时间：2023-09-23 07:36:35
一,课程名称:(会计毕业论文) 课程负责人:
二,学时与学分:14学时 14学分
三,适用专业: 会计本科专业
四,课程教材: 无
五,参考教材: 无
六,开课单位:经济与工商管理学院会计系
七,课程的目的,性质和任务
毕业论文是学生运用在校学习的基本知识和基础理论,去分析,解决一两个实际问题的实践锻炼过程,也是学生在校学习期间学习成果的综合性总结,是整个教学活动中不可缺少的重要环节.撰写毕业论文对于培养学生初步的科学研究能力,提高其综合运用所学知识分析问题,解决问题能力有着重要意义
八,课程的主要内容
论文选题;
查阅相关资料;
撰写论文提纲;
修改论文提纲;
撰写论文;
修改论文;
论文定稿.
九,课程的教学基本要求
1,学生应在实事求是,深入实际的基础上,运用所学知识,独立写出具有一定质量的毕业论文.毕业论文应观点明确,材料翔实,结构合理严谨,语言通顺.
2,毕业论文选题应在所学专业范围以内,其形式可以是学术论文,也可以是调查报告.
3,毕业论文要求卷面整洁,字迹工整,使用正规稿纸,字数不少于15000字,正文前必须附有写作提纲.
十,说明
1,指导教师应根据学生写作态度和论文质量给出建议成绩;
2,经过口头答辩,由答辩小组根据毕业论文与答辩情况给予评定成绩;
十一,考核方式
考核标准:毕业论文成绩分为优,良,及格,不及格四等.
1,优
符合党和国家的有关方针,政策;观点明确,能深入进行分析,并有独到见解.理论联系实际,对经济工作或学术研究有一定的现实意义.中心突出,论据充足,层次清楚,结构合理,语言流畅.答辩中回答问题正确,重点突出,语言简练.
2,良
符合党和国家的有关方针和政策,能够运用所学知识,理论联系实际,观点明确,分析比较深入.中心明确,论据较充足,层次清楚,语言通顺,结构合理.答辩中回答问题正确.
3,及格
符合党和国家的有关方针和政策,基本上能够运用所学知识去分析问题,但内容尚欠充实.中心论题较明确,材料较充足,具体但不够典型.尚能联系经济工作实际,但论证不够充分.文章有一定的条理,一定的论据,文字尚通顺.答辩中回答问题基本正确.
4,不及格
不符合党和国家的有关方针和政策,或在经济理论上有原则性错误,未掌握已学的有关专业知识,技能差.文章无中心,层次混淆不清,主要论据短缺.论点论据脱节或严重搭配不当.抄袭他人文章,成果,书籍者.凡具有以上条款之一者,应判为不及格.在答辩中对大多数问题都不能正确回答者,也应判为不及格.
十二,学时分配
(一)由于国际综合性赛事具有时间长、举办地轮流制、竞争激烈等特点,因此,在北京举办了28年奥运会后,我国城市应重点选择具有较大影响力的国际单项体育赛事,并充分结合城市自身情况,综合考虑赛事项目,进行可行系条件分析。
(二)本研究运用PEST分析工具,征求专家意见,从政治因素、经济因素、社会和文化因素、赛事技术因素四个目标层,构建出一套包含11个一级指标、3个二级指标的我国城市申办国际单项体育赛事条件的条件体系。其中,根据专家意见、对于部分重合以及界定范围不明确的条件进行了修改。
(三)城市在运用此指标进行分析时,可以结合可行性评估,作为参考,同时,不同的城市在选择不同的赛事过程中,灵活运用该条件体系,有重点有针对性的对指标体系做出评估。
(四)本研究基于层次分析法的研究路径,由于研究时间以及我国城市类型多样性和各个单项赛事的特殊性,本研究在条件指标的构建尝试中未能选取更多的城市或赛事进行实证研究,这也是本文存在不足之处。
(五)本研究建议后续研究从多个城市的对比研究和选取一个城市长期跟踪调查对指标进行实证研究,进一步延展条件指标体系,不断的完善。
摘要 5-6
ABSTRACT 6-7
1 前言 1-12
1.1 研究背景 1-11
1.2 研究目的与意义 11-12
1.2.1 研究目的 11
1.2.2 研究意义 11
1.2.3 论文的不足和后续分析 11-12
2 文献综述 12-18
2.1 体育赛事理论 12-14
2.2 城市申办体育赛事模式 14-15
2.3 城市营销与体育赛事 15-18
3 研究对象与研究方法 18-19
3.1 研究对象 18
3.2 研究方法 18-19
3.2.1 文献资料法 18
3.2.2 专家访谈法 18
3.2.3 层次分析法 18
3.2.4 德尔菲法 18-19
4 分析和讨论 19-44
4.1 相关理论 19-23
4.2 城市营销与体育赛事 23-26
4.3 城市申办国际单项体育赛事的条件分析 26-33
4.4 城市申办国际单项体育赛事的条件体系构建 33-41
4.5 实证分析 41-44
5 结论与建议 44-46
5.1 结论 44
关键词：会计从业资格考试 会计电算化 教学 对策
会计电算化课程为财会类专业的专业基础课程，也是会计从业资格考试三门课程之一，即承担着会计专业信息化能力和素质培养的重任，又承担着财会类专业学子考取会计从业资格证的艰巨任务，所以会计电算化课程讲授内容、教材选取和软件使用的选取有着重要的意义。新大纲与就大纲相比，很多章节内容和要求都发生了巨大的变化，考试软件也采取了全新的版本，这样的变化对会计电算化课程教学带来了一些影响和冲击，带来了一系列问题，对当前会计电算化的教学带来了一系列的影响。
一、从业新大纲与旧大纲的差异
会计从业资格考试大纲中的会计电算化科目发生了巨大的变化，这些变化主要体现在章节内容、电算化软件和考试形式等方面。
1.章节内容方面。
从业新大纲与就大纲相比，会计电算化考试科目的考试大纲在教学内容方面进行了较大幅度的修订，知识体系进行了更新和调整，考试软件进行了更换，增加了excel在会计中的应用内容。具体的变动如下：第一章绝大部分内容都进行了更新；第二章主要是整合和删减，并在具体细节上进行了调整修改；第三章内容大部分删除，小部分内容调整到了第一章；原第四章更改为第三章，主要在会计软件的各个模块的应用上进行了细化讲解，更加整体，新增报表管理模块；新增第四章电子表格软件在会计中的应用的相关内容。
2.电算化软件方面。
新大纲从业资格考试采用了财政部统一的会计电算化科目考试软件，即会计电算化科目考试软件没有选用以前沿用的用友、金蝶等通用财务软件。财政部提供的会计从业会计电算化科目考试软件为模拟考试软件，即无法在正常的教学和工作中使用，也无具体的可以在计算机上运行的单机版软件。
3.考试形式方面。
新大纲考试的形式由财政部进行了统一的规定，摒除了的以前各省各自为政的情况。会计电算化科目的考试题型分为客观题和实务操作题，具体包括单选题、多选题、判断题和实务操作题，每个部分对应的分值分别为10%、20%、10%和60%。客观题考查会计电算化基础知识、计算机基础知识和excel的操作知识，实务题主要考查学生采用会计软件进行财务处理的能力。实务题一共12题，每题5分，这些操作题目相互之间没有勾稽关系，即前一题的结果正确与否不会对下一题产生影响。
二、从业新大纲对会计电算化教学的影响
原有的会计电算化课程教学，普遍使用老大纲的教学内容，教材的内容体系也参照了老大纲，软件一般选取了原来的会计从业考试软件。新大纲的颁布，与现有的教学产生了一些冲突，主要表现在以下方面。
1.会计从业新大纲对会计电算化课程教学提出了新的要求。
