必修一数学知识点总结范文

必修一数学知识点总结篇1

(一)课程目标不明确

通识教育目标是通识教育课程目标的指南，通识教育课程目标是通识教育目标的具体化。明确的课程目标，是构建科学合理的通识教育课程体系的前提和基础。近年来，随着通识教育在我国的进一步发展，国内一些重点大学确立了自己的通识教育课程目标，如北大、复旦、武大等高校，但大多数学校通识教育课程目标并不明确。课程目标的不明确，使通识教育课程尤其是选修课程缺乏一个顶层设计，课程体系散乱，课程逻辑性差，课程的稳定性、连贯性不够，表现为:注重对学生理论知识的传授，忽视对学生思维能力和动手能力的开发;注重加强学生的课堂教学，忽视学生参与广泛的社会实践活动;注重对学生的政治素质教育，忽视学生作为社会公民的基本素质培养，如此等等。这与通识教育旨在培养有合理的知识结构、有较强的基本技能、有良好的情操修养的社会合格公民的目标是相悖的。

(二)课程结构不合理

课程结构一般指课程体系中不同种类的课程所占的比例，包括课程设置的类别结构和选修必修结构等。地方本科院校由于课程目标不明确，导致课程结构不合理。表现在:

1．选修课时偏低。由于教育主管部门的干预，我国高校的通识教育必修课普遍高于通识教育选修课。以乐山师范学院为例，一个师范生完成学业大致必须修满180学分，其中，通识教育课程为63学分，占总学分的35%。在通识教育课程中，通识教育必修课是51学分，约占通识教育总学分的80%;通识教育选修课为12学分，约占通识教育总学分的19%。通识必修课与选修课的学分比例大致为4．3∶1。一般而言，美国大学通识课程学分占总学分的35%，其中，通识必修课和选修课分别占通识课程总数的36%和64%，通识必修课与选修课之比为0．56∶1。而日本大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为1∶2，我国台湾大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为1．5∶1。从比较中不难看出，我国大陆通识教育选修课的比例明显低于国外甚至我国台湾地区。

2．课程基本构成不规范。由于课程目标的不明确，课程设置的随意性强，连贯性差，课程结构缺乏内在逻辑，各类课程比例不合理，通常是实用类、技能类、知识类课程偏多，思考类、综合类课程偏少。一些地方本科院校往往还受办学传统的影响，理工科学校和师范类院校分别在开设人文科学类课程和自然科学类课程方面受限，其开设的数量和质量都不能很好地满足学生需求。以乐山师范学院为例，2011～2012学年度下学期全校共开出人文艺术、自然科学、教师教育、社会经管、工具技术等5个板块72门选修课程，其中，自然科学只有5门，远远不能满足文科生选修理科课程的需要。

(三)课程内容不系统

通识教育是将学生作为一个教育主体施以自由的、完整的、全面的教育，它包括使受教育者成为现代社会合格的“人”和“公民”的教育，以及具有较广博的文化知识和较坚实的基本能力培养，并使学生建立起合理的知识结构和能力结构，为其终身发展打下坚实基础。通识教育的课程内容应反映通识教育的基本思想和目标。但就目前我国地方本科院校通识教育选修课开设的情况来看，普遍存在着重视工具性、实用性而忽视基础性、综合性的急功近利的思想，许多时候注重文理渗透等学科知识表层的东西，没有更多关注深入到人格培养、情操熏陶等更深层的精神层面。教师在选择组织授课内容时，更多考虑的是:如何传授知识而不是传授学习、思维方法，如何满足学生现实的需要而不是考虑对其知识、能力、人格等终身发展所起的作用。一些教师把专业课的内容删减一点搬过来，就成了一门选修课;有教师看社会热门什么，就随便找点知识来拼凑一下构成一门课。一些课程在内容上过多重合，课程之间不能合理整合和互补，课程间的内在逻辑联系不能很好建立。学生在选课时，也抱着实用、功利的眼光，名字好听的、内容简单实用的、教师好说话的一些课程，成为大部分学生的首选。如此这般，通识教育课程目标根本不能很好实现。

(四)课程管理不成熟

科学有效的管理是实施通识教育课程的重要保障。就目前地方本科院校通识教育课程的管理工作来看，还极其不成熟、不规范。

1．缺乏专门的人员和机构来管理。通识教育的管理是一个既科学又烦琐复杂的系统性工作，它的科学性体现在课程目标的设立、课程结构的规划、课程内容的改革等方面，都需要根据通识教育的理念，并在结合本校的办学定位和办学特色的基础上做科学的顶层设计;同时，一门课程的开设，包含从选课报名、课程安排、教材征订、课程评价、成绩管理等大量烦琐的事务性工作。因此，如果有专门的机构专人专管此项工作，通识教育课程的质量更能得到保证。目前，我国除了复旦大学设立了复旦学院专门负责通识教育，其他高校都放在教务处的某一个科室。教务处由于各项教学管理任务繁多，不可能有较多的精力和时间来对其进行科学的研究和管理，势必导致通识教育课程管理工作的弱化。

2．管理制度不健全、不完善。目前，我国的管理制度还不健全，表现在:课程的准入制度、教师开课的激励机制、课程的考核评价机制等不健全，致使通识教育选修课频频出现“因人设课”“因人撤课”等不规范现象;许多学校低职称的教师申报课程多、高职称的申报课程少;教学水平低的教师课上得多、教学水平高或者教学名师课上得少;被迫完成工作量的教师多，积极主动承担选修课的教师少。同时，缺乏优秀的教师团队，许多课程的教学出现断层。

3．考核方式不科学。科学客观的考核方式，是确保课程质量的重要手段。目前，我国地方本科院校通识教育选修课的考核基本上沿用必修课的一套，以书本知识为主，以期末考试分数为主，缺乏对学生学习能力、思维方法、人格情操的考核，通常是期末时开卷做一套试题就一切过关。这种只注重形式不注重内容的完成任务式的考试，学生学或者不学，都同样可以轻松获得学分，因此助长了学生逃课、混学分的风气。

二、地方本科院校通识教育选修课课程改革策略

(一)明确课程目标

1．转变思想，提高认识。要明确课程目标，首先要转变思想，提高认识，明确通识教育选修课的性质、功能和作用，充分认识其在人才培养中的重要性，认识其对学生终身发展所起的基础作用，摈弃通识教育选修课只是主干课程以外的、提高学生兴趣和扩大知识面的额外课程或“锦上添花”课程的错误观念，牢固树立通识教育理念。

2．围绕着通识教育目标，完善通识教育选修课课程目标。一般来说，通识教育目标主要包括:培养现代社会中合格的“公民”和“人”;培养学生的文化知识素养，使其具有合理的知识结构;对学生进行基本能力的训练，使其具有较强的能力素质。那么，通识教育选修课目标也应该紧紧围绕这两个方面确立，既要培养学生具有完全的人格，关怀民生、达济天下的情怀，又要培养学生探索精神和可持续学习能力，以及批判精神、创新精神和实践动手能力，不可偏废任何一方。地方本科院校要加强通识教育选修课目标研究，要紧紧围绕着学校的办学理念、办学定位、办学特色以及学生的特点，并结合地方社会经济发展对人才的需求和区域文化特点，制定出切合学校和学生发展的行之有效的课程目标，并进一步明确通识教育选修课的地位与作用。

(二)调整课程结构

1．调整课程结构，增大选修课程比例。在我国通识教育课程中，思想政治理论课、外语、计算机等课程占据了绝大多数比例，因而挤压了学生自由选修的空间和时间。为此，我们可以适当调整通识教育课程中必修课与选修课之间的比例，减少必修课的学分数，扩大选修课的学分数。具体可以将工具型、技能型课程列入选修课，开成系列的组合课程，以满足各种层次学生的需要。如高等数学、大学语文等技能型课程就可归为选修课，高等数学可以改为数学精神与方法、魅力数学、数学文化等系列组合课程，大学语文可以开成经典诵读、中华诗词之美、四大名著赏析等系列组合课程。这样既给学生挤出了一定时间，又给了学生更大的选择空间，学习的效果也更好。

2．逐步设置通识教育选修核心课程，调整人文社会科学与自然科学的比例，使二者达到平衡。国内外优秀大学通识教育成功的一个重要经验，就是建设通识教育核心课程，如麻省理工学院要求理工科学生学习人文、艺术和社会科学等方面的课程，约占学士学位课程总量的20%，文科学生学习自然科学课程为16．5%。这样，麻省的文科毕业生具有相当扎实的科学知识，而理科毕业生则具有较高的人文修养。哈佛大学要求全体学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析、外国语言文化以及数学和自然科学等5个领域的基础知识，约占学生学分总量的三分之一。我国复旦大学也设立了文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验等六大核心课程模块，每一课程模块都开出几十门课程，为学生搭建起知识之间的内在联系。地方本科院校由于受师资等原因的限制，核心课程的建设难度较大，但可以逐步建设。可以先根据自身条件，集中发展人文社会科学的核心课程，鼓励多开设自然学科课程，在自然学科课程的通识教育中多关注并尊重人文科学领域的问题，并逐步增大自然科学课程的比例。对于地方本科院校师资的匮乏问题，可以通过地方本科院校与省会城市本科院校之间、地方本科院校与地方本科院校之间师资共享，以及引进通识教育网络课程加以解决。只有将人文与科学有机融合，才能培养出人文精神和科学精神兼备的人格健全的大学生。

