑板总是觉得模糊不清，自我感觉是近视了，就借同桌的眼镜戴着看板书，果然能看到清晰的字体，但戴了一会儿又会觉得有点头晕”。学生就能依据案例尝试从眼球各结构及其功能来分析视物不清的原因，或从视觉在大脑的视觉中枢形成的角度来分析随意配戴他人的近视眼镜会诱发头晕等症状，还能从近视的成因及其预防方面给张同学提供良好建议。这样一来，学生就能深入浅出地构建和掌握 《眼与视觉》这一节课的重要概念。

5.借助课时学习目标引导学生学习重要概念

课时学习目标是指在一节课的学习后，学生应该对表现出来的可见行为有具体且明确的表述。本人在2012―2013学年开展了七年级生物学重要概念教学的实践研究，先把每一节课中重要概念的下位概念逐一细化为课时学习目标，作为概念要点列出；再让学生上课时先认定当堂课的课时学习目标，并自行分析学习的重点和难点所在；最后让学生在目标的指引下有序地开展学习活动。这一策略的有效使用对学生把握概念、形成知识框架多有裨益。

如学习《流动的组织――血液》这一课时内容时，教师可以梳理出重要概念的下位概念“血液是由血浆和血细胞（包括红细胞、白细胞、血小板）构成的”。 进一步结合本课时的学习内容，教师可将这条概念陈述继续细化成如下几条，作为课时学习目标列出：①说出血液的组成成分和功能；②说出血浆的主要功能；③说出血细胞的组成；④举例说出各种血细胞的主要功能。课堂上教师指导学生结合课时学习目标仔细阅读教材，并为学生提供相应的事实素材，在学生通过学习逐一达成学习目标时就能帮助学生获得对血液的理解，达成该重要概念的教学目标。

新概念教案篇7

关键词：学案导学；学科特点；差异分层；注重反馈；学后反思

“学案导学”教学法是一种新型的教学模式，旨在通过学生的自主学习，培养学生的自学能力，提高课堂教学效益。在这种模式中，学生根据教师设计的学案，认真阅读教材，完成学案上的相关内容。同时，学生可提出思考后的疑难问题和独特见解，师生共同研究学习。这种教学模式下，教师不仅仅是知识的传授者，更重要的任务是培养学生的自学能力、自学习惯，教会他们怎样学习、怎样思考，提高学生分析问题、解决问题的能力。针对学案导学模式教学实践过程当中出现的偏重形式，忽视内涵，偏重结论，忽视过程，偏重书面表达，忽视实践操作等现象，我们在积极探索的同时要保持冷静的思考。

一、学案设计，体现学科特点，体现差异教学

大家都知道概念性强是数学学科的基本特征，所有数学的内容都是以概念为它的基本元素的，由概念组成命题，由命题组成整个逻辑系统。我们设计了“知识储备”环节，通过知识填空和复习小结来衔接新旧知识。又通过“问题情景教学”和不同的变式练习，让概念在不断的运用中逐渐形成，经过比较、实践、摸索、总结、归纳等过程，最后建立一个完整的概念。在设计学案时充分利用“知识结构图”和“网络知识填空”等环节，让学生把概念网落实在纸上。让所有的、相关的、从属的概念在学生头脑和学案中都形成一个网络。

二、学案使用，注重反馈信息

一般学案使用的流程是在学生充分预习，填写学案后反馈到教师那里，教师整理反馈信息后再通过课堂讨论研究，精确点评，学生重新整理。也就是说教师上好课的前提必须对学生的学情充分了解，这就要求反馈的适时性与真实性。学案中很容易暴露思维过程中的错误，或概念理解错误，或定理法则运用条件不足，或思维方法不对等。教师要注意收集学生思维过程中的错误，不仅要指出其错误所在，还要正确分析产生各种错误的原因，并在课堂教学中有意安排类似的练习，让学生及时矫正。

三、学案留白，注重学后反思

学案上留出空白，给学生写下反思和交流话题，提倡学生学后反思。即（1）解题后的反思。解题后对审题过程和解题方法及解题所用知识的回顾及思考，只有这样，才能有效地深化对知识的理解，提高思维能力。若在解题后及时重现一下这个思维过程，追溯“灵感”是怎样产生的，多次受阻的原因何在，总结审题过程中的思维技巧，这对发现审题过程中的错误，提高分析问题的能力都有重要作用。（2）提炼数学思想和方法。教材中本身的数学思想和方法与数学对象有机地联系起来，在新旧知识的学习运用中渗透，其目的是让学生在潜移默化中去领悟、运用并逐步内化为思维品质。（3）知识整合，网络衔接。既是学生对所学知识的深刻理解，也是学生数学能力提高的阶梯。（4）交流话题给师生以交流平台，能促进教学更好的发展。