会计电算化课程大纲一般以财会类专业岗位对应的专业知识、能力和素质为出发点进行编制，主要涵盖课程介绍、教学目标、课程组织形式、课程教学内容、考核方式等内容。相比旧大纲，新大纲的考查内容发生了巨大的变化，很多内容进行了重新编写，增加了一些新的内容，要求也有所提高，这与现行的会计电算化课程大纲产生了不一致，迫切需要对现行的课程教学大纲进行修订。
2.会计从业资格考试教材与会计电算化课程教材的不一致。
传统的会计电算化课程教材一般会选取用友或金蝶财务软件的财务处理为线索，按章节或模块进行编制，包含初始化设置、总账、固定资产、薪资管理、应收应付和财务报表等模块，一般能够自成体系。新大纲的内容发生了变化，特别是新大纲的第四章电子表格软件在会计中的应用，一般的教材中不会涵盖，通常会在excel在会计中的应用课程中进行教学。选取以新大纲为主还是沿用老教材成为大家必须面对的一个问题。
3.会计从业软件与会计电算化课程教学软件的冲突。
会计电算化课程一般选取市场上占有率比较高的财务软件为教学工具开展课堂教学，以保证学生学以致用，能够在未来就业时尽快适应工作岗位打下基础。新大纲采用财政部版本的模拟考试软件，该软件无法完成账务处理，无法在企业中正常使用，所以仅仅是一个模拟的考试软件，而不是财务软件。这样，在教学中就不太适合采用财政部版本的软件。
三、应对会计从业资格考试新大纲的对策
会计从业资格考试实施一年以来，各省财政部门相继采用新大纲开展了会计从业资格的考试工作，在全国范围内全面实施会计从业资格考试新大纲是大势所趋。针对新大纲与课程教学之间的不适应，可以采取以下措施进行改进，以尽可能的在做好会计电算化课程教学工作的前提下开展好考证课程的开展工作。
1.将从业资格考试新大纲的内容融入会计电算化课程大纲。
课程教学以课程大纲为基准，因此会计电算化课程的教学必须参展会计电算化课程教学大纲。从业资格考试新大纲颁布之后，在保证教学环节完整的前提下，可以在原有的课程教学大纲的基础上进行一些修订和补充，以满足会计从业资格考试的需求。对于无法在课程大纲中体现的计算机基础知识部分和电子表格部分的内容，可以在教学大纲中进行说明，作为前导课程或后续学习课程的内容，并同时对对于课程的教学大纲的对应内容进行修改或提出修改建议。这样，就保持了原有课程大纲的适用性，又兼顾了会计从业资格考试的要求。
2.以会计电算化课程教材为主，兼顾从业考试需求。
课程教材是教学环节中重要的载体和媒介，连接着教师和学生，是学生学习和复习的主要工具。教材选取的好坏直接影响到课程的教学效果，选取的不好，教师讲授时就不顺手，学生学起来也很吃力。会计电算化教材选取应以课程教学大纲为指导，尽可能满足课堂教学任务的需求，注重学生专业知识和能力的培养。为了兼顾学生从业资格考试的需求，可以选取从业资格考试教材作为补充，作为课外拓展学习的参考资料。在有余力的情况下，还可以编写既涵盖了会计电算化岗位需求的知识、能力和素质，又融合了会计电算化课程的特色教材或校本教材。
3.以“互联网+”为手段，缩小教学软件与考试软件的差距。
在选取课程教学软件时，往往以中小企业中普遍采用的、占有率较高的或教育部大赛官方指定的软件为参考依据，兼顾学生就业和教学的需要。会计从业资格考试采用的是财政部的模拟考试软件，与当前市场的软件差异较大，在不可能选作教学软件的前提下，可以采用当前流行的MOOC、微课、云技术为手段，制作新大纲考试软件的教学视频，指导和辅导学生进行课外学习，以帮助学生达到通过会计从业资格考试的目的。
四、结语
总之，会计从业资格考试新大纲的颁布和实行，是基于当前的社会经济发展和会计职业发展的需求，也是基于会计电算化岗位工作能力的要求，也必然会促进新一轮的会计电算化课程调整和改革。
参考文献：
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1918年，北方地区公社联盟人民教育委员会对社会学课程做出重大调整，把“社会学”和“政治经济学”列入中等统一劳动学校(针对八、九年级学生)教学计划。当时的媒体指出，此举满足了学校“被抑制的”需求。在“知识型学校”拥护者的努力下，十月革命前有限地秘密渗透到旧式学校的常见的科学知识成为教育资源。
我们不过多地叙述这次改革的思想家的观点。这些思想家把生物学(确切地说，提倡其“转变论”观点)、政治经济学、社会学和构成完整课程链条不可或缺的文化哲学结合到一起，旨在向学生们展示人类文明的全面依存关系。本文着重探讨这个链条上的一环——政治经济学，准确说是劳动史，因为改革发起者恰恰如此命名这门课程。新式学校的支持者们认为，作为关键环节，政治经济学“除了分析劳动组织形式以外，还应当成为阐述人类社会合乎规律的总体历史发展过程的一般性科学”。
劳动史教学大纲引人关注的原因不仅仅在于政治经济学被列为学校教学内容，革命前只有由八个年级组成的商业学校可以讲授这门课程。教学大纲在劳动史教材之后出版，而且引发广泛争议。当时，改变课程名称不仅是为了迎合革命浪潮，而且拒绝使用旧名称盛极一时。笔者认为，术语创新和教学探索是科学变革的前奏。以学校的劳动史课程为例，可以明显看到经济学内容和研究对象的变化。后来这些变化影响到列入经济学的课程的地位。
1918年劳动史已经列入教学计划，但一年以后才配备教学大纲。这一年是在教育工作者的探索中度过的。1918-1919学年在彼得格勒统一劳动学校任教的c.r.洛津斯基证实，在探索过程中，针对劳动史课程，人们至少提出三种观点：第一种观点认为劳动史等同于政治经济学：第二种观点把新课程视为物质文化史的一部分——劳动工具史：第三种观点则认为劳动史属于世界史分支，是经济史的组成部分。
教学大纲编写者提出了完全不同的主张。他们在大纲说明中直接表明了自己的立场——放弃科学界业已形成并为教育界所接受的经济学划分方法。在他们看来，这种方法人为地将经济学划分为“政治经济学”、“经济生活史”和“经济政治学”。大纲编写者认为，经济学的分化违背对政治经济学研究对象的科学认知。这种情况下，科学认知意味着以历史的观点看待事物。如果以前“讲授政治经济学原理主要是描述现代资本主义制度”，那么在新形势下“必须事先向学生介绍以前的发展阶段”。
大纲编写者对政治经济学的研究对象作出不同界定。他们表示，政治经济学的研究对象是社会劳动组织形式，因此政治经济学成为“探究劳动组织形式发展规律的科学”，或简称“劳动史”。
编写者认为，大纲的重点是让学生们了解政治经济学的研究范畴“确定政治经济学的基本概念。(编写者)把劳动组织形式发展过程本身列为叙述内容，意在通过历史性叙述使人们更易于理解相关概念。”
为了更好地认识政治经济学内容和研究对象发生变化的原因，应扼要介绍大纲编写者的观点。
大纲的说明无可争辩地显示出亚历山大·亚历山德罗维奇·波格丹诺夫(马利诺夫斯基)(1873-1928)的思想对苏联早期教学大纲内容的影响。笔者发现，正是他的《经济学简明教程》、《政治经济学入门》和《政治经济学教程》(与N.N.斯捷潘诺夫(斯克沃尔佐夫)合著)等著作不再把经济学划分为政治经济学、经济政治学和经济发展史。我们认为，把经济学(政治经济学)定义为关于人与人之间社会劳动关系的学说并没有涵盖这一学科的全部内容，其中还应该包括从历史角度研究的生产、占有、交换和分配形式。波格丹诺夫恰恰把政治经济学作为经济生活方式发展史进行阐述，同时分析了按照历史起源列为叙述内容的经济范畴。