(三)完善课程内容

通识教育的课程目标主要指对学生进行“人”的培养和知识与能力的培养两个方面。地方本科院校的通识教育选修课普遍存在“实用化”、“技能化”和“肤浅化”的现象，与通识教育课程目标相违背。为此，我们应紧紧围绕通识教育课程目标，一是加强对通识教育选修课的顶层设计，精心设计通识教育选修课课程建设方案，加强对培养学生成为“完整人”和“合格公民”有关课程开发，为学生成人、成才搭建起合理知识结构。二是结合地方院校的办学特点、学科发展、教育资源和地方文化特色、社会需求以及学生的需求、爱好、特点等，合理规划课程内容，优化课程结构，强调通识教育选修课的基础性、综合性、广博性，减少偏向实用型和专业化的课程，增加基本原理和基本内容的课程，设置多个学科之间相互渗透、相互交叉的综合课程，开设一些涉及文理边缘学科以及新型综合学科，注重古今文化与现代文化、东方文化与西方文化的结合，同时体现学校特色和区域文化特色的课程。

(四)强化管理机制

1．设立专门的通识教育管理机构。由于我国高等学校通识教育的管理没有设置专门的机构(除复旦大学外)，基本上都将管理权放在学校教务处，致使通识教育选修课的管理存在许多缺失。我们可以借鉴国外或我国港台高校的模式，设置相应的专门机构统管通识教育课程的开设、选课报名、教师安排、资源配备、学生评定、活动组织、成绩管理等一切事务。地方本科院校受办学条件的限制，如果组建专门管理机构有困难的话，也可将管理权限下放到教务处。但是，教务处必须落实专门的科室负责，配备专门的人员，划拨专项经费，专职负责通识教育课程的管理，而不是在有许多教务管理工作的同时兼管该项工作。只有这样，有专门的管理部门，有专职管理人员，有专项建设经费，有专一的管理任务，通识教育没有专门管理机构的缺失才可以得到弥补。

2．健全管理制度，加强教师队伍建设。目前，地方本科院校在通识教育选修课的制度建设上还很不健全，尤其是通识教育选修课教师队伍建设等方面还缺乏系统的、科学的制度机制，致使许多优秀的教师没能加入到通识教育选修课的行列中来。地方本科院校可以从以下四个方面入手:一是完善教师任课的激励机制。可以通过提高课时津贴、教改立项优先、教材出版资助、精品课程立项与建设、奖励优秀课程等多种方式，充分调动教师上课的积极性。二是建立教师良性循环机制，实施教师能上能下制度，不断吸纳优秀教师加入，淘汰不合格教师。三是打造教师团队，形成教学梯队。设立通识教育选修课专项基金，对教授、名师和教学团队申报课程的，通过课程建设专项资金给予扶持，以逐步改变低职称青年教师申报课程多、教授和名师申报课程少、开课教师之间缺乏联系与合作的现象，并逐步培养一批教学水平高、教学质量过硬、深受学生欢迎的老中青教师梯队。四是加强对通识教育选修课教师的培养。制订行之有效的培训计划，通过经验交流、名家讲座、主题研讨、集中培训、集体备课、教学观摩等多种形式，对从事通识教育选修课教学的教师进行培训与指导，逐步建设起一支高素质的通识教育选修课教师队伍。

3．完善课程考核制度。一是要明确通识教育选修课考核目标。考核目标是实现教育目标的重要渠道。通识教育的目标是培养现代社会中合格的“公民”和“人”，以及其所需要的知识、能力、素质等。因此，通识教育选修课的考核，应该紧紧围绕着教育目标，着重对学生进行知识、能力、素质等进行考核，以更好地实现课程教育目标。二是改革通识教育选修课考核内容。课程考核内容的改革是课程考核改革的核心。为此，应该拓展课程考核的范围，改变仅仅局限于书本和课堂笔记的现象，扩大考核的知识面;应该改变考核的侧重点，把对以学生记忆性为主的考核侧重点转移到对学生用所学知识分析问题、解决问题的能力和综合素质的考核上来;应该丰富考核的题型，增加题型设计的灵活性。三是改革考核方式。通识教育选修课的考核也应该遵循科学性、全面性和多样性的原则，采取开卷与闭卷结合、笔试与口试结合、理论考核与实践操作结合、平时成绩与期末成绩结合、教师评价与学生互评结合、过程性评价与终结性评价结合等多元化、多层次、多类型的动态考核模式，全面客观地评价学生的知识、能力以及个人品行、情操等综合素质，以更好地实现通识教育选修课的课程目标。

必修一数学知识点总结篇2

[关键词]数学思想 数学方法 教学

[中图分类号] O13 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）16-0068-03

一、引言

数学是一门工具性很强的学科，与其他学科相比具有较高的抽象性。为此怎样将抽象的知识传授给学生，在数学教学中显得尤为重要。本文通过多年的工作经验与课堂实践，从思想与方法出发，增加实际应用的内容，提高学生的数学素养和创新能力，使学生适应新世纪对数学人才的要求。

二、数学思想的含义

所谓数学思想是指，现实的空间形式和数量关系反映到人的意识，经过思维活动而产生的结果。它将数学知识系统化、理论化，指导人们在数学活动中确立正确的观念。数学思想有很多，下面仅介绍三种。

（一）转化的思想

转化的思想是将复杂的转化成简单的，将不熟悉的转化成熟悉的。例如在高阶矩阵计算中，矩阵分块就是一种实用的转化思想。

例1[3]：设D=■，A、B分别为k、r阶可逆矩阵，C为r×k矩阵，0是k×r零阵，求D-1。

解：因为D=AB，A，B可逆，则D也可逆。设D-1=■，X1、X4分别为k、r阶方阵，因为

DD-1=■■=■=■，

Ik、Ir分别为k、r阶单位阵，根据分块相等的运算，得X1=A-1，X2=0，X3=-B-1CA-1，X4=B-1。因此D-1= A-1 0-B-1CA-1 B-1。

（二）数形结合的思想

在大学数学教学中，面对抽象的数学知识，我们要努力将其具体化。数形结合的思想就是一个很好的桥梁。例如在解决三维几何向量空间中点的坐标变换问题时，就可以运用这种思想。

例2：{O'；e'1，e'2，e'3}与{O；e1，e2，e3}是新、旧两个坐标系（如图1）。点P的新、旧坐标分别为（x'，y'，z'）T与（x，y，z）T，问新旧坐标之间有何联系。■

图1

解：设O'点在{O；e1，e2，e3}下的坐标是（x0，y0，z0）T，即■=x0e1+y0e2+z0e3=（e1，e2，e3）x0y0z0，若（e'1，e'2，e'3）=（e1，e2，e3）A，则■=■+■，即

（e1，e2，e3）xyz=（e1，e2，e3）x0y0z0+（e'1，e'2，e'3）x'y'z'

=（e1，e2，e3）x0y0z0+（e1，e2，e3）Ax'y'z'

=（e1，e2，e3）x0y0z0Ax'y'z'+x0y0z0

由坐标的唯一性可知，xyz=Ax'y'z'+x0y0z0。

（三）数学的辩证思想

数学的知识内容本身具有辩证性，这种辩证性主要是通过数学中的相互对立统一的矛盾体现出来的。正式由于这种辩证性，在教学过程中辩证思想也非常重要。例如在工科数学分析中，有些定理的证明，就运用了辩证的思想。

例3：定理1设■f（x）=A，■g（x）=B。

（i）若A0，使得当0

（ii）若有δ>0，使得当0

证明：（i）对ε=■>0，由于■f（x）=A，存在δ1>0，使得当0

■

而由■g（x）=B，存在δ2>0，使得当0

■

取δ=min{δ1，δ2}，则当0

（ii）若不然，设A>B，则由（i）知在x0的去心邻域内恒有f（x）>g（x），与假设矛盾。

在上面的例子中，第二部分的证明就运用了辩证的思想，对于这种思想，法国数学家阿达玛给出了概括：这种思想在于表明，若肯定定理的假设而否定其结论，就会导致矛盾。

总的来说，数学思想就是数学观念。除了上述三种思想外还有结构的思想、方程与函数的思想、分类讨论的思想、以退求进的思想等。运用这些思想的同时，与其相应的数学方法应运而生。

三、数学方法的含义

数学方法是在数学活动中解决数学问题的具体途径和手段的总称。它的精神实质和理论基础就是前面所述的数学思想。接下来，谈谈具体的数学方法。

（一）公理化方法

所谓公理化方法，就是能系统地总结数学知识、清楚地揭示数学理论基础的方法。恩格斯说过：数学上的所谓公理，是数学需要用作自己出发点的少数思想上的规定。现代科学发展的基本特点之一，就是科学理论的数学化，而公理化是科学理论数学化的一个主要特征。公理化方法不仅在现代数学中广泛应用，而且已经渗透到其它自然科学领域。例如20世纪40年代伟大数学家巴拿赫曾完成了理论力学的公理化。

（二）建立模型法

建立模型法就是数学建模，具体来说就是用数学符号、式子、程序、图形等对实际问题本质的简洁刻画，它能解释某些客观现象，能预测未来的发展规律，能为控制某一现象的发展提供某种最优策略。这种方法应用非常广泛，例如高校选课问题。

例4：某校新学期选课的规定如下，必修课程一门（2学分），限选课程8门，任选课程10门。学分设置情况及课程间的关系如表1所示。

（1）所选课程总学分（包括2个必修学分）不能少于20个学分；

（2）学生每学期选修任选课的比例不能少于所修总学分（包括2个必修学分）的1 / 6，也不能超过所修总学分的1 / 3；

（3）课号为5，6，7，8的课程必须至少选一门；

表1 课程学分及选修要求

■

按如上的规定，学生选课时会思考如下问题。

（1）“为达到要求，本学期最少应该选择几门课？选哪几门课？”

（2）“在选修最少学分（即20学分）的情况下，最多可以选修多少门课？哪几门课？”