当然，学案导学的模式还在深入探究中，以上只是个人当前的浅见罢了，仅供同仁参考。

新概念教案篇8

一、以问题为起点，创设知识的问题情境

问题就是疑问，疑问是学习活动的诱因，对于面前的问题或疑问，人们总是力图回答“它是什么”或“为什么”，认知学习的过程就是弄清楚“是什么”或“为什么”的过程。另外，问题性教学，它是引导学生直接来解释或解决问题，对认知学习过程具有明确的导向性与目的性。

在概念性知识的教学中，问题的提出要讲究形式与艺术，换句话说，就是要创设良好的问题情境。以“技术语言”概念为例，如果提出“什么是技术语言”或“请列举属于技术语言的具体实例”等较为抽象的问题或与概念的相关问题，那么这种问题等于白提，因为对于学生来说，“技术语言”是一种全新的知识，既不能用自己的语言加以描述，更不能将“技术语言”概念具体化，因此它不能引发学生与之相关的任何思维活动。如果改为下面的系列问题：

（1）图1、图2各分别表示什么意思？

（2）在图3中，220V、2.5（5）A、3000R/KWh分别表示什么意思？

（3）图4反映计划生育的工作重点是农村还是城市？教育与计划生育有什么关系？

（4）图5中含有几种电学元件？各元件的作用或用途是什么？

（5）上面5个图都属于技术语言形式，试说出技术语言具有哪些类型？

显然，创设诸如上面的问题情境，不仅能为学生提供有关“技术语言”的丰富素材，将抽象枯燥的文字陈述转化为形象活泼的符号或图形，用以引发学生的学习兴趣进而促进学生构建“技术语言”表象知识，而且有利于诱发学生在认知过程中的“活性”思维，如通过对图5观察，就可以领悟技术语言是自己曾经已经接触过的一种知识，由此会引起更多的联想，从而扩展原有的知识结构。又如图4，学生除了思考上面提出的两个问题外，还会思考：为什么农村的计划生育工作难度较大？为什么文化程度越低，计划生育的观念越淡薄？再如要求学生说出技术语言具有哪些类型，那么学生就要对上面的5个图形甚至还会联想符号、公式、图像、图表等其它的语言形式，然后在此基础上进行抽象分析来寻找其共同的本质特征，最后才是应用归纳或概括的语言来表述技术语言的形式。毋庸置疑，这种教学不仅可以较好地促进学生对概念性知识的理解，还可以较好地促进学生思维能力的发展。

对于概念性知识，如何创设问题情境呢？我们只要认真分析教材，就会发现教材在陈述概念后都会列举相应的实例，我们只要针对实例设计有关的问题，就可以达到“以问题为起点”教学效果。当然，为较好地引发学生的学习兴趣，教师可以设计一些更好的问题情景。对于教材中没有提供实例的概念性知识，教师要注意搜集并创设一定的问题情境。

二、以案例为载体，突出知识的本质内涵

“相关性知识”在教材中占有相当的比重，而且属于教材中的核心内容。如“设计的一般过程”课题，它主要包括“发现与明确问题、制定设计方案、制作模型或原型、测试评估及优化、产品的使用与维护”五个“相关性知识”，再如“设计的一般原则”，它包括“创新原则、实用原则、经济原则、美观原则、道德原则、技术规范原则、可持续发展原则”七个知识要点，这些知识都是指导产品设计的理论依据，也是课程学习应达成的知识目标。对于这部分知识，教材多数也都是先做陈述性介绍，然后列举实例说明或引导学生进行知识具体化的辨析思考，同样我认为在引发课堂学习情趣方面有所缺失，另外在促进学生的思维活动方面效果不够好，多数老师都有这样的反映，学生对理论知识内容型的课题都感到乏味，其主要的原因就是在于这部分知识内容缺乏有效的教学设计。我认为，对于“相关性知识”的教学设计，较好的做法是以案例为载体，突出知识的本质内涵，让学生从案例分析中领悟或获取相应的知识。