鲍里斯·亚历山德罗维奇·芬格尔特(1890-1960)显然是波格丹诺夫思想的传播者和大纲说明起草者。他是北方地区公社联盟人民教育委员会人文评审委员会(由A.B.卢那察尔斯基组建)成员，1919-1922年曾担任第一师范学院社会学教研室主任。这一推断为以下事实所证实：第一，劳动史教学大纲和社会学教学大纲的封面相同：第二，劳动史教学大纲说明以较大篇幅阐述两门课程的相互关系。此外，教学大纲发行不久，北方地区公社联盟人民教育委员会主办的《教育学报》杂志刊登了芬格尔特的文章，题为《新旧学校中的社会学》。该文部分地原文引用大纲说明，且未注明出处。
1921年彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处出版的《政治经济学入门》(波格丹诺夫著)的序言正是出自芬格尔特之手，尽管署名时他隐去自己的姓名，代之以“彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处评审委员会成员”。这篇序言不仅再次构建了我们熟悉的、研究社会现象与自然现象相互关系规律的课程链条，而且明确指出波格丹诺夫“按照马克思主义理论建构的”政治经济学是唯一符合要求的科学。这种要求源于政治经济学在劳动学校课程体系中的地位。
谈到劳动史，我们实际上探讨的是波格丹诺夫的马克思主义历史政治经济学。后者的主要特征——研究对象、研究方法和材料分析方法——在大纲说明中均有体现，但在大纲中却未提及。据此推测，大纲说明和大纲不是出自一人之手。
人文评审委员会另一位成员、俄国著名历史学家尼古拉·亚历山德罗维奇·罗日科夫(1868-1927)看来是政治经济学大纲的编写者。他曾直接参与历史教学大纲起草工作。
H.A.罗日科夫参与劳动史教学大纲编写工作的最有力证据是评审委员会所有成员中只有他具备编写大纲所必需的学识、经验和专业技能。早在革命前，罗日科夫就是权威的经济史专家，而且1901年出版了《俄国史教材》。在该书中，他尝试以通俗易懂的方式从经济学角度为中学生讲述俄国史。《教育》杂志评论员指出，罗日科夫基于一定的经济理论提出完整观点是一种新奇和独特的尝试，但当代读者，无论学生还是老师，没有做好接受教学材料的准备。评论者认为，既然作者(罗日科夫)打算借助“理论公式”叙述历史，那么他应当先向读者介绍政治经济学的基础知识。因此，评论员提出了在中学讲授政治经济学的必要性问题，主要原因是已经按照经济学理论编写教材的历史学需要经济学知识。
罗日科夫会无条件接受波格丹诺夫的全部理论吗?罗日科夫认为这些理论有何吸引人之处?他认为应该作出哪些修正?
开始编写教学大纲之前很多年，罗日科夫为1910年出版的《政治经济学教程》第一卷(A.A.波格丹诺夫与N.N.斯捷潘诺夫合著)撰写书评，其中部分地回答了上述问题。他写道“马克思以自己的著作尤其是《资本论》奠定了政治经济学的坚实基础，摒弃了资产阶级的庸俗成分。马克思的追随者应该坚持不懈地对过去和现在进行专门的历史学和经济学研究，发展经济学理论，依靠重新出版的资产阶级经济学家和历史学家著作中一切有价值的思想，把这些研究成果结合到一起。罗日科夫认为，波格丹诺夫和斯捷潘诺夫的著作恰恰是综合叙述这类历史学和经济学研究成果的有意义的尝试。
这类研究成果的综合叙述应该让学生了解不同历史时期人类在经济(劳动)活动过程中最典型的社会组织形式。因此，劳动史不涉及事件、人物、地理和民族特点等。罗日科夫认为，通过比较不同国家的个别历史，可以得出有价值的历史学和社会学结论，即科学归纳，这也是历史学的最终目的。
大纲抛开具体的时间和空间，以渐进发展为线索向读者介绍经济组织形式的演变。只作一点修正。对经济学家波格丹诺夫而言，按照事物的本来面目确定关于某种经济制度的基本概念是政治经济学的特权。“真正的经济史不要求一致性，即具体社会生产方式的单一演进。”对历史学家罗日科夫(须指出的是，由于经济学的历史学派未把经济史作为独立知识领域进行方法论的统一，罗日科夫对其持强烈批评态度)而言，研究经济形式的演变恰恰是经济史的根本任务。
大纲没有照搬波格丹诺夫的教科书结构，而且大纲里根本看不到我们常见的教科书结构与某种历史分期的联系。根据这种联系，通常可以准确无误地确定教科书的作者。我们认为，从这个意义上说，劳动史大纲远非普通的教学法文献，因为它尝试将革命前经济史教学实践所积累的最优秀的成果结合起来。人们很容易便能在大纲里发现H.A.罗日科夫(经济活动区域扩大是经济发展的主要因素)、II.II.马斯洛夫(孤立经济是经济演变的初级阶段)以及N.M.库利舍尔(大纲描述中世纪城市经济和手工业者行会的章节)的历史经济学理论元素。大纲最终匿名出版的原因大概就在于此。
大纲叙述教学材料的方式完全符合罗日科夫对历史学材料与经济学材料相互关系的看法。分析经济组织形式演变的同时，介绍经济学概念和基本范畴。但不是把政治经济学变成历史学，而是强化历史学与经济学的结合，也就是说，以经济学的相关概念解释史实——学者能够如此构建两者的关系。甚至苏联时期师范学校的历史工作者也感受到这一点“政治经济学(劳动史)大纲是经济形式史和理论政治经济学的结合”。
我们认为，甚至教科书名称——劳动史(政治经济学)也应当视为看待历史学方法和经济学方法相结合的两种立场的妥协，也就是波格丹诺夫的“马克思主义历史政治经济学”与罗日科夫的“得益于政治(理论)经济学的历史学”的妥协。
从1920年起，与列入教学计划的课程同名的教学出版物陆续发行。根据作者对作为知识科目的劳动史所持的观点，这些出版物非常鲜明地分为两类。c.r.洛津斯基编写的教科书是第一类出版物的代表。该书第一版(据我们所知共五版)的名称是《劳动史与西欧经济生活变化的关系》，但从第二版开始副标题明确地改为《经济史概要》。
在该书前言中，洛津斯基特别指出，自己渴望“赋予新课程历史学性质，视之为历史学补充教材。书中大致按照为高年级学生讲授欧洲政治史和文化史的范围和形式，叙述了欧洲的经济发展”。洛津斯基希望强调叙述对象的历史特征，坚决主张必须把劳动史变成一门具体的历史课程，而且和劳动史大纲编写者展开辩论。在之后的版本中，他甚至把第一章的经济学内容——《劳动是价值基础》替换成历史学内容——《原始民族的经济生活》，同时保留了原书名。
人们对C.r.洛津斯基的著作提出善意的批评。著名的历史一经济学代表B.B.斯维亚特洛夫斯基支持该书的出版，称之为“中学版欧洲经济通史简明教程”。《书籍与革命》杂志评论员实际上与B.B.斯维亚特洛夫斯基的意见一致。前者认为，洛津斯基的书成功地填补了历史一经济学教材的空白。如果N.M.库里舍尔的《西欧经济生活史讲义》在高等学校占据牢固地位，那么形式与之相近的《劳动史》“毫无疑问可以推荐为中学教材”。Ⅲ.M.德沃莱茨基因为c.r.洛津斯基的著作没有对经济史进行分类描述而对其大加指责，但他也认为该书适合作为高校教师手册。
第二类教学出版物则反映出大纲说明中确定的劳动史研究对象。按时间顺序，c.B.法尔福罗夫斯基和N.M.科切尔金合编的小册子最先出版。尽管两位作者完全遵循北方地区公社联盟人民教育委员会制定的大纲，但人们对这部书的评价很低，有时甚至是污辱性评价。N.H.斯捷潘诺夫建议这部“仓促、马虎和粗制滥造”而成的教科书作者“到半年制共产主义大学听课，希望他们在那里学会为自己的作品脸红”。c.r.洛津斯基的评价则比较谨慎。他把批判的矛头指向大纲，而非教科书作者。洛津斯基认为，劳动史大纲的不足是过于抽象，这一缺点不可能不在所有以示范大纲为基础编写的教材中有所体现。