解：针对上述情况建立0-1规划模型，具体如下。

（1）用xi表示是否选修的课程i（i=1，2，…，18）；用xi=1表示该课程被选修；xi=0表示该课程未被选修；

（2）若选修课程i时必须同时选修课程j，用xj-xi≥0表示；

（3）限选课5，6，7，8必须至少选一门，用■xi≥1表示；

（4）用变量y1，y2分别表示选修的限选课、任选课的学分数；y表示总的学分（包括2个必修学分）。

对问题（1）建立0-1规划模型如下

min■xi

■

利用Lingo软件求解以上0-1规划，运行结果为：x1=x4=x6=x10=x11=1，其它xi=0，y1=12，y2=6，y=20。即至少要选修5门课，编号为1，4，6，10，11。该整数规划的最优解不唯一。下面通过对变量的约束进行隐枚举给出多组解，得到选课方案见表2。

表2 最优选课方案

■

如上所得最优选课方案有3种，这3种方案所得学分恰好是20。为了得到20学分选5门课程即可。这些结果反映了课程1，2，4，6，10，11，14比较优先考虑。

通过建立相似的数学模型，问题（2）同样可以解决，这里就不详细给出了。

除了上述两种方法之外，在数学教学中常用的方法还有很多。如分析综合法、类比法、参数法、配方法等。针对不同的问题选取合适的方法，对大学数学的教学意义重大。

四、数学思想方法在高等数学教学中的作用

通过上面对数学思想与数学方法地阐述，可清晰地发现，由于一定的数学思想总是通过某种数学方法来实现，而具体的某种数学方法又总是反映一定的数学思想，因此数学思想和数学方法没有严格的界限，从而在数学教学中，人们可以将这两种概念统称为数学思想方法。在大学数学教学中注重数学思想方法的教学，对学生学习数学知识、锻炼各种能力会起到积极的作用，以下从三个方面谈一谈。

（一）注重数学思想方法的教学，使学生更好的掌握数学知识

数学思想方法的教学以数学知识为载体，结合新课程标准的要求，按照认知规律进行整体策划，分阶段、有步骤地进行渗透。同时，在教材的知识结构和教学设计上不断完善数学思想方法的理念，使数学知识与思想方法有机结合起来，形成完整的系统。教师通过教学实践，加深对“数学思想方法”的理解，以便在教学过程中更好地把握教学目标，让学生动手实验，探索发现，合理归纳，揭示出数学概念、原理、规律的本质，从而有利于学生对数学知识的学习。

（二）注重数学思想方法的教学，培养学生的创新能力

新课程标准强调：在数学教学中，应当引导学生在学好概念的基础上掌握数学的规律。以数学知识为主线，以发掘数学思想方法为羽翼，师生合作互动。在这个过程中，通过学生探索与思考、观察与分析，使学生始终处于最佳学习状态，保证施教活动的有效性，使学生自然地达到对数学思想方法的领悟，这样能从根本上培养其认知能力和创新能力。

（三）注重数学思想方法的教学，培养学生的数学思维习惯

学生通过数学思想方法的培养和训练，可以看到活生生的数学知识的来龙去脉，掌握具体的内容，而且也能领会、运用内在的思想方法，从而形成自己的数学思维习惯。

注重数学思想方法的教学，符合当前大学数学教学的发展趋势。正如波利亚强调：在数学教学中“有益的思考方式、应有的思维习惯”应放在教学的首位。加强数学思想方法的教学，必然对提高大学数学教学质量起到积极的作用。

五、总结

本文通过教学中的实际例子，介绍了数学思想与数学方法在大学数学教学中的重要地位。总结了教学中运用到的具体的数学思想和数学方法，通过阐述数学思想方法在学生的学习和能力培养的过程中起到的重要作用，进一步地说明了在大学数学教学中，注重数学的思想和方法所具有的深远意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 徐利治.数学方法论选讲[M].武汉：华中科技大学出版社，2002.

[2] 陈纪修.数学分析（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2011.

必修一数学知识点总结篇3

1.总体水平

我们将100份调查问卷打分（总分35分），然后输入到Excel中，按升序排列，求得中位数（Md）为14分，算术平均数（M）为13.69分。平均数和中位数非常接近，说明这一组数据的分布是比较对称或者说接近常态的。利用FREQUENCY和NORMDIST这两个函数可以绘出这100份调查数据的频次分布直方图和正态分布图，如图1所示。横坐标表示各个分组区间，主要纵坐标（左）表示频数，次要纵坐标（右）表示变量的频率分布。直方图中各直方形的高度代表各个分数出现的频次，图中的曲线是以该批数据平均值和标准差所确定的单峰、呈钟形并且基本对称的正态分布曲线。能力大体上呈正态分布，“中间大，两头小”，即修辞格识别水平特别高的与特别低的都占少数，大多数人都是居中。但是，上图曲线的形态并不是完全对称的，而是稍稍偏向左边一点，即低数值的次数偏高，识别水平低于平均值的人数稍多一些。我们将大学生的修辞识别能力划分为三个等级：低级水平、中级水平、高级水平。以中位数14分为基准，以14±3为界，把[11，17]这个区间划归中级水平，小于11分的划归低级水平，大于17分的划归高级水平。大学生广告语修辞格识别水平的分布汇总表如下

2.文理差别

我们选用最高分、平均分、高级水平人数、中级水平人数、低级水平人数这几个参数来比较文科和理科学生的修辞识别能力。统计数据见表2：由表2可知，文科生的最高分比理科生高3分，平均分比理科生高1.02，高级水平人数比理科生多6人。理科生的中级水平人数多于文科生。低级水平人数则文理生持平。文科生的修辞格识别能力呈标准的正态分布，理科生的则表现为“正偏态”，低级水平人数较多。从总体上看，文科生的修辞格识别能力高于理科生，但二者分数差别并不是很大。

3.大学生对常用修辞格的知晓度

修辞格大概有70多种，但在广告语中常用的只有十多种，因此我们只考察在广告语中常用的修辞格。大学生对常用修辞格的知晓度是参差不齐的。由图2可知，设问修辞格的知晓度最高，达79%。其次是比喻，达75%。“比拟、排比、夸张”三者的知晓度比较接近，都在70%左右。“反问、对偶、引用、双关”的知晓度都在40%～50%之间。“顶真、对比、反复、押韵”的知晓度依次递减。“借代、回环”的知晓度很低，分别为6%和3.67%。“仿拟、镶嵌、拈连、婉曲”在广告语中虽然比较常用，但知晓度全部为0。这并不是说没有学生知道这4种修辞格，而是没有人能够准确地写出该辞格的名称。

二、辞格混淆现象

统计问卷时，我们观察到了北京师范大学学生在修辞格识别过程中经常出现的问题：混淆辞格；自创辞格、如“指桑骂槐”“一问一答”“双重否定”；乱用其他术语冒充辞格，如“感叹、呼吁、倒叙、强调、类比、抽象”；错别字，如将“对仗”写成“对杖”等等。不过最常见的要属辞格混淆现象。

1.借代和借喻

有些同学认为“把美穿在腿上”是借喻的修辞手法，即认为这句话是把“丝袜”比作“美”。显然，这二者没有相似性。借喻仍然是比喻的一种，强调事物之间的相似性。本问卷中“冬天里的一把火”才是借喻，电暖器和“火”之间具有相似性，只不过本体和喻词都不出现。借代是借一物来代替另一物，侧重相关性，所以“把美穿在腿上”应该是借代修辞。本问卷中还有一道题用到了借代辞格，即“与杀手尼古丁决裂”。这是一则戒烟广告，尼古丁是烟草的重要成分，广告中使用“尼古丁”代替香烟，是用部分代替整体。问卷结果显示，只有1位同学写出了借代。很多同学将关注点放在了“杀手”上，分析为拟人。可见，借代因为没有一个明显的形式标记而导致其知晓度和可识别度不高。2.对偶与排比对偶和排比都采用结构整齐的句式，颇有相似处，粗心的学生会将二者混淆。对“让大地披上绿装，让环境更加美丽”这句广告语，有些同学认为是排比，有些同学则认为是对偶。其实，这两个答案都不对。首先，这句广告语只有两项，肯定不是排比；其次，上下两句虽然字数相等，但是结构却不相同，“披上绿装”是动宾结构，“更加美丽”是状中结构，因此也不是对偶。这道题从章句上考虑行不通的话，就应该在词语、材料、意境等方面思考。“让大地披上绿装”是用了拟人的修辞。

3.反复与排比

反复是为了强调某个意思或者突出某种感情而有意识地使某些词语、句子甚至段落一再重复出现，而排比辞格只要求句式结构相同、文意相近、语气一致，不要求字面的完全重复。“险！险！险！（某交通广告）”只有23%的同学答对。除了将该题误答为“排比”以外，还有一些同学写成了“重复”，显然他们能够看出这句广告语是“险”字的三次重复，能够将其与排比区分开。但“重复”不是修辞手法。“重复，一般指文章的内容空虚，语言贫乏，既啰啰嗦嗦、拖沓累赘，又拿腔拿调、装腔作势，有的甚至‘无病’，令人厌恶。”[1]

4.引用和用典

被试之所以将引用和用典混淆，是因为这二者确实很相似，不易区分。就连陈望道也指出“这两类的引用法中，第二类暗用法最与所谓用典问题有关系”[2]。对于这二者，吴礼权《现代汉语修辞学》一书的225页下的注释中有详细的阐述：陈望道《修辞学发凡》：“文中夹插先前的成语或故事的部分，名叫引用辞。”（第103页）汪国胜、吴振国、李宇明编《汉语辞格大全》：“指借用别人的话或熟语、故事、典故等来表达自己的思想感情。又称‘引语’‘援引’‘用事’‘用典’‘事类’”。（第557页）似乎认为，引用包括引语与引事两类。但也有人主张引用只限于引语一途。如谭永祥《汉语修辞美学》：“在话语中插入熟语或名言警句，这种修辞手法叫‘引用’。”（第319页）笔者认为，引事应该另列，属于另一种修辞文本模式，即我们前面所论列的“用典”。[3]笔者同意吴礼权先生的观点。引用多指“引语”，而用典多指“引事”，即引用古代的历史故事如“班荆道故”“乌江自刎”等。本问卷中的“何以解忧？唯有杜康”语出曹操《短歌行》，“千里之行，始于足下”语出老子《道德经》，正确答案应该为“引用”，而非“用典”。当然这两道题分别填“设问”和“双关”也对。