如设计的“创新原则”，它是指设计过程要引入“新概念、新思想、新方法、新技术”，“新概念、新思想、新方法、新技术”就是“创新原则”的本质内涵。为使学生较好地领悟这个原则的内涵，教学中就可以提供以下案例：

案例1：绿色奥运图片。

“绿色奥运、科技奥运、人文奥运”是2008年北京奥运会提出的三大新概念，图6为绿色奥运的标志图，它是以绿色树叶为底色，中间是北京奥运会会标，下面“绿色奥运绿色中国”的绿色文字，它体现了我国保护环境、保护资源、保护生态平衡的可持续发展的环境意识，它是指导运动会的工程建设、市场开发、采购、物流、住宿、餐饮及大型活动的新思想。

案例2：精确书签。

图7是某学生发明的精确书签，它可以精确到最后的阅读段落。这种书签是由长条矩形塑料制成，在书签顶部有一U型切口形成的夹板，用以将书签固定在书页上。此外这种书签还有一片塑料指示条，指示条上下部有两条水平切缝，书签主体以编织的方式穿过。通过这样的组合，指示条可以在书签主体上上下移动。而指示条上的两条水平切缝的两端向内弯曲，有助于增加摩擦力将指示条固定在指定的位置。当阅读到一定阶段，将这种书签别在书页顶端，然后把指示条滑到最后阅读行，合上书本。下次再重新打开书本时，就能找到精确的段落继续阅读了。与传统的书签相比，具有一定的创新。

在上面案例中，案例1是突出设计中“新概念、新思想”的创新，案例2是突出设计中“新技术、新方法”的创新。通过引导学生对上面的案例分析，就可以使学生领悟“创新原则”的本质内涵，另外也可以引发学生的学习情趣并诱发学生的创新欲望。

三、以探究为主线，构建知识的获取过程

新课程理念倡导实现“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，其中“过程与方法”就是指知识的获取与能力的形成必须是学生的自我感悟或自主探究，能力、情感态度与价值观作为课程知识的载体，它是学生以探究的方式并经历一定探究过程而形成的产物。因此在促进学生理解并掌握课程知识的教学中，教师要将引导学生开展探究性学习作为课堂知识教学设计的主线，从而构建符合课程“三维目标”的知识获取过程。

引导学生开展探究性学习的过程，就是立足于学生的学，即以学生的主体活动为中心来设计课堂教学活动，学生在积极主动的课程学习活动过程中，以自己的经验和知识为基础，经过积极的探索和发现、亲身的体验与实践，以自己的特有方式将课程知识纳入到原有的认知结构中，并尝试用学过的知识来解决新问题，教师在这个过程中只是一个组织者、指导者和参与者。依据探究性学习的内涵，我们可以看出探究性学习的过程特征就是学生的主体性与实践性，构建有效的探究性学习活动过程，主要是围绕这两个特征来组织课堂教学活动，下面举例加以说明。

“发现问题”课题中有关“观察”的知识，教材是通过引导学生阅读“观察的一般要求”来获取这部分知识，可以说，学生对教材中“养成观察习惯、制定好观察提纲、开展有关观察活动”等三个要点知识仅是一种接受性的学习，不是自己的感悟。另外，对于有关观察的知识，实际上还有更丰富的内容，因此教学中就可以设计如下系列的观察活动来引导学生开展有关观察知识的探究性学习活动：

观察活动1：对于如图所示的四种烟灰缸，你可以从哪几方面来区分它们的特点？它们优缺点分别是什么？

要回答上面问题，必须要求学生先制定一定的观察计划或观察方案，在区分它们的特点和优缺点时，一般可以从制成材料、牢固程度、美观漂亮、经济成本、清洗卫生、防腐防锈等方面来进行有序性和分析性的观察，从而促进观察与思考相结合。

观察活动2：请认真观察下面四把凳子，在下面表格中填写相应的内容。

上面的指导性观察活动，它不仅可以训练学生的观察与分析能力，还可以促进学生逐步养成观察的习惯并掌握基本的观察方法。

探究性思考：从上面两个观察活动中归纳或总结“观察的基本要求与方法分别是什么”？

显然，这样在实际观察活动的基础上来探究有关观察的知识，不同学生有不同的分析与不同的概括结论，如果再组织学生讨论，那么学生获取的有关观察的知识肯定比教材中介绍的更具体更丰富，并且这种知识是学生探究性思维的产物，不仅可以引发学生的探究情趣，而且还可以促进学生学会学习并掌握学习，这也正是引导学生开展探究性学习从而实现课程三维目标的目的所在。