1922年出版的A.N.秋梅涅夫编写的教科书驳斥了洛津斯基的悲观预测。这部教科书总体上遵循大纲的基本原则，而且找到历史学材料和经济学材料的最佳对比关系。可兹证明的事实是，教科书在较短时间内(1922-1927年)九次再版，印数可观，而且不包括德语、犹太语、爱沙尼亚语、芬兰语和格鲁吉亚语等版本，或者像当时报道的那样，专门为少数民族学校发行的版本。
经济学界、历史学界和教育学界的评论者也很友善。III.M.德沃莱茨基认为，作者的优点是叙述接近真实的经济发展过程，也就是经济史事实。H.N.卡列耶夫称秋梅涅夫的教科书为“条理清晰和专业之作”。他们的评论中都包含批评性意见。如果德沃莱茨基指出了历史学家一作者在理论经济学问题上的具体错误，那么卡列耶夫则涉及对本文更重要的历史学一经济学方法论的同一性问题。19世纪末就写过大量经济类历史编纂学文章的俄国著名历史学家感到困惑“作者把经济生活史中最主要的问题之一——劳动史当作政治经济学，而后者首先是理论科学，而非历史科学。不过，关于政治经济学方法的一节内容对作者混淆历史研究和理论研究作出解释，例如，多数经济学家不会同意他对政治经济学演绎法的解读。”
后一条批评意见提给真正的“始作俑者”——波格丹诺夫或许更公正，因为归纳法和演绎法的概念正是来自他的著述。归纳法是从个别的研究结果引出一般性规律的推理，演绎法则是从根据归纳法得出的普遍性结论推导出个别性结论的方法。劳动史运用甚至政治经济学历史学派代表都不完全认同的演绎法概念“演绎”经济形式的渐进发展过程，换言之，劳动史是以进化为线索叙述人类经济组织形式更替的政治经济学。
值得一提的是，秋梅涅夫摆脱了引发批评者责难的局面，而且删掉教科书介绍政治经济学研究对象和研究方法的最后一章。教科书也将使用新的副标题——《经济形式史和政治经济学简明教程》。从1926年的第九版教科书开始才做出这种调整。彼时，学校社会学课程大纲将发生重大变化，劳动史将让位于研究资本主义社会生产关系的科学——政治经济学。之前版本的教科书都以确定劳动史的研究对象开篇，以确定政治经济学的研究对象结尾，两者之间并没有区别。
随着劳动史课程列入中学教学计划，不仅丰富的教学文献(除教科书以外，还应包括发行量很大的文选读本)应运而生，而且出现大量至今仍具价值、成为我国珍贵历史学一经济学文献的科普读物。
1920年，教育人民委员部出版了由统一劳动学校处社会科学课程教学委员会编写的《中学历史示范大纲》。大纲基本上复制了前文详细分析过的波格丹诺夫模式。示范大纲出版后不久，H.N.卡列耶夫对其做出非常准确的描述“从各方面看，该委员会的构成不仅包括历史教师，而且包括很多经济学家。第一，历史学大纲得到经济学大纲的补充：第二，经济学看待历史现象的方法贯穿历史学大纲。不过，参加编写大纲的历史学家也可能持这种观点。”
的确，文化史(世界史)大纲的每一个主题都从分析该时期的经济史问题入手。示范大纲说明同样以这种方式达到目的：“中学历史研究应该使学生们了解发展的动力，而且应当弄清经济演化对这一过程各方面的决定性意义。”相反，经济学(已经不是劳动史，甚至也不是政治经济学)课程大纲开始压缩历史学内容，集中研究现代资本主义经济和所谓的过渡形式(苏俄战时国家资本主义和经济制度)。经济学课程大纲在这方面仅仅迈出了第一步，它保留了叙述资本主义制度产生和发展的章节。但这是决定性的一步，最终没有留下任何疑问——在理论一方法论绪言中要求和学生讨论经济学和历史学的区别问题。
1925年初，共产主义学院就A.A.波格丹诺夫和N.N.斯捷潘诺夫合写的题为《政治经济学是什么?》的报告展开讨论。作者在报告中坚持政治经济学就是历史学的观点。结果“马克思主义历史政治经济学”的拥护者暂时后退：人们开始把政治经济学视为单纯研究资本主义商品制度的科学，这不能不影响到这门课程在学校的地位。A.r.瓦尔涅尔证实，在实践中，劳动史，准确地说是在学生当中取得“巨大成就”的经济史，到1920年代末一直在学校保持自己的地位。
1930年代初，狭义政治经济学和广义政治经济学的拥护者再次展开辩论。这时，波格丹诺夫的立场受到批判，原因是他试图把马克思发展的资本主义经济范畴毫无例外地适用于所有社会一经济结构，即反历史主义。政治经济学回归历史学怀抱。结果，经济史数十年无缘独立学科地位。
一、整体结构比较
《终结》的结构比较明确。 它一共有四章。 第一章讲辩证法的创立和“全部哲学”的终结，第二章讲“全部哲学”的重大的基本问题特别是唯物主义的发展，第三章批判费尔巴哈哲学，第四章阐发唯物史观的基本观点。 有的编者 （如英文版《马克思恩格斯文库》）分别为《终结》的四章加上了“黑格尔”、“唯物主义”、“费尔巴哈”和“马克思”的标题，这些标题基本表达了恩格斯的思想。
对《提纲》与《终结》关系的模糊理解主要源于对《提纲》结构的模糊理解。我们认为，《提纲》有一个“总—分—总”的结构，即第一至第三条为总论部分， 第四至第五条、 第六条至第十条为分论部分，第十一条为结论部分。 在总论部分，马克思阐述了实践观点，即“环境的改变”和“人的自我改变”相一致的活动。 在分论部分，马克思分别在第四条至第五条分析了“环境的改变”，在第六条至第十条分析了 “人的自我改变”。 在结论部分，马克思指出他的世界观与以往全部哲学的主要区别在于，以往哲学只是满足于理论即对世界的解释，而他的世界观着眼于实践即对世界的改变①。
拿《提纲》与《终结》的结构做一个比较，我们会发现一个问题：恩格斯没有严格按照《提纲》的结构来写作《终结》。 这不奇怪，因为恩格斯是在写作《终结》的过程中才找到《提纲》的；他写作《终结》并不是为了给《提纲》作注解，即不是为了专门阐发实践观点，而是对马克思和黑格尔、费尔巴哈的关系作一番梳理。 但从结构看，《提纲》与《终结》存在一定的对应关系。 首先，恩格斯《终结》的第一章与《提纲》的第一条观点是完全一致的，都是强调辩证法的积极作用；其次，《终结》的第二章与《提纲》的第二、三条观点是一致的，都是强调哲学基本问题对于实践观点的依赖性； 再次，《终结》的第三章与《提纲》的第四、五条观点是一致的， 都是对费尔巴哈哲学的直观性的批判；最后，《终结》的第四章和《提纲》第六条以后是一致的，都阐发了“现实的个人及其历史发展”。 这种对应关系表明，《提纲》和《终结》在基本观点上是完全一致的。
值得注意的是《提纲》与《终结》的差异。 《提纲》关注的焦点是实践观点，而《终结》中实践观点只是一条隐含的线索，恩格斯关注的焦点是人的现实的实践活动，而不是“实践”概念。 在实践观点和实践活动之间，的确存在一种类似主观辩证法与客观辩证法的关系，但显然，仅仅用主观辩证法和客观辩证法之间的关系不能完全涵盖实践概念与实践活动之间的关系。 恩格斯虽然认识到《提纲》“包含着新世界观的天才萌芽”，但他并没有自觉地围绕这个“萌芽”展开自己的观点。这使《终结》带有一定的含混性。
二、《提纲》第一条与《终结》第一章的比较
从《提纲》第一条和《终结》第一章的内容来看，两者不仅都强调了辩证法，而且在内容上存在互补关系。