5.仿拟和引用

仿拟也是广告语中较为常用的修辞格。仿拟就是故意模仿大家熟悉的成语、谚语、格言乃至诗文的格式，改动其中部分词语，侧重“旧瓶装新酒”，改造翻新。本问卷中考察的仿拟辞格如“默默无‘蚊’”“‘喝’酒必‘汾’，‘汾酒’必‘喝’”；“趁早下‘斑’，请勿‘痘’留”这些语句，读者能轻易猜出其广告意图。据图2，大学生对引用的知晓度为43%，远远高于仿拟。很多是仿拟的题，也都写成了引用。引用是借用别人的话或名言警句，不加改编，其中不会故意嵌入产品名称或明显的广告意图。不过还有很多学生没有答“引用”，而是采用其他的说法来代替“仿拟”，如“改写”“改编”“化用”“替换”等。可见，大学生对“仿拟”辞格名称的知晓度极低。

6.顶真、层递、回环、回文、互文

回环，从表面上看似乎很像顶真，都是头尾顶接。这点相似性导致很多学生都把“痛则不通，通则不痛”和“喝酒必汾，汾酒必喝”都理解为了“顶真”，造成顶真的知晓度高于回环。这二者的区别是：顶真是用前一句的结尾做后一句的开头，只需要头尾顶接即可；回环则是重复前一语句结尾的词语，作为后一语句的开头部分，然后又重复前一句开头作为后一语句的结尾部分，这样回环往复。“回环的特点是‘顶’而后‘回’，其轨迹是圆周，可用‘甲乙，乙甲’的循环圈表示；而顶真的特点是‘顶’而不‘回’，其轨迹是直线的，可用‘甲乙，乙丙’来表示。这是回环和顶真的主要区别。”[4]一般的修辞著作都认为“回环”等同于“回文”，两者只是名称不同罢了。但是曾毅平主编的《华语修辞》中将二者严格区分：“回文”是严格倒序，顺读、倒读都能成文，如“僧游云隐寺，寺隐云游僧”；而“回环”经过换序生成的语言单位可以有所变化，允许词语有所增、删、换、改。有趣的是，有些同学知道回文辞格，却在答卷时写成了“互文”。回文、互文一字之差，却有着天壤之别。“互文”常见于我国古代诗文中，是前后词语互相呼应，在意义上互相补充，从而形成一个完整的意思。如“将军百战死，壮士十年归”“战城南，死郭北”。由于回文在遣词造句上有很大的局限性，因此在广告语中见得不多，现在能看到的都是回环辞格。本问卷中有三例都是回环辞格，但是这三例的正确率却不尽相同。“万家乐，乐万家”有6%的学生能够答出来，而“喝酒必汾，汾酒必喝”和“痛则不通，通则不痛”则分别只有3%和2%的学生答出来。原因可能是：“万家乐，乐万家”是直接将“万家”与“乐”倒置，比较容易识别，我们预测如果考察“长城电扇，电扇长城”的话，知晓度会跟“万家乐，乐万家”差不了多少；“喝酒必汾，汾酒必喝”和“痛则不通，通则不痛”中间都有两个字是不动的，只有第一个字和最后一个字颠倒，给识别造成了一定的困难，而且后二者还包含有其他辞格，仿拟和押韵，这就导致这二者回环辞格的答中率较低。还有同学将“车到山前必有路，有路必有丰田车”“好口福需要好牙齿，好牙齿需要好牙膏”这样的顶真句回答为“递进”。“递进”用准确的辞格术语来说，叫“层递”。顶真和层递虽然在语义上都能更进一步，但是层递在形式上并不要求头尾顶接，它侧重于语义上的层层深入，由小到大，由轻到重，呈阶梯式的递升或递降。

7.婉曲与双关

婉曲和双关都有“言在此而意在彼”的特点。婉曲也叫婉转，指含蓄地、迂回曲折地借用一些与事物相应的同义手段来暗示的一种修辞方式。双关，是一种利用语音相同或相近的条件，或是利用词语的多义性来营造一句话包含表里双层意思的修辞模式，包括谐音双关（如默默无“蚊”）和语义双关（做女人挺好）。二者的区别：首先，侧重点不同。婉曲侧重故意回避可能使用的词语而换用另一种委婉的说法；双关则主要重在对本意的暗示，它十分强调作者的本意。其次，所需要的条件不同。双关一般要借用字词的音义条件，但婉曲一般不需要。问卷中考察了三道婉曲题——“本公司在世界各地的维修人员都闲得无聊”“他好我也好”“您的秘密只有西施兰和您本人知道（某狐臭广告）”。这三道题被回答得五花八门，有讽刺、反衬、对比、比喻、暗喻等，更多的同学填的是“双关”。

三、结语

积极修辞手法不仅可以使广告更生动、更有趣，还可以使广告迅速传播，引导公众的价值取向，从而带来良好的经济效益。因此，研究广告语的修辞有着一定的经济价值、文化价值和审美价值。当代大学生对广告语修辞格的掌握也有着必要性和迫切性。调查显示，大学生对广告语所用修辞格的识别能力大体上呈正态分布，低级水平的学生人数占26%，中级水平占54%，高级水平占20%。文科生的修辞格识别能力总体上高于理科生，但差距并不是很大。大学生的广告语修辞格识别能力亟待提高。

必修一数学知识点总结篇4

新旧课标对比之后，比较显目的是关于“基本理念”和“总体目标”的修订。修订前《课标》指出：数学课程目标应致力于实现义务教育阶段的培养目标，体现基础性、普及性和发展性。义务教育阶段的数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要。修订后的总体目标是：力图构建以人为本的数学课程目标体系，以达到获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学的基础知识、基本技能、基本数学思想、基本活动经验。课标修订后基本理念是使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展的教育理念。修订前的基本理念是“人人学有价值的数学，人人获得必须的数学，不同人在数学上得到不同的发展。”的目标。从字面上看，总体目标和理念在修改前后好象变化不大，但仔细阅读才发现：修改前后应是侧重点有所改变。修改后的总体目标更关注每个学生的情感、态度、价值观创新精神和实践能力的培养。让学生体会数学与人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学理解和应用数学的信心。人人获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展的教育理念更和让学生获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学的基础知识、基本技能、基本数学思想、基本活动经验有机统一。

为了实现新课程目标，对于我们教学前缘教师课程改革也同时开始 。改革不仅仅是“换本子”更重要的是转变广大数学教师的教学观念，在数学课堂教学中实施素质教育，在《课标》理念下进行创新。教师行为变化是：由单纯知识传递者转变为学生学习数学的组织者、引导者和合作者；学生行为的转变是：从单纯的知识接受者转变为数学学习的主人。数学教学应该是从学生的生活经验和已有知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会和平台，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握数学知识技能、数学思想方法；数学学习评价由单纯情的考查学生的学习结果转变为关注学生学习过程中的变化与发展，以全面了解学生的数学学习状况，促进学生更好的发展。既要关注学生学习水平，更要关注他们在数学活动中表现出来的情感、态度和个性顷向。

这次《课标》修订，除了从目标和理念上进行完善，同时也从具体内容上作了一些调整和变化。主要从数与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合应用等四个方面进行调整。以便让学生在新课标理念的支撑下，真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法。以便更好适应将来社会发展的需要。

当然，修订的真正意图在于让我们一线教师在教育教学实践中实施、落实，让我们在工作中有了风向标。那就要求我们必须真正领悟《课标》精神和理念。认真钻研教材，提高渗透的自觉性、把握渗透的层次性；同时要讲究方法，把握好教学过程中进行数学思想渗透的契机；更应该看到，对学生数学思想的渗透，不是一朝一夕就能见到的，学生数学能力提高的，同样也是一个过程。数学思想必须经过循序渐进和反复训练，才能使学生真正地有所领悟。

最后一点反思，结合新课标学习，结合我们的实际教学，我发现新教材的编写还应该有一些完善。如教材例题这一块，对于解决问题时格式上要求写“解”，小学中低段教材中却没有写，这样一来，就会给一些学生学习格式书写过程中造成习惯性误导，他们解决问题时都不写“解”。还有就是对教学评价的具体做法也比较单一，更多看结果时候较多，看过程等方面做法欠缺。

必修一数学知识点总结篇5

随着独立学院的出现和发展，独立学院的各个专业也在不断完善和发展。独立学院通常定位于培养具有一定理论基础的应用型人才。那么，对于独立学院工商管理专业来讲，工商管理专业更要立足于社会需求的应用型人才的培养。独立学院学生的理论基础比其他普通高校要薄弱一些，而比专科类院校要强一些，同时又要突出其应用实践性。社会对于工商管理专业人才需求趋向的变化，影响着学校对于工商管理专业课程体系的设置，而课程体系的设置有决定了学生的知识结构，因此，课程体系的设置和依据学院的不同定位而改革就显得尤为重要。

二、工商管理课程体系改革内容

工商企业管理专业课程设置总体上以国家教育部颁布的《专业目录》和培养目标、基本规格要求为基准，结合教育部本科教学评估的标准，本着起点高、内容新、学时少而精的原则。公共必修课、专业基础课、专业技术课、专业限定选修课、公共选修课、独立实践教学公共必修子系统即公共基础平台，是全校学生必须修读、为提高全体学生的道德素质、身体素质，掌握基本知识与培养基本能力而设置的通识教育类课程。专业基础子系统即学科基础平台，是工商企业管理学科中各专业的学生必须修读的课程，为将在某一学科领域从事理论研究与实践的学生掌握该学科领域和相关学科领域的基础知识、基本能力而设置的课程。专业技术课子系统即专业基础平台，是同一专业的学生必须修读，为从事某一专业学习的学生掌握该专业的基础知识和基本能力而设置的课程，包括专业主干课程、专业实验、实习等。专业限定选修课设置两个模块“，模块”是根据不同学生的个性要求和专业特点而设置的选修模块，模块包括管理模块、经营模块、地方经济模块，学生必须在每一个课程群中修满规定的学分数。