《提纲》第一条所讲的是：费尔巴哈和从前的唯物主义者由于不懂辩证法，只能从客体的或者直观的形式去理解对象、现实、感性，即要么把对象、现实、感性理解为认识对象，要么理解为感受的对象；相应地，对人的活动，费尔巴哈要么从客体的方面理解为理论活动，要么从直观方面理解为现有的、 市民社会中的活动。 费尔巴哈强调感性和人，但不是把感性和人理解为实践活动。 这是因为，实践活动不仅是涉及对象、现实、感性的活动，而且本身就是“对象性”活动。[1](P55)与客体的或者直观的形式不同，“对象性”意味着对对象、现实、感性的改变。
似乎所有的人都能从字面上理解和接受 《提纲》第一条的观点，但很少有人去追究马克思所说的“对象、现实、感性”的含义，从而错失了《提纲》第一条的精华：辩证法。 《终结》第一章开宗明义，直接谈黑格尔把“现实”概念与“现存”或“存在”概念区别开来。与其他人不同，黑格尔不是把“现实”与感性联系在一起，不是把它混同于“事实”，而是把它与“理性”联系在一起，把它当作在理性中得到实现的东西。 这就是黑格尔的名言：“凡是合乎理性的都是现实的， 凡是现实的都是合乎理性的。 ”[2](P215)众所周知，有人厚诬黑格尔，硬说他说过“存在的就是合理的”，黑格尔为此专门做过辩解，说明“现存的决不无条件地也是现实的”。 恩格斯在《终结》第一章明明白白地告诉人们“现实的就是合理的”与“存在的就是合理的”是两个完全不同的命题，后者是一个让一切反动派感到欢欣鼓舞的命题，而前者，按照辩证法的理解，却是一个革命的命题，蕴含着对现状的否定。
更重要的是，《终结》第一章提出，黑格尔通过他的辩证法终结了“全部哲学”，而费尔巴哈连同他的哲学也被 1848 年革命推到后台去了。 这同马克思的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”[2](P215-216)观点完全一致。与《提纲》的第一条一样，《终结》第一章对黑格尔辩证法的唯心主义性质和对费尔巴哈唯物主义的直观性质，都运用实践观点进行了批判。
三、《提纲》第二、三条与《终结》第二章的比较
理解了《提纲》第一条与《终结》第一章的联系，就不可能再提出恩格斯与马克思“对立”的问题。 因为当恩格斯在《终结》第二章一开头谈到“全部哲学” 特别是近代哲学的重大的基本问题时，他明明在第一章已经明确讲过“全部哲学”已经“终结”了。
这就是说，“思维和存在的关系问题”只是“全部哲学”的基本问题，而不是马克思新唯物主义的基本问题，因为这种新唯物主义“已经根本不再是哲学，而只是世界观”[3](P481)。 这里 ， 对理解《终结》来说，重要的仍然是“现实”概念。
众所周知，恩格斯把“全部哲学”，特别是“近代哲学”的重大的基本问题分为两个方面。 第一方面，“什么是本原的，是精神，还是自然界？ ”第二方面，是“思维和存在的同一性问题”，即“我们的思维能不能认识现实世界？ 我们能不能在我们关于现实世界的表象和概念中正确地反映现实？ ”[2](P225)关于第一方面，恩格斯不仅在第一章谈到青年黑格尔派关于“实体”还是“自我意识”的争论———“在世界历史中起决定作用的力量是‘实体’呢，还是‘自我意识’”[2](P221)，而且明确地把青年黑格尔派的唯物主义看作对黑格尔唯心主义的超越———“唯物主义把自然界看作唯一现实的东西，而在黑格尔的体系中自然界只是绝对观念的‘外化’。 ”[2](P222)只要考虑到第一章中的“现实”概念的特定含义，我们就可以理解恩格斯不会把马克思的新唯物主义同作为哲学的“唯物主义”的理解相混淆。 既然对黑格尔来说“现实”是在“理性”中得到实现的，而旧唯物主义者却缺乏对“现实”的辩证理解，那么，扬弃了黑格尔辩证法的马克思新唯物主义一定会把“现实世界”，包括现实的自然界和现实的人类理解为一个过程。 这正是贯穿在《终结》中对马克思思想的理解。 实际上，在第一章中，恩格斯也已经明确地用实践对理论的扬弃来说明这一点。 他指出：“正如资产阶级依靠大工业、竞争和世界市场在实践中了一切稳固的、 历来受人尊崇的制度一样，这种辩证哲学了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。 ”[2](P217)
关于第二方面，恩格斯明确讲到实践即实验和工业对不可知论的驳斥。 很多人没有读懂恩格斯的话，误以为实践“检验”的是“主观与客观的符合”。 实际上，恩格斯并没有想到把主观与客观的“符合”（所谓的“唯物主义”观点）同客观与主观的“符合”（所谓的“唯心主义”观点）分离开来、对立起来。 恰恰相反，恩格斯反对把“思维”与“存在”同它们特定的历史语境脱离开，对二者作抽象的理解。 在他看来，人类思维作为实践活动的产物，同自然界作为人类实践活动的产物，由于同为实践活动的产物，因而必然是同一的。 因此，恩格斯所谈的是通过实践，“自在之物” 变成了 “为我之物”。 这意味着，实践检验的只是认识对象的“现实性”，而不是其“存在性”。 “现实”概念与“存在”概念是两个不同的概念。
通过《提纲》的第二条，我们发现马克思与恩格斯的观点完全一致。 对马克思来说，真理的本质（从而它的定义）并不是“主观与客观的符合”，而是思维的“感性”性质，即它的（可）实践性。 因此，马克思谈论的不是思维的抽象真理，而是“对象性的”真理②，也就是 “思维的现实性和力量 ”。既然《提纲》第一条说要把“对象、现实、感性”当作实践活动去理解，那么，思维的“对象性的”真理性，当然就是思维的“现实性”和力量。 所以如此，是由于在马克思恩格斯看来，“思维与存在的关系” 根本不是抽象思维与抽象存在的关系， 而是“现实”的思维即思想与“现实”的存在即自然界的关系。 对黑格尔来说，现实是理性的产物，而对马克思恩格斯来说，现实是实践活动的产物。
在其他著作中，恩格斯曾经批判过“自然主义的历史观”。 他说：“自然科学和哲学一样，直到今天还全然忽视人的活动对人的思维的影响；它们在一方面只知道自然界，在另一方面又只知道思想。 但是，人的思维的最本质的和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。 ”[2](P329-330)对恩格斯来说，重要的是，思想一定是现实的人的思想，自然界也一定是人的现实的自然界，而这两个方面都是实践活动的产物。 马克思在《提纲》第三条中表达了类似的观点， 这就是著名的 “（革命的）实践”定义：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践。 ”[1](P56)在这里，对于马克思来说，重要的不是人与环境的一致（这是 18 世纪法国唯物主义者的观点），而是环境的改变与人的改变的一致，只有这种意义上的“人的活动”，而不是市民社会中类似于犹太人赚钱那种意义上的“实践”活动，才被马克思当作“革命的实践”。
恩格斯在《终结》第二章的其余部分对马克思的新唯物主义与旧唯物主义的区别所作的分析，可以视为对实践活动的历史性（即两种“改变”的一致）的展开，因为恩格斯不仅批判了近代唯物主义的机械性，而且批判了它的非历史性。 用恩格斯的话说，“它不能把世界理解为一个过程，理解 为 一 种 处 在 不 断 的 历 史 发 展 中 的 物 质 ”[2](P228)。 所谓 “处在不断的历史发展中的物质”，也就是现实的物质，而不是对物质的抽象。 因此，马克思的新唯物主义必然是历史的唯物主义。 这种历史的唯物主义不仅表现在对自然界的现实理解，而且表现在对历史领域的现实理解中。 与马克思相反，旧唯物主义不仅在自然观上是非历史的，而且在历史领域中也是非历史的。 由于客观条件的限制，费尔巴哈不了解由实践推动的自然科学的历史发展，“因而， 现在已经成为可能的、排除了法国唯物主义的一切片面性的、历史的自然观，始终没有为费尔巴哈所了解”[2](P229-230)。 同样， 费尔巴哈在社会领域持一种非历史观点，一谈到历史，他就陷入了唯心主义。