三、保证工商管理课程体系改革的必要措施

1.教师配备：数学老师和专业课老师。数学课程是很多独立学院学生非常头疼的课程，因此首先从对数学的认识和数学教师的配备上都要讲究方式方法。对于《微积分》、《线性代数》和《概率论与数理统计》这些基础课程上，简化数学推导过程，注重数学的实际应用和培养学生的逻辑思维能力。另外《统计学》和《运筹学》需要由经济管理学院本学院教师主要来讲授其中数学方法在实际工作中的应用以及整个进行统计工作的思路，来解释为什么用某种数学方法以及过程，而数学老师和经管院教师讲课的出发点和角度是不同的，另外在教师的安排上尽可能让同一个教师，为同一个专业反复来讲这么课程，这样老师可以更深入地钻研这门课程对于这个专业学生专业领域的应用，同时也可以提升学生学习这门课程的兴趣，另外也把这几门课程的知识点能够系统地结合起来。

2.教学方法：案例教学和学生自学，学生上台发挥，社会调查和市场调查。改变传统的老师填鸭式地教学方式，采取各种形式来调动学生的积极性。增强举例教学和案例教学在课堂中的应用。首先举例教学是为了让学生更好地理解理论知识，而案例教学是学生能够身临其境更好地实践理论知识或者得出不同的结论。对于独立学院的学生来讲，学习的积极性和主动性差一些。培养学生学习的主动性，开展1个学分的自学课程，由专业教师来推荐学习课程和学习内容，通过写小论文等形式来进行考察。另外，各门学科增强社会调查的作业布置，让学生学会设计调查问卷，并且学生对问卷结果来进行处理和分析，总结成调查报告。

3.教材使用：不是用理论性太强的教材，自己编写教材，侧重实践性和案例突出。组织本学院教师根据学生的需求和特点,进行本专业主干课程的教材编写,使之与各自独立学院人才培养规格相匹配。近几年,我系教师编写出版了《管理学原理》、《ERP沙盘模拟实训课程》等教材,已经出版并投入使用。本着删减理论、突出实践性的原则，加强实验课程、实训课程教材以及教学案例等教学辅导资料和习题的建设为教材建设的重点，结合实际编写课程实训资料,较好地满足了教学工作需要，确保了内容的前瞻性、针对性和实用性。

必修一数学知识点总结篇6

郑  洋 

（射阳县陈洋中学，江苏  盐城  224300）

摘  要：“概率与统计”是高中数学新课程的重要组成部分，也是最能反映数学应用性的课程．本文从“概率与统计，，的背景和地位，内容与要求以及教学的方法和策略及高考的要求来分析阐述高中“概率与统计’’的教与学。

关键词：高中数学；概率统计；方法

一、新课程概率统计的背景及其地位

    据中学数学教学大纲的要求，概率与统计的内容在新课程中分为必修和选修两部分，其中概率的基础知识为必修部分。选修的部分分为文理科两种：文科的内容主要包括：抽样方法，总体分布的估计，总体期望值以及方差的估计。理科的内容主要包括：离散型随机变量的分布列，离散型随机变量的期望值和方差，抽样方法，总体分布的估计‘，正态分布，线性回归等。这些知识以前是大学讲授的课程，但是现如今在中学的教材当中出现，这充分的体现其重要性及其实用性．虽然所讲授的概率和统计内容属于简单部分，但是它为中学生提供了一个很好认识数学应用性的平台，为学生以后进入大学阶段学习提供了一个理想的过渡阶段。

二、分析新课程“概率与统计”这一内容及其特点

    1、统计部分的内容：(1)随机抽样：包括简单随机抽样，分层抽样和系统抽样；(2)用样本估计总体：包括频率分布表、频率分布直方图；数字特征，如均值，方差等；利用样本的频率分布来估计总体分布，利用样本的数字特征估计总体的数字特征。体会怎样运用样本估计总体的思想。(3)变量的相关性：要求利用散点图，来认识变量问的相关关系；知道最小二乘法的思想，根据公式建立线性回归方程。

    2、概率部分内容：(1)随机事件的概念，频率与概率区别与联系；(2)随机事件的基本事件数和事件发生的概率，互斥事件的概率加法公式，古典概型及其概率计算公式，独立重复试验；(3)随机数的意义，能运用模拟方法估计概率，几何概型。

    3、教材特点分析：(1)强调典型案例的作用：教科书无论在背景材料、例题和阅读与思考栏目的选材上都注意联系实际；(2)重视统计思想以及计算结果的解释；在教科书当中突出统计思想的解释，比如在概率的意义这一部分，利用概率解释了统计档中似然法的思想，解释了遗传机理中的统计规律。统计试验过程中随机的模拟方法的原理就是运用样本估计总体的思想．在古典概型部分，每道例题在计算出随机事件的概率后，都给出相应结果的解释或提出思考问题让学生做进一步的探究。(3)重视现代信息技术手段的充分的应用：因为概率统计本身的所具有的特点，统计需要分析以及处理大量的数据，概率中随机模拟方法需要产生大量的模拟试验结果，并需要分析和综合试验结果，所以现代信息技术的使用就显得更为必要。

三、概率与统计的课堂教学的方式方法

    1、需要重点的突出统计思维的特点及其作用：统计的特征之一是通过部分数据来推测全体数据的性质．因此结果具有随机性，统计推断是有可能犯错误的，但同时，统计思维又是一种重要的思维方式，它由不确定的数据进行推理随机事件的基本事件数和事件发生的概率也同样是有力而普遍的方法．因此使学生体会统计思维的特点和作用，教学中应注重通过对数据的分析为合理的决策提供一些依据，以使学生认识统计的作用。

    2、统计教学通过案例来进行并要注重数据的收集：高中阶段统计教学应通过案例的进行，使学生经历较为系统的数据处理全过程来学习一些常用的数据处理的方法，从而解决简单的实际问题。同时，具体的案例也容易帮助学生理解问题和方法的实质，更好的帮助学生理解问题。

    3、注重对随机现象与概率意义的理解：概率是研究随机现象的科学，概率教学的核心问题是让学生了解随机现象与概率的意义。因为随机试验的结果不确定，从而导致试验之前无法预料哪一个结果会出现，表面看无规律可循，但当我们大量重复实验时，实验的每一个结果都会出现其频率的稳定性．应让学生在实际情景中来体会这一点，可多设案例，多做实验来解决。

    4、重视对概率模型的理解和应用以及和其他数学知识的结合：学生学习时，首要的是对各种概率模型的理解和应用，教学中，应注意使学生经历从多个实例中概括出具体的概率模型的过程，体会这些例子中的共同特点，从而理解各种概率模型，并且在实际问题中培养学生识别模型的能力．此外教师在教学的过程中，也要注重与其他高中数学知识的结合，使学生体会到数学知识是相通的，激发学生学习其他数学知识的兴趣。

    5、注重建立正确的概率直觉：学生存在着一些生活经验，这些经验是学生学习概率的基础，但是其中往往有一些是错误的．怎样建立正确的概率直觉是概率教学的一个重要目标．要想实现这个目标，教师必须让学生亲自经历对随机现象的探索过程，引导学生首先猜测结果发生的概率；然后让学生亲自的动手进行实验，收集实验的相关数据，进行分析实验结果，并且将所得结果与自己的猜测进行比较；最后可以建立理论的概率模型，并且和实际结果联系起来，学生在此过程中不断将自己的最初猜测、实验结果和理论概率进行比较，这将促进他们修正自己的错误经验，建立正确的概率直觉。

四、高考对概率统计部分的考察

    几种古典概型的概念及其计算是高中新课程概率部分的必修内容，试题设计比较基本，注重考查灵活应用“相互独立事件的概率乘法”、“互斥事件的概率的加法”或“先求事件的对立事件的概率”等基础知识处理问题，从而考查考生的思维能力和运算能力。

必修一数学知识点总结篇7

关键词:研究型大学、课程、通识课程、专业课程、选修课、必修课

课程体系是本科教育的核心和基础，也是本科教育质量的重要衡量指标之一。中美研究型大学的本科课程体系有许多相似之处，但由于两国大学文化及教育理念的不同，本科课程体系也存在很大的差异。为了具体的比较分析这些异同，本研究选取了北京大学（北大）、南开大学（南开）、哈佛大学（哈佛）和芝加哥大学（芝大）四所大学作为案例。其中北大和哈佛分别是中美两国研究型大学的典型的代表，其本科教育在本国都堪称翘楚，同时也都是本国本科课程体系改革的先锋，而南开和芝大则是研究型大学群体中历史较为悠久，课程体系较具有传统性的大学。为了使比较更具体，本研究分别从文科和理科中选取了一个专业，即文学和数学，这两个专业没有专业特殊性、具有普遍代表意义，而且在两国专业名称的概念指称上是一致的，这保证了两个专业既具有一定的代表性，也具有完全对等的可比性。

一、课程体系结构的比较

结构是课程体系的骨架，主要是指组成课程体系的各类课程的搭配安排以及比例关系。中美两国研究型大学课程体系的构成是基本是相同的。具体来说，从课程内容看，都包括通识课（素质教育课）和专业课两类。前者是为了拓展学生知识广度，提高学生整体文化素质而设置的各类课程；后者是为拓展学生在某一专业领域的知识深度而设置的课程。从学生修课受限与否看，都包括必修课与选修课。前者是学生要获得学位所必须学习的课程；后者是学生可以选择的课程，可分为限制性选修课和任意选修课程两类。前者对学生选修的范围进行了限制，如通识教育中的各大类课程；后者则由学生任意选择，没有任何限制。两国研究型大学的本科课程体系虽然在构成上相同，但在结构比例上却有着较大的差异。

（一）通识教育课程（素质教育课程）与专业课程

我国学者通常将全校公共必修课也纳入通识教育课程。如果按这此方法，北大的通识教育课程（北大称为素质教育通选课）在文学和数学两个专业的毕业总要求中，所占比例分别是30.4%和32.9%（见表1），南开通识课程（称为任选课）在这两个专业中所占比例是29.3%和32.0%（表3）。而哈佛通识教育课程在这两个专业中所占比例都是34.4%（见表4），芝大的通识教育课程在两个专业中均占35.7%（表5）。这样看来，我国大学的通识课程在比例上低于美国大学，但差距不是太大。但在美国，许多学校如哈佛、斯坦福、芝大等将全校公共必修课单独列出，不算入通识教育课程。如果按这种方法计算，去掉全校公共课后，北大的素质教育通选课在文学和数学两个专业所占比例分别是8.3%和9.0%（见表1）。进行试验改革的元培学院，其通识教育课程比例有所增加，也才达到11.4%（见表2）。南开的通识教育课程，在文学和数学两个专业中均占大约10%（见表3）。哈佛大学校的通识教育课程在两个专业中均占25.0%（见表4）。芝大通识教育课程仍为35.7%（见表5）。从这一角度看，我国研究型大学真正意义上的通识教育课程所占比例极小，与美国大学相距甚远。

在专业课方面，中国研究型大学的专业课程的种类比较多。如北大的大类平台课包括两类：一类是属于本专业的基础必修课，另一类是本专业或相邻专业的选修课。二者都属于专业课程。因此，其专业课程包括大类平台课和具体专业方向上的专业课。这样北大文学的专业课程占学位总要求的比例为66.2%，数学的专业课程占62.7%（见表1）。其元培实验班的专业课略有减少，至少在60%左右（见表2）。南开的专业课程则包括院系公共课、专业方向上的专业课。其文学的专业课程占60.7%，数学的专业课占58%（见表3）。哈佛文学的专业课占43.7%，数学的专业课占37.5%（表4）。芝大文学的专业课占30.9%，数学的专业课占40.4-45.2%（表5）。由上可以看出，在北大和南开，专业课都占据着大半壁江山，有的甚至占到了总课程的三分之二。而哈佛、芝大的专业课都没有超过总课程的一半。

（二）必修课和选修课

北大的必修课包括全校必修课，大类平台课中的必修课，专业必修课，选修课包括大类平台课中的选修课，素质教育通选课。其文学专业中的必修课占学位总要求的66.9%，选修课占29.7%；数学的必修课占56%，选修课占39.6%（见表1）。北大两个专业的必修课和选修课的比例分别大约是2.3:1和1.4:1。而进行改革实验的元培实验班的必修课约占60%，选修课占35.7%，二者比例是1.7:1（见表2）。南开大学的必修课包括校公共课、院系公共课和专业必修课，选修课包括专业选修课和任选课。南开文学的必修课占学位总要求的66%，选修课占34%；数学的必修课71%，选修课占29%（见表3）。南开两个专业的必修课与选修课的比例分别为1.9:1和2.4:1。哈佛的必修课包括全校公共课和专业必修课，选修课包括专业选修和通识课。其文学专业中的必修课占学位总要求的25%，选修课占75%；数学的必修课占34.4%，选修课65.6%（见表4）。哈佛两个专业必修课和选修课的比例分别是1:3和1:2。芝大的必修课包括专业必修课，选修课包括通识课，专业选修以及任意选修课。其文学专业的必修课占21.5%，选修课占78.5%；数学的必修课19%，选修课占81%（见表5）。芝大必修课和选修课大约是1:3.7和1:4.3。

由以上数据可以看出中美两国研究型大学必修课与选修课的比例正好相反。我国是必修课比例绝对大于选修课，而美国则是选修课比例占绝对优势。进一步分析可以看出我国大学必修课与选修课的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共课所占比例较大。我国的大学全校必修公共课基本都在20%以上，有的甚至达到了30%以上。北大的全校必修公共课在文学和数学专业学位总要求中分别占到22.1%和23.9%（见表1）。南开的全校必修公共课在这两个专业所占比例高达29.3%和32%（见表3）；而美国研究型大学的这类课程都在10%以下。哈佛的全校必修课只有2学期外语和1学期写作，所占比例为占9.4%（见表4），芝大全校统一必修的课程，就是外语和体育。对于外语，学生可以通过学校的水平考试，高中选修的大学语言课程考试或到国外学习语言课程，或选择通识课程中的第一年语言系列课程等来达到外语要求。体育要求是3学分，但不算入学位学术要求之中。可以看出我国大学的全校公共课比例大大超过了美国大学，严重挤压了选修课的比例。而在任意选修课方面，北大根本没有这类课程，南开的任选课实际上是通识教育课程。真正意义上的学生任选课也不存在。而在哈佛，任意选修课在文学专业总要求中占21.9%，在数学专业中占28.1%（见表4），而且形式非常多样，可以选修第二专业或外语引文，也可以出国短期学习，还可以在某一领域做高深研究，或者准备研究生课程以及发展其他学术兴趣。任意选修课在芝大文学专业中占33.3%，在数学专业中占23.8%（见表5）。

表1 北京大学的文学（中国文学专业）和数学（数学与应用数学专业）中的各类课程在占学位总要求中所占比例[1]

二、课程体系内容的比较

中美研究型大学的课程体系除了结构性的差异，在内容上也存在着差异，下面从通识教育课程和专业课程两方面分析这些差异。

（一）通识教育课程方面

中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目的上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、具有多方面基本能力，同时还具有较高的文化素质和修养的人才，[6]满足国家和社会对复合型人才的需要。但其课程体系在内容上却距离这一目标甚远。

从实践来看，我国研究型大学的通识课程包括两部分：一是国家硬性规定的全校必修公共课。这是旧课程体系的重要组成部分，其包含内容包括语言类、思政类、计算机和数理能力类和军体类。[7]这其中思政课是具有我国情特色的课程。而语言类课程中，所有的大学普遍将外语作为全校必修课程，这一点与美国大学一致。对外语的重视体现了当前科技、职业和生活的国际化发展趋势，第二类是近年来各大学借鉴国外大学通识教育理念，进行课程改革而新加入的本校课程。这类课程在宣传上提出要培养学生思考能力、创新能力，提高大学生的人文和科学素质，促进学生跨学科和多学科能力的发展。但课程设计的出发点和落脚点仍然是在简单的知识传递上。这类课程基本上还是按照传统学科来设置。比如北大的素质教育课分为：数学与自然科学类，社会科学类，哲学与心理学类，历史学类，语言、文学、艺术与美育类，社会可持续发展类。[8]9前五类按学科划分，最后一类按专题划分，缺乏整体的一致性。南开大学的任选课也是完全按照学科大类设置，分为自然科学与技术、人文科学、社会科学以及艺术、体育与实践四类。[8]13 在学生选课时，一般都要求在每一大类中选修一两门课。而每一大类涉及众多学科，选择范围就太大，而在课程设置中又缺乏合理地配置，从而导致学生在各大类的选择中带有很大的盲目性。从总体来说，通识教育的这两类课程并不没有内在的联系性，只是机械地将各类课程堆砌在一起，根本不能将多学科、跨学科知识有机地整合起来。[9]因而，学生学到的也不是丰富地、经过整合的知识，而是割裂杂乱、乱七八糟的各类学科知识。

美国研究型大学则非常重视通识教育，许多名校都会花费大量时间、人力定期对通识教育课程进行改革。如哈佛大学目前的通识教育课程是在2009年正式实行的新课程，其改革历程却开始于2002年，历时近七年，在对原有课程进行评估的基础上，[10]展开全校大讨论，并邀请各学科专家学者，包括同类院校的同行进行参与设计，同时还成立了专门的委员会进行总体负责和管理，其重视程度可想而知。哈佛的通识课程是按照现代社会学生所需要培养的能力来进行设置的，共分为八类：分别为审美和解释性理解，文化和信仰， 实证和数学推理， 道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学， 世界上的社会，世界中的美国。[11]学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。这一课程体系打破了传统学科界限，体现着多学科的交叉和融合。[12]如审美和解释性理解这一类本身就融合了哲学、美学、文学、语言学、艺术、历史等各学科内容。生命系统科学、物质世界科学都加入了对科学成果产生的历史、哲学、环境以及制度方面的内容。芝大的通识课程是按学科来统一设置，但对其进行了独特的组合，芝大通识课程分为人文学科、文明研究以及艺术；自然和数学科学以及社会科学三大类，每一类中又分了若干序列。如在人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释，B.戏剧、音乐和视觉艺术C.文明研究。而这三个序列的课程又被搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程， 2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程。第二选择，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程。第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[13]在人文学科、文明研究以及艺术这一大类要求学生所修的6学期课程必修从以上三个选择中选取。这种课程安排和要求就克服了从大类选课的随意性和盲目性，有意识为学生在人文艺术方面设计一个较为全面的知识结构并促进在大类内部各学科的交叉和融合。

在通识教育课程的标准和要求方面。中美两国研究型大学也存在着很大的不同。我国大学这类课程目标和标准普遍比较笼统空洞，言之无物。如北大《2011-2012学年第一学期选课手册》中列出了所有通选课的总的遴选标准：“有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法。有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识。有利于促进不同学科的交叉渗透。有利于培养学生的思辨力，有较强的理论性和思想性。有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。有利于从综合角度掌握经典著作的基本精神，启迪思路。有利于学生选修著名学者的特色课。有利于学生了解现有的一级学科。”[14] 这是一些非常抽象的总体性要求。它对每一大类课程具体要让学生掌握什么知识，培养学生什么能力则没有提及。南开的任选课也是类似的表述模式。缺乏明确具体的目标和标准，是课程缺乏精心设计的表现。这样的通识教育课程到底具体要让学生学习到什么？在各方面达到什么标准？恐怕师生都感到茫然，其评价以及最终通识教育总体目的实现情况则无从得知。