四、《提纲》第四、五条与《终结》第三章的比较
《提纲 》的第四条和第五条涉及的是马克思“革命的实践”中关于“环境的改变”方面的思想。马克思指出：费尔巴哈只是把宗教世界归结为世俗世界，并且误以为宗教世界的世俗基础就是他所谓的“对象、现实、感性”。 这表明，费尔巴哈理解的“感性世界”或“现实世界”只不过是他感性直观中的世界。 费尔巴哈不是立足于对感性世界的改变，而是立足于对世界的感性直观。
恩格斯在《终结》的第三章批判费尔巴哈的宗教哲学与伦理学。 与马克思在《提纲》的第四、五条中的观点是完全一致的。
恩格斯指出：“按照费尔巴哈的看法，宗教是人与人之间的感情的关系、心灵的关系，过去这种关系是在现实的虚幻映象中（借助于一个神或许多神，即人类特性的虚幻映象）寻找自己的真理，现在却直接地而不是间接地在我和你之间的爱中寻找自己的真理了。 ”[2](P233)把人与人之间的关系由它的虚幻映象还原为现实的感情不成问题，成问题的是费尔巴哈对人的现实感情所做的解释。 恩格斯指出：“在这里， 费尔巴哈的唯心主义就在于：他不是抛开对某种在他看来也已成为过去的特殊宗教的回忆，直截了当地按照本来面貌看待人们彼此间以相互倾慕为基础的关系，……而是断言这些关系只有在用宗教名义使之神圣化以后才会获得自己的完整的意义。 ”[2](P234)在恩格斯看来，“这些宗教也许明天就会完全消失，但是爱情和友谊的实践并不会发生丝毫变化”[2](P235)。把不同的历史时期划分开来的并不是宗教 ，而是由特定生产方式所决定的阶级斗争。
在伦理学方面， 费尔巴哈表现出 “惊人的贫乏”。 恩格斯拿费尔巴哈的伦理学与黑格尔的法哲学做了比较，指出黑格尔法哲学的“形式是唯心主义的，内容是现实主义的（realistic）③”。 因为在法哲学中，黑格尔把“法、经济、政治的全部领域连同道德都包括进去了”；而在费尔巴哈那里情况恰恰相反。 “就形式讲，他是现实主义的，他把人作为出发点；但是，关于这个人生活的世界却根本没有讲到，这个人始终是在宗教哲学中出现的那种抽象的人”[2](P236)。 如果考虑到 《终结 》第一章对“现实”的辩证解释和《提纲》第一条要求对“现实”从实践的角度去理解，我们就能够把握恩格斯对费尔巴哈的批判：费尔巴哈既不懂政治学，也不懂社会学。 不仅如此，由于缺乏辩证法，在善恶对立问题上， 费尔巴哈同黑格尔比起来也是肤浅的。恩格斯指出：“在黑格尔那里，恶是历史发展的动力的表现形式。 ……但是，费尔巴哈就没有想到要研究道德上的恶所起的历史作用。 历史对他来说是一个不愉快的可怕的领域。 ”[2](P237)费尔巴哈没有考虑到：他的道德或者是以每个人都拥有满足欲望的手段和对象为前提，或者只向每一个人提供无法应用的忠告，因而对于没有这些手段的人是一文不值的。 “但是，追求幸福的欲望只有极微小的一部分可以靠观念上的权利来满足，绝大部分却要靠物质的手段来实现”[2](P239)。 对马克思恩格斯来说，问题恰恰在于，需要考察生产力的发展如何使这些手段成为可能，又如何推动人们追求幸福的愿望得以实现。 由于不懂这些，费尔巴哈无法意识到他的伦理学只适用于市民社会，而不可能适用于人类社会。
五、《提纲》第六至第十一条与《终结》第四章的比较
在《终结》第三章的结尾部分，恩格斯指出：“费尔巴哈不能找到从他自己所极端憎恶的抽象王国通向活生生的现实世界的道路。 他紧紧地抓住自然界和人；但是，在他那里，自然界和人都只是空话。 无论关于现实的自然界或现实的人，他都不能对我们说出任何确定的东西。 但是，要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、 活生生的人，就必须把这些人作为在历史中行动的人去考察。”[2](P240-241)我们已经看到，无论是马克思还是恩格斯，都把现实的自然界和现实的人看作实践活动的产物。 《提纲》的第四、五条和《终结》的第三章考察的是现实世界的改变，《提纲》的第六至第十条和《终结》的第四章则考察人的自我改变。恩格斯在这一意义上把马克思的理论称作“关于现实的人及其历史发展的科学”[2](P241)。
这里需要关注的仍然是“现实”这一概念。 马克思在《提纲》第六条中把“人的本质”规定为“社会关系的总和”， 然而很少有人注意前边有一个限制词语：“在其现实性上”[1](P57)。 既然马克思恩格斯要求辩证地和从实践的方面去理解“现实”，因此对马克思来说，“社会”必然也是历史的而不是非历史的或超历史的。 这正是《提纲》第六至第十条所强调的内容。 在其中，马克思不仅研究了现存社会即“市民社会”的现实性，而且研究了未来社会即“人类社会”的现实性，指出旧唯物主义从现存社会的肯定方面即市民社会去理解人性，而新唯物主义则从现存社会的否定方面即人类社会去理解人性。
恩格斯在《终结》第四章的开头部分首先阐明了马克思的世界的“非哲学”性质，然后指出，马克思的新唯物主义是一种理解“现实世界”即现实的自然界和现实的历史的方法。 它要求按照事物的本来面貌及其产生情况去认识事物。 于是，新唯物主义就与辩证法结合起来了。 在恩格斯看来，无论是现实的自然界还是现实的历史都经历了“辩证的发展”过程，概念的辩证运动无非是“现实事物的反映”，“这样，辩证法就归结为关于外部世界和人类思维的运动的一般规律的科学，这两个系列的规律在本质上是同一的，但是在表现上是不同的，……这样，概念的辩证法本身就变成只是现实世界的辩证运动的自觉的反映，从而黑格尔的辩证法就被颠倒过来了，或者宁可说，不是用头立地而是重新用脚立地了”。[2](P243)考虑到论是现实的自然界还是现实的历史都是实践活动的产物，我们就能够理解，恩格斯为什么要对人的生命活动即生活进行考察了。 生活方式取决于生产方式。 通过对生产方式进行考察， 恩格斯得出结论：“在现代历史中，国家的意志总的说来是由市民社会的不断变化的需要，是由某个阶级的优势地位，归根到底，是由生产力和交换关系的发展决定的。 ”[2](P251)随后，恩格斯考察了国家和法、哲学和宗教，以及各种意识形态对经济关系的依赖性，认为所有这些材料所发生的变化都是由造成这种变化的人们的阶级关系即经济关系引起的。
既然对经济关系可以进行实证研究， 那么就不再需要从头脑中去发现历史事件的内在联系了。 因为“这种历史观结束了历史领域内的哲学，正如辩证的自然观使一切自然哲学都成为不必要的和不可能的一样。 现在无论在哪一个领域，都不再要从头脑中想出联系，而要从事实中发现联系了。 这样，对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说，要是还留下什么的话，那就只留下一个纯粹思想的领域：关于思维过程本身的规律的学说，即逻辑和辩证法。 ”[2](P257)
六、《提纲》与《终结》的差异
从《提纲》与《终结》的相通之处来看，恩格斯无疑深刻地把握了马克思的思想，尤其是对“现实” 概念的阐发， 表现出马克思恩格斯的高度一致。 恩格斯赞扬黑格尔把“现实”与“理性”活动联系在一起，同时批判了他的唯心主义；马克思则要求把“现实”理解为“实践”即感性的人的活动，而不是理性即绝对精神的自我实现活动。 在“现实”概念的阐发方面，迄今为止，我们还没有发现有谁超过恩格斯。 同在《终结》一样，“现实”无疑是《提纲》贯穿始终的一个核心概念，遗憾的是由于不懂辩证法， 这一概念几乎逃出了一切研究者的视线。 这从《提纲》和《终结》的翻译中就可以看出。对“现实”，马克思恩格斯使用的德文词是 Wirk-lichkeit，对这同一个词 ，不仅中文使用了不同的词，如“现实”、“实在”，即使是英译文，也使用了actuality、reality 等不同的词。 连翻译都不统一，说明译者并没有把这个概念当作关键词来对待。 在这种情况下，要说有人对马克思的理解能够超过恩格斯，是很难令人信服的，更不必说把恩格斯放在与马克思对立的地位上了。
不可否认的是，《提纲》和《终结》之间也存在显著的差异。 从结构上看，恩格斯似乎没有注意到《提纲》是围绕基本问题即人与环境的关系问题展开的。 虽然《终结》在整体结构上与《提纲》是一致的，但恩格斯没有注意到《提纲》的总—分—总结构，即头三条为总论，中间的第四、五条和第六至第十条为分论，第十一条为结论；如果按《终结》分段，等于把《提纲》头三条分成了两个部分，并把最后一条合并到了分论的第二部分。 这种分法虽然比一条一条地解读《提纲》显出《提纲》的完整性，但没有显出《提纲》的内在逻辑。 这也使恩格斯在修改《提纲》时出现了小小的失误。 比如在《提纲》第一条中，马克思认为，对“对象、现实、感性”，要当作“感性的人的”活动，恩格斯修改成要当作“人的感性活动”。 这说明，恩格斯没有注意到马克思说从“主体”方面去理解中的“主体”正是指“感性的人”。 再如第三条马克思对实践下的定义。 原文是“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”，恩格斯贸然删掉了“或自我改变”几个字，这样势必给人造成错觉：实践仅仅是“环境的改变”和“人的活动”的一致，而不是使“环境的改变”和“人的自我改变”相一致的“人的活动”。 这当然不意味着恩格斯自己对马克思有误解， 因为他的《终结》第四章就是集中讨论“现实的人及其历史发展”的；但这的确说明恩格斯对《提纲》围绕“人与环境的关系问题”展开这一点缺乏意识。
如果意识到了这一点，恩格斯就可以在《终结》中明确提出：马克思的世界观是围绕人与环境的关系问题，而不是围绕物质与意识的关系问题展开的，哪怕这种物质是“历史的物质”。 换言之，仅仅反对“抽象物质”，以及“思维与存在的抽象同一”还是不够的，还应当以“人与环境的关系”或“人与世界的关系 ”代替 “思维与存在的关系 ”或“意识与物质的关系”，这样才能显露出马克思世界观的“非哲学”性质。
由于开题报告是用文字体现的论文总构想，因而篇幅不必过大，但要把计划研究的课题、如何研究、理论适用等主要问题说清楚，应包含两个部分：总述、提纲。
1总述
开题报告的总述部分应首先提出选题，并简明扼要地说明该选题的目的、目前相关课题研究情况、理论适用、研究方法、必要的数据等等。
2提纲
开题报告包含的论文提纲可以是粗线条的，是一个研究构想的基本框架。可采用整句式或整段式提纲形式。在开题阶段，提纲的目的是让人清楚论文的基本框架，没有必要像论文目录那样详细。
3参考文献
开题报告中应包括相关参考文献的目录
4要求
开题报告应有封面页，总页数应不少于4页。版面格式应符合以下规定。
开题报告
学生：
一、选题意义
1、理论意义
2、现实意义
二、论文综述
1、理论的渊源及演进过程
2、国外有关研究的综述
3、国内研究的综述
4、本人对以上综述的评价
三、论文提纲
前言、
一、
1、
2、
3、
······
二、
1、
2、
3、
······
三、
1、
2、
3、
结论
四、论文写作进度安排
毕业论文开题报告提纲
一、开题报告封面：论文题目、系别、专业、年级、姓名、导师
二、目的意义和国内外研究概况
三、论文的理论依据、研究方法、研究内容
四、研究条件和可能存在的问题
五、预期的结果
1.由作文现状引发的思考
在作文教学中，学生作文中不断出现的问题，一次次打击着我们的教学积极性。我发现，很多学生的不合格习作，其问题都出在谋篇布局上，其中详略不当问题很突出。具体表现为：叙写一件事，抓不住重点，该详写的没有写，该略写的写得太多，详略不分，达不到预期的写作效果。寻找切实有效的方法，来改善这一问题，从而提高学生写作能力，势在必行。
2.由教学实践生发的灵感
一次对学生的个别作文指导，让我产生了改善详略不当问题的新想法。那次训练的题目是《有你，真好》，一个同学选取了这样的素材：爸爸帮助我战胜了恐惧，学会了游泳，我觉得有爸爸的爱，真幸福。素材选得较为恰当，但该生的构思却详略不分，他从自己产生学游泳的想法，写到游泳中碰到的种种困难，写到产生了恐惧心理，最后，爸爸的一句鼓励的话，让他鼓起了勇气，学会了游泳。我指导该生应该详写“父亲帮助我学会游泳”这一过程，这样才能扣住题目，突出父亲的形象，而之前学游泳的想法等内容，只要交代清楚就行了。由于该生第一次修改的效果并不让人满意，我只能帮他列出提纲：
（1）略写自己学游泳陷入困境，并产生恐惧和后悔的心情；
（2）详写父亲对我的帮助，可以多角度去写父亲：①父亲观察我游泳时的样子；②父亲指导我游泳时的言行举止；③我进步时，父亲的表现；④穿插写我心情的变化。
让我意外的是，该生第二次修改很成功，详略安排得很合理。问其原因，该生说是因为老师给他写的提纲，让他准确地把握了详略。
这个案例，让我产生了新的想法，学生作文出现详略不当的问题，其原因不是他们心中没有详略意识，而是他们对详略不能很好地把握。如果在原来的写作训练之前，插入“写作文提纲”这个环节，那么这将帮助学生更好地理清写作思路，更好地把握详略。
二、“提纲式作文训练”计划的实施
偶然成功的教学案例，启发我尝试着把“提纲式作文训练”作为一个重点，穿插到了作文教学中。
1.训练的基本思想
从学生角度：以确定详略为目的。“没有计划的学习简直就是荒唐”，恩格斯的名言向我们强调了制订计划的重要性。写提纲的过程，就是让学生制订写作计划的过程，让合理的提纲为学生理清思路，确定详略，从而提高写作效率。
从教师角度：以解决详略不当问题为目标。在作文指导中，教师会遇到很多问题，如果这些问题都放在学生作后去解决，既费时费力，效果又不好，所以，我力求在“写提纲”环节，先重点解决详略问题。相信，这会让后期的修改显得轻松、有效。
2.训练的基本过程
学习是一个由浅入深、由简单到复杂的过程。写作也是同样的道理，所以我的提纲式作文训练也力求从简单入手，慢慢深入。
第一阶段：从具体范例入手，激发学生对作文提纲的写作热情。
这一阶段，我向学生展示了前文写到的《有你，真好》这篇文章，让学生发现文章存在的详略不当的问题。之后，我展示了该生修改过的文章，并展示了之前列的提纲，从而让学生认识到提纲的重要性。在这一阶段中，我就是想用范例的形式，向学生展示写提纲的好处，激发其写作提纲的热情。
第二阶段：出示新题目，要求学生写简单的提纲、确定详略。