而美国大学通识课程标准则非常具体，如哈佛大学对每个大类课程都提出了明确的能力培养的标准要求。如审美和解释性理解这类课程的必须达到的标准是：“第一，培养学生的批评能力，也就是对美的感受和解释能力；第二，通过考察任何语言的初级文本、语言学结构以及各种媒体形式所创造的艺术作品，培养书面、听觉、视觉、运动以及其他形式的理解能力；第三，讲授如何在不同语境的框架内分析这些作品，如批评理论、美学、艺术哲学、修辞、语言和意义以及知觉理论；d.如恰当可行，可以加入一些课外经历，如参观展览、表演、阅读或者与表演者、导演、策划者互动或让学生自己从事创造性活动。”[15]每个大类的这个标准，既是遴选具体课程的标准，也是进行课程评价的标准，同时也是日后进行课程改革的根据。

（二）专业课程方面

专业教育是大学教育的重要内容之一，它体现着社会对人才专业方面的要求。因而在大学课程体系中，专业课程的地位和意义是不言而喻的。

就专业课程所包含的具体内容看，北大中文专业专业课必修课有现代汉语，古代汉语，中国古代文学史，语言学概论，中国现代文学史，中国当代文学，文学原理，原典精读，中文工具书，中国文化史，古代典籍概要。专业选修课包括中国文学理论批评史，西方文学理论史，比较文学原理，民间文学概论，西方文学史，东方文学史，新闻传播类课程，静园学术讲座。[7]278-279此外,文学专业课程还包括本专业的一般选修课，包括写作类、文艺美学、文艺理论流派、诗学概论、书法美学以及不同历史阶段文不同文体学作品导读。另外，还有历史系、哲学系、考古文博学院以及外语学院和艺术学院等外院系的专业课程做选择。由此可见，北大的专业课涵盖范围广，综合化程度高，几乎是面面俱到，呈现了一个从语言到文学、文艺，再到文化无所不包的庞大体系。

美国大学的专业课少而精，注重的是学生对这一学科领域的理解、认识以及能力的获得，如哈佛的比较文学（含文学）专业要求学生上满14门学期课程（哈佛一学年分两学期），其中的必修课是二年级（春季学期）、三年级（春季和秋季两学期）以及四年级（春季和秋季两学期）分别开设的文学97，文学98a, 文学98b,文学99a 文学99b等五学期的讨论课。[16]2这种课程以小组讨论的形式来进行。二年级的讨论课要求学生阅读各不同时期、不同文体、不同国别和媒体的作品，然后讨论探索文学的基本问题、方法以及对文学的理解。三年级秋季讨论课则要求学生在老师的帮助下，探索文学的一个具体研究方向，确定一个文学的或文化研究题目，春季的讨论课是就这一具体题目进行深入的知识学习和研究并写出5000-6250字的三年级论文。四年级秋季讨论课主要是准备四年级（毕业）论文，要求达到11250-18750字，春季讨论课主要是帮助准备毕业论文。除此之外，要求学生从本院系开设的课程中选取3门学期课程，从非英语文学中选取3学期课程，另外的3门课程可以从相关院系里选，可以是英语文学、外国文学，经典文学，民间传说和神话，哲学，视觉和环境研究、妇女、性别、性研究、语言学以及其他各种课程。[16]2芝大的英语语言与文学专业课程共有13门学期课程包括：2学期（芝大一学年分四学期）英语以外的其他语言课程;除了通识教育中课程，还要在戏剧、音乐以及视觉艺术中任选1门学期课程。另外，必修的还有1门批判视角（也可以文艺理论代替）。剩下9门课程都是英语课程，这些课程必须满足以下这些要求:1门有关1650年前英语文学的课程；1门1650年到1830年间英语文学课程；1门1830到1940间的英语文学课程；1门英语小说课程；1门英语诗歌课程；1门英语戏剧或电影课程；1门英国文学；1门美国文学，另外，还可以选1-6门的其他选修课。[17]从上可以看出，哈佛和芝大文学专业必修课程并非追求对专业领域的全面涉猎，而是强调课程在不同语言、不同历史时期以及不同形式上文学的多样性以及学生对文学的深入探讨、分析和理解。尤其是哈佛文学专业必修的五门讨论课侧重在引导学考察文学的内涵、价值以及各种文学形式的传承和功能，并通过引导学生进行相关题目的研究和论文写作，提升其深入认识、把握文学专业和运用文学技能的能力。

三、结论和探讨

通过对对中美两国研究型大学本科课程体系的结构和内容进行的比较分析，可以得出以下几个结论，下面就这些结论进行进一步的讨论。

（一）我国研究型大学通识教育课程的比例远远低于美国大学，而且在内容上比较单薄，缺乏精心设计。除去华而不实的全校公共课，我国真正意义的通识教育课程在整个课程体系中所占比例非常低，大都在十分之一左右。而且国家规定的公共课与各校自己设置的通识教育课程处于割裂状态，缺乏内在的逻辑性和一致性。整个通识教育课程明显没有按照统一的模式进行合乎逻辑地设计。而且缺乏具体明确的课程设置和评价标准。所有这一切说明通识教育在我国研究型大学中没有得到应有的重视，在本科课程体系中一直处于从属地位。而美国大学将通识教育提到了与专业教育同等重要的地位。通识课程在本科课程总量中占到四分之一到三分之一左右。而且将通识课程设计视为本科教育工作的重中之重，通常会集中校内外专家学者、教师、学生等各种力量，按照统一模式进行设计，形成具有内在逻辑关系的统一整体。[18]因而其通识教育课程无论在内容和编排上都具有科学性、系统性和实用性。通识教育课程的比例和地位差异其实反映出的中美研究型大学在培养理念、目标、方式以及最终培养人才的综合素质上的差异。[19]

（二）我国研究型大学的专业课程比例大于美国大学，在内容上突出系统全面知识的传递，而美国研究型大学强调的是通过知识的多样性培养学生能力。专业课比例大是我国大学本科教育的一大优势，这使得我国大学培养的学生专业基础扎实，专业知识储备雄厚，为进一步深造提供了较大的可能。但同时这个优势也带来了负面的效应，过多的专业课程加重了学生的负担，缩小了学生转换专业、跨专业学习或选修其他专业的可能性。虽然多数大学都有一些选修课，但这基本都是相邻专业，甚至大部分是专业的选修课，这使得学生仍拘泥于既定的专业或者学校规定的相邻专业的学习，没有时间和精力拓展自己感兴趣的其他专业领域，从而影响其跨学科知识体系和思维模式的形成。因而，学生未来在专业上也难以取得突破性的成就。另外，我国研究型大学的专业课内容广泛而全面，体现着整个学科的体系性，强调的是知识的传授。这种课程体系传授的知识虽然涉及面广，但却没有深度，让学生浅尝辄止。美国研究型大学的专业课只是挑选具有代表性的课程，体现出丰富性和多样性，同时注重课程的能力导向。因此能够以少而精的课程，引导学生探求较深层次的知识并培养其真正的思考和解决问题的能力。

（三）我国研究型大学的课程结构在必修课和选修课比例上严重失衡。必修课比例过大，选修课比例较小。这样的课程结构所带来的直接后果是将学生仅仅绑缚在已选专业上，禁锢在专业所涉及的学科范围内，对专业以外的学科则无精力接触。这不但限制了学生知识结构的延展，减少了学生自然地进行多学科、跨学科学习和研究的机会，也切断了学生开发自身多方面能力以及激发各种学习兴趣的途径。很显然，这非常不利于学生创新思维能力的培养。[20]美国的研究型大学都有五分之一到三分之一的任意选修课。这些课程不同于通识教育课程。它没有任何限制，完全由学生按照自己兴趣来随意选择。设置这类课程的主旨是让学生广泛涉猎，充分开发学生兴趣，寻找自己特长，促进学生学科知识的交叉和融合，从而为学生进行创新性思维及能力培养的提供良好的契机。

从与美国研究型大学课程体系的比较中可以看出，我国研究型大学本科课程体系的指向是简单刻板的知识传授。而并不是学生各种能力的培养。而美国研究型大学课程体系的出发点和落脚点都是学生的能力培养。诚然，我国的课程体系也存在着一定的优势，但其存在的问题也严重威胁着本科教育质量。为此，我国的研究型大学在走向世界一流的进程中应该提高对本科课程体系的重视，不断对其进行改革和开发，增加其的科学性和先进性，使之成为促进教育目标实现的重要途径。

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必修一数学知识点总结篇8

1.公共选修课在教学体系中的地位。在美国高校中，课程体系一般由主修课、选修课和普通教育三部分组成，这三大课程分别占总学分的29％、42％、9％。我校课程体系由必修课程、专业选修课程、公共选修课程、集中性实践环节四部分组成，例如临床医学专业，四大课程分别占总学分的66%、5%、5%、24%；蒙医学专业，四大课程分别占总学分的65%、5%、5%、25%；医学影像学专业，四大课程分别占总学分的68%、5%、5%、22%。相比较而言，公共选修课所占课程学分比例基本都在5%，远远低于美国高校选修课所占比例。各专业学生完成的学分数主要集中在必修课与实践环节。

2.公共选修课课程现状分析。根据公共选修课课程性质，目前我校选修课分为人文社科类、信息与科研技术类、专业拓展类三大模块。随着学分制改革工作的全面铺开，截至2014年3月，面向本科生开设的选修课课程门数为157门，其中人文社科类43门，信息与科研技术类21门，专业拓展类93门。笔者就我校从2012年开设选修课至今，课程的开设及选修情况进行了相关数据的统计，随着学分制改革涉及的专业、年级的增多，选修课实际开课门数及选课人数不断增加。其中，2012学年学生实际选课门数为54门，2013学年学生实际选课门数为89门，2014年上学期学生实际选课门数为51门。自实行学分制以来，不计重复被选次数，各模块选修课被选次数如表一所示。在三个类别的选修课中，人文社科类选修课的选修比例达到了95%，在所有列选的课程中，只有“网络文学”与“执业医师指南（中医）”两门课程未被学生选修；信息与科研类选修比例为81%，其中有四门课程未被选修。专业拓展类选修课选修比例为57%，其中有40门课程未被选修。在所有开设的选修课中，有31门课程单次选修人数达到了270人及以上。总体选修人数排在前五位的分别是临床心理学、史记鉴赏、演讲与口才、当代世界政治与经济、影视欣赏，其中人文社科类占了四门课程。在人文社科类选修课中，被学生重复选修次数较高的有9门课；信息与科研类重复选修次数较高的有8门课程；专业拓展类选修课重复选修次数较高的有28门课，但大多集中在中医类课程。在所有被统计的三类课程中，相比较而言，专业拓展类课程的未选率是最高的。为什么专业类的选修课程未选比率会如此高？笔者根据对选课系统数据及学生选课情况的分析，发现在选课过程中提供的课程介绍相对简单，学生不能全面了解课程具体的授课方向及内容；第二，由于涉及到专业知识，学生普遍会认为课程可能较难，因此导致课程初选比例较低，无法进入正选，最终使得很多的专业课程无法顺利开课。

3.学生选课情况分析。随机抽取2011级临床医学专业学生，他们是第一届实行学分制教学的试点专业，现大学三年级，绝大多数学生已完成公共选修课学习，获得了规定的学分。在随机抽取的临床医学专业学生样本中，专业拓展类课程要求最低修满4.5学分，只有不足20%的同学修习学分在4.5学分以上。而在这4.5学分中，超过80%的同学通过选修中医类课程获得学分，反而与临床专业有关的选修课选修比例却相对偏低。

二、选修课教学过程中存在的问题分析

1.选修课程开设年级偏低。选修课虽为选修，但并非学生随便选选、随便学学，凑足学分即可。目前，我校参与课程选修的均为一、二年级本科生，由于年级较低，学生对专业认识比较模糊，学习过程中几乎从未接触过专业课或甚少接触，并且对于选修的部分课程而言缺乏先导课程的知识铺垫，导致学生在学习过程中，存在听不懂、难于理解等问题。例如，本学期笔者之一开设的“医学图像处理”选修课，选课人数180人，各年级人数分布如表二所示，“医学图像处理”课程选修学生专业分布如表三所示。从分布图中可以看出，选修《医学图像处理》课程的学生大多为二年级学生，二年级中有很大一部分学生本学期正在同时学习计算机应用基础的相关内容，选修课所需要的程序设计的先导知识没有提前修习完毕，影响选修课学习；其中13级的学生甚至还没有开设计算机的相关课程。就选修该门课程的专业而言，大部分集中在临床医学专业，但学生在当前的学习阶段，选修课涉及到的相关专业课程知识还没有接触，导致选修课中涉及的部分知识点无法理解。又例如医患关系课程，它作为哈佛医学院重要的医学人文课程，跨度三年，从基础医学阶段教育一直延续到临床实习。但我校目前开设的人文选修课医患沟通学修习对象为一、二年级学生，修习时间仅为一学期。

2.课程选修缺乏必要的指导。学生在选修公共选修课程时，首先应当注重选修课对专业的拓展，然后再考虑兴趣、学分等。但从目前学生选课过程来看，几乎没有任何有关如何选修课程的相关指导，出现了学生更倾向于关心是否满足学分要求，其次是课程内容是否简单易懂，在这个过程中，甚少考虑到课程与专业的发展关系。如我校设有四年制信息管理与信息系统（医学方向）（以下简称信管专业）专业，其中课程“计算机硬件与维修”是该专业的一门专业必修课，同时该门课程授课教师承担着全校公共选修课“计算机硬件概论”的授课任务，这两门课程针对的对象虽不同，但授课内容有重复部分。由于缺乏课程选修的必要指导，致使这门课程对部分信管专业学生来说是既选修又必修。

3.课程内容设置重复。在我校目前开设的157门选修课中，存在选修课课程设置与部分专业课重复的现象，如选修课“实用office技术”，授课内容与本科生必修的“医学计算机应用”课程部分内容重复；另外，开设的选修课中，选修课本身也存在内容重复的现象，如“Photoshop图像处理及平面设计”与“Photoshop案例应用”两门选修课。

4.教学管理松散。教学管理是以教学目标为导向，遵循教学规律和特点，对教学过程的全面管理的过程。教学管理包括教学计划管理、教学大纲管理、教学过程管理、考试管理、学籍管理、教师与学生管理、教学质量管理等方面内容。由于每门选修课的学生来自不同的专业、年级、班级，管理相对松散。在教学过程管理、教师与学生管理、教学质量管理等方面对于教师提出了新的挑战。

5.选修目的不明确。作为选修主体对象的学生，对于“为什么要实行学分制”、“学分制的意义”、“如何科学、合理地架构个人知识结构”、“为什么要进行必要的课程选修”等问题缺乏深入、理性的思考，导致学生选修课程目的不明确，在究竟是凑足学分重要，还是拓展知识与提升个人兴趣重要的问题上更倾向于前者。

6.考核制度不完善。考核既包括对教师教学质量的考核，也包括对学生学习效果的考核。学年学分制下的选修课只是对必修课的一种补充，医学生主要以修满必修课学分为主。教师、学生对选修课重视程度不足，教学方法、教材单一，教师教学质量缺乏明确考核标准。我校目前选修课成绩录入只提供两个选项，“合格”与“不合格”。由于选修课没有明确的考核制度，对于任课教师而言，如何确定某位同学选修成绩不合格成了一个难题，不合格人数多也会直接影响该门课程今后的选修上座率。因此，现有的选修课也就变成了只要选，即合格的现状，也就出现了学生选而不修、修而不学、学而不精的现实。

三、选修课课程教育教学深化改革探究

1.调整各专业学生课程选修的年级。学生在结束高中生活后，进入医学各专业学习，学生面对的学习内容与高中接触的知识存在巨大差异。为了真正体现选修课的价值，各专业学生应在完成第一学年基本教学任务后，方可进行课程选修。同时，对于所有开设的选修课，应当根据选修课课程内容、需具备的先导知识、与专业知识的相关性等因素明确选课学生的年级。通过调整选修年级，使得课程选修贯穿整个学习过程，并随着年级升高、专业知识增加，可以更好地去选择有助于拓展专业视野的课程辅助学习。

2.加强课程选修辅导。经历过高考的学生在选择大学专业时，受各种因素影响，有很大一部分对自己攻读的专业并没有一个清晰的认识。再加上一入大学就进行课程选修，对学生而言，根本不可能制定一个合理的课程选修计划。所以在调整学生初次选修课程年级的同时，必须加强课程选修辅导工作，从学生专业、兴趣、学分要求等多方面入手。

3.依据专业特点确定较为明确的选修课范围。我校目前共有22个本科专业，根据选修课目录及课程简介，各专业在制定教学计划的同时，也应当合理制定本专业学生课程选修推荐目录，帮助学生在首选目录选修的基础上再结合个人兴趣、学分要求等因素完成选修课程的组合选择。我校在学生管理中实行班主任+辅导员的学生管理制度，学生数量远大于班主任与辅导员数量，无法实行有效的一对一管理，因此，笔者所在计算机信息学院从2013级新生开始实行本科导师制，每位本科导师负责2名学生，导师的任务之一就包括指导学生科学选课。由于管理的学生数量少了，可以保证每位导师有足够的精力协助学生完成选修课程的规划任务。

4.控制课程选修人数以改善课堂教学。在有限的45分钟的课堂教学过程中，小班教学与大班教学会存在教学效果的差异。如笔者之一承担的《医学图像处理》选修课，课程开设初设计的选课上限人数为60人，在单学期开课三次以来，选课人数分别为33人、120人、180人，选课人数成倍增长，专业、班级数不断增多，存在着难以掌握全体学生学科知识水平、学生课堂参与度不好控制、上机实践人数过多等突出问题。选修课虽然是选修，但课堂教学效果仍是教学追求的重点之一。不加合理限制的选课人数不仅不利于教师对于这种松散班级的管理，同样也不利于教学活动的开展。因此，可以通过在单、双学期同时开课、增加同一门选修课的开设班级数等方式合理控制单个班级的学生选课数量。

5.开放实验室强化实践动手能力。实验室全面开放，是高等教育培养创新人才、实现素质教育目标的客观要求。实验室开放不仅对学生的技能训练，而且对培养学生的创新意识、创新精神和开拓能力都具有重要作用。目前面向本科生开设的选修课中，有很大一部分课程的教学内容涉及到大量的实践操作。对于此类课程可以通过开放实验室项目，吸引学生在课余时间走进实验室动手实践，检验课堂所学，或者可以将实验内容较多的课程，将实验教学从理论课中剥离出来，单独增设实验类选修课，给予学分，鼓励学生通过亲身实践学习掌握知识。学分制可以充分体现“以人为本”的教育思想，但在具体的实施过程中，由于认识、态度、政策等多方因素，导致出现了一些我们必须深刻反思的问题。因此，应当对参与学分制改革的教师、学生、教学管理人员加强培训、教育、引导，使我们的教学改革不会流于形式，真正实现“以学生为主体、尊重个体差异、注重个性发展”。