这一阶段，我以《忘不了那场雨》为训练题目，让学生进行写提纲练习，要求学生在提纲上标出详略。学生写完之后，我及时批改，给出指导意见。以班里某同学的提纲为例，我们进行了这样的修改过程：原稿为：1.开头点题，写出主要事件、人物；2.早上因为疏忽没有带伞（略写）；3.放学时下雨了，心情很着急（略写）；4.妈妈不来接我，同学也走了，我心情沮丧（略写）；5.写那个很凶的老师出现了，用伞送我回家，我很感动（详写）；6.结尾抒情、点题。我的修改意见是：2、3、4点涉及的内容太多，哪怕再略写，也会占很多篇幅，导致“老师帮助我”这一动人的场景不突出。于是该生对略写和详写部分的提纲进行了修改：修改后的提纲为：（略写）我身处困境：放学、下雨、没伞、心情沮丧；（详写）那个很凶的老师来了，关心我，送我回家，我很感动。在这一阶段，我通过指导学生修改提纲，让学生理清了思路，分清了详略。
第三阶段：丰富提纲内容，以有助于更好地写作。
教学实践证明，内容越具体丰富，目标就越明确，对学生指导作用就越强。第二阶段完成的提纲，虽然已经有了明确的方向性，但是毕竟还是粗线条的，特别是详写部分。“详写”二字说来容易，真的让学生写起来就很难了。部分同学不知道如何把这部分内容写得详，所以老师有必要指导学生把详写部分的提纲写得更具体些。上文提到的那位同学，在老师的指导下，是这样修改她的详写部分的：1.很凶的老师让我去她办公室，给我吃的，让我写作业等家长来；2.发现家长不来接我，老师撑伞送我回家；3.老师撑伞的动作、说的话、表情等让我感动，让我觉得老师并不凶。之后的写作实践证明，这样的提纲确实作用很大。
第四阶段：学生根据改好的提纲进行写作。
这一阶段的写作，学生有了提纲作依据，展现出来几个特点：写作兴奋度提高；写作速度加快；详略合理的作文篇数大大增加。我的尝试收到了不错的效果。
三、对“提纲式作文训练”模式价值的思考
根据当前学生写作中出现的详略不当的问题和原因，以及一段时间的教学尝试，我认为，以写提纲的方法作为写作前奏，这对改善学生作文详略不当问题，乃至整个作文教学是有积极作用的。
1.反馈及时
“提纲式作文训练”模式下，教师可以通过批改提纲来检查学生构思是否详略恰当。由于提纲的内容比较简洁，而且是分条列出的，所以老师批改提纲的速度要远远快于批整篇作文，教师可以及时反馈学生作文中的详略问题。
2.修改方便
在原来的作文模式下，学生作文中如果出现详略不当问题，就要进行整篇修改，这既费时费力，又打击学生写作积极性，而让学生修改提纲，就显得简单方便，实践证明，这很受学生欢迎。
3.形式灵活
“提纲式作文训练”在训练形式上可以灵活多样。既可以让学生根据提纲全篇写作，也可以单就详写或略写部分让学生写作，还可以不写全篇，只写提纲，在有限的时间里增加训练篇目的数量，提高学生在安排详略方面的能力。
详略不当的问题，阻碍了学生作文水平的提高，而在我们为之困扰时，“提纲式作文训练”让我们看到了希望。我将在这条路上继续实践下去。
【关键词】“中国梦” 中国近现代史纲要 教学模式 设计
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0060-01
“中国梦”是振兴中华的发展目标，实现中华民族伟大复兴的主题贯穿“纲要”课的全部内容。因此，以整合教学内容凸显中国梦，是中国梦融入“纲要”课的切入点。本文尝试从宏观历史格局与现实社会实践的视域下，在中国近现代史纲要教学中设计理论教学专题、主题教学讲座及实践教学创新三大模式来阐释中国梦，并帮助学生了解“中国梦”的“寻根”、“萌芽”、“成形”和“圆梦”的历史进程。
一、宏观历史格局下中国梦的理论教学专题模式设计
从宏观历史格局来看，中国梦是对《中国近现代史纲要》教材的高度概括。实现民族振兴和国家富强既是“中国梦”的内涵，也是中国近现代史的主线。这条主线是探索“中国梦”的具体历史进程，也是“中国梦”在中国近现代史发展的必然结果。基于此，笔者认为“中国近现代史纲要”课的理论教学应从近现代中国宏观历史格局与中国梦的视域下重新整合新的理论教学体系，即紧扣中国近现代史纲要的“一个主题”：实现中华民族的伟大复兴的“中国梦”；“两个了解”：了解“中国梦”形成发展的国史与国情；“探索“中国梦”的三条主线”：1.中华民族“雄关漫道真如铁”的昨天；2.中华民族“人间正道是沧桑”的今天；3.中华民族“长风破浪会有时”的明天；“实现‘中国梦’的四个选择”：中国历史和人民选择了马克思主义；选择了中国共产党；选择了社会主义；选择了改革开放；在课堂理论教学中以“一个主题――中国梦”为经，以探索中国梦“三条主线”为纬，来进行实现‘中国梦’“四个选择”的理论讲授，做到“史散而中国梦不散”，从而使理论教学达到历史延续性与理论系统性有机结合。经过精炼的选择，重新整合教材，凸显中国梦，特地设计为四个大的“中国梦”理论教学专题，主要分为四讲：（1）选择马克思主义开辟实现中国梦新道路的探索。（2）选择中国共产党奠定复兴中国梦的中国力量。（3）选择社会主义践行中国梦的初步探索。（4）选择改革开放实现中国梦圆梦的光荣与梦想。
二、复兴“中国梦”视角下的主题教学讲座模式设计
复兴“中国梦”，既是“中国近现代史纲要”的主题，也是“中国近现代史纲要”课程教学的“纲”。“纲要”课在大力推进中国梦主题教育活动中应积极发挥着主渠道作用。笔者在中国近现代史纲要教学中，把讲授“中国梦”的主题与现实结合起来施行以讲座为创新教学模式的主题教学，并对“中国梦”的授课设计为四大主题讲座：第一讲 学习西方、梦想中国：近代中国先进中国人“救国梦”的探索。第二讲 跨越峡谷，振兴中华：进行社会主义改造与社会主义建设的“强国梦”。第三讲 改革开放，崛起中国：中国特色社会主义道路上的“富国梦”。第四讲 两岸同梦，民族复兴：二十世纪中国历史坐标上的“统一梦”。
三、践行“中国梦”社会行动中的实践教学创新模式设计
实践教学是高校思想政治理论课教学的一个重要环节和组成部分。“纲要”课的实践教学应让学生在课堂上学到的历史理论、历史规律运用到实际问题中。围绕实现中华民族伟大复兴的中国梦这一“纲要”主题，通过实践教学让学生在具体社会实践过程，增强他们实现中国梦的责任感和使命感，进而提升学生高尚的爱国主义情操。为此，笔者认为以让学生践行“中国梦”的社会行动来设计“纲要”实践教学的三大创新模式：
一是“三接流”践行“中国梦”的实践教学模式，即（1）历史主题与现实问题相对流。（2）中国近现代宏观历史与地方微观历史文化相汇流。（3）与其他三门思想政治理论课的实践教学相交流。
二是广开资“源”践行“中国梦”的实践教学模式。其设计可分为三大类：（1）拓展历史阅读与影视资源。以开阔历史的视野增强了解“中国梦”的历史感，并要求学生撰写读书心得与观后感等；（2）开发现实社会资源。让学生运用所学的理论知识，从历史发展的视角进行调研，深入了解国史与国情，并撰写调研报告。（3）利用校园社团资源。指导学生参与历史类社团建设，鼓励学生积极参与“什么是中国梦，怎样实现中国梦？”的实践探讨活动。
总之，围绕实现“中国梦”这一主线，把“中国近现代史纲要”进行理论专题、主题讲座、接“流”开“源”社会实践三大教学模式设计，既有利于增强“纲要”课教学的针对性与实效性，也有利于增强当代大学生“中国梦”的历史担当与振兴中华的使命感。
作者简介：
范大明（1974-），男，汉族，湖南郴州人，博士，讲师，研究方向：马克思主义理论的研究与教学。