大学生情绪论文范文

大学生情绪论文篇1

关键词 教师 情绪智力 教师情绪智力

中图分类号：G451 文献标识码：A

情绪是生活中每个人都会经历的一种状态和过程，它是影响人类生活和工作的重要心理因素。教师作为特定的职业群体，其职业的特点和要求决定了教师是一个高情绪化的职业。教师情绪智力存在于教师专业实践的每一个角落，教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节。

1 研究方法

本研究综合采用了文献计量法和内容分析法，以国内正式公开发表的教师情绪及其智力领域研究成果中的期刊论文和硕博论文作为研究对象，以中国知网（CNKI）的中国期刊全文数据库、中国博士论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库为检索源，检索年限不限。

本研究选择了三个关键词——“教师课堂情绪”，“教师情绪”和“教师情绪智力”分别在题名和关键词中进行检索。期刊检索限制为普通期刊及以上期刊。所有检索均为高级检索。在实际的检索过程中，按照先检索题名，后检索关键词，先检索“教师课堂情绪”，再检索“教师情绪”，最后检索“教师情绪智力”的顺序依次检索，题名检索“教师课堂情绪”得到期刊18篇（其中硕博论文5篇、期刊13篇），题名检索“教师情绪”得到期刊106篇（其中硕博论文13篇、期刊93篇），题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇（其中硕博论文2篇、期刊10篇）；关键词检索“教师课堂情绪”得到期刊0篇，关键词检索“教师情绪”得到期刊190篇（其中硕博论文40篇、期刊150篇），关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇。在对所得结果进行查阅、分析的过程中，我们发现大量按照关键词条件检索出的文献，其内容与“教师课堂情绪”和“教师情绪”的相关性也不够紧密，按照“明确围绕教师情绪及其智力展开具体论述的学术研究性文章” 为筛选标准，对检索到的期刊文献和硕博论文进行二次筛选，同时去除重复结果后，得到期刊258篇、硕博论文54篇。

2 情绪智力及教师情绪智力的相关研究概述

“情绪”是一种复杂的心理活动，是人类社会交往中十分重要的交流内容与媒介之一，也是人类一切思维活动的载体，是认识客观世界的重要工具。随着人们对情绪的重视和深入研究，学者们提出了“情绪智力”这一概念并受到了广泛关注，国外对于情绪智力的研究起步较早，近些年来，我国学者在国外研究的基础上也提出了独特的见解。

2.1 情绪智力的内涵

1920年，桑代克（Thorndike）提出了“社会智力”这一概念，其是“情绪智力”概念的雏形。梅耶（Mayer）和萨拉维（Salovey）是最早提出“情绪智力”这一概念并对其进行正式定义的学者。他们在1990年正式提出了“情绪智力”的概念，并将其定义为“是社会智力的子集，包括个体监控自己和他人情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己思想和行为的能力。”①直到1995年，戈尔曼（Goleman）《Emotional Intelligence》一书的出版，情绪智力受到了广泛关注，情绪智力被定义为“控制情绪冲动、解读他人情感和处理各种关系的能力，是一种中介能力，决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力，包括我们的天赋智力。”②随后Bar-on也对情绪智力进行了定义，但Bar-on的情绪智力理论没有梅耶（Mayer）、萨拉维（Salovey）和戈尔曼（Goleman）理论的影响大，但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一，Bar-on将其定义为“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的能力的非认知能力、胜任力和技能”，并且认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康。③我国学者许远理（2004）把情绪智力定义为：“加工、处理情绪信息和解决情绪性问题的能力”。④

从上述所收集的材料中，可以看出多数学者都从能力学的观点出发，把“情绪智力定义为……的能力”；大部分学者都认为情绪智力与传统智力和社会智力一样，是由一组相关的能力和解决问题的能力所构成，情绪的知觉、表达、评价、管理能力是情绪智力的主要组成成分。

2.2 教师情绪智力的相关研究概述

情绪是生活中每个人都会经历的一种状态和过程，教师作为社会成员中独立存在的个体，有着自身的情绪体验和情绪反应，其职业属性及特点使得教师成为高情绪化的特殊群体。在教学过程中，教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节，不仅影响着教师教学能力和课堂教学效果的提高，而且左右着学生和教师身心健康的全面发展。

通过对教师情绪智力研究的检索发现，国内外对教师情绪智力的研究并不是很多，主要是香港中文大学的Chan的研究。Chan（2002）认为，“香港教师逐渐接受了情绪智力的观念，在教学实践过程中使用情绪智力的现象也在增加。目前，教师要在课堂中面对具有各种能力但同时存在行为和情绪问题的学生，要培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要，就要求教师情绪智力中的移情能力和社会人际能力较高”。⑤2006年，Chan以香港167名中学教师为被试，考察了情绪智力和职业倦怠的三个成分（情感耗竭、去个性化和个人低成就感）之间的关系，结果发现情绪衰竭受情绪评价和积极管理情绪能力（情绪智力）的影响。同时他也指出“教师情绪智力的不同组成部分可以增强教师的自我效能感，产生积极的教学效果。”⑥我国学者缪榕楠（1999）指出教师的情绪智力会影响到教师职业活动的5个层面：影响教师教育的输出能力、影响课堂教学质量、影响对学生的正确评价、影响师生的人际关系、影响教师自身的身心健康。何安明也指出了教师情绪智力对于教师、学生和教学的重要性，认为“教师情绪智力是一种复杂的综合心理能力，它既不简单由教师的遗传素质先天决定，也不仅仅在教师的社会活动过程中后天形成，而是在教师的自我意识、知识经验、情绪情感、意志品质和个性特征的一定发展水平基础上，在社会生活和学校教育教学实践中通过有意识的自我教育和主动训练形成和发展的”，⑦并提出了几个教师情绪智力培养的策略，如：转变教育的功利观；注重情绪情感能力的自我提高（自我评价法、同感理解法、交流学习法）；掌握与学生情感交流的技巧；改善师范教育课程。其中在师范院校和职前培训中开设EQ课程，如开设“社会与情感课程”、“生命技能”、“社会发展”、“人生技能”、“情绪、情感的判断与分析”等课程，对于解决我国教师情绪智力水平欠缺问题具有现实意义。

3 结论

通过对教师情绪智力研究文献的梳理和分析可以看出，目前学界对于有关教师情绪智力的研究存在以下三个问题。

3.1 教师情绪智力研究的匮乏

在中国知网（CNKI）中，题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇（其中硕博论文2篇、期刊10篇），关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇，由此可见，我国学者对教师情绪智力的研究并不多。

3.2 定性研究居多，定量研究较少

研究方法是直接影响研究成果价值的重要因素。在教师情绪智力研究领域，我们发现，很多研究主要采取了思辨以及经验总结的方式，通过大量的论述来说明教师情绪及其智力对教学活动、学生学习活动和学生课堂情绪的影响，缺乏系统性和可操作化的研究。这种现象，反映出教师情绪及其智力领域学术研究方法仍以定性与思辨为主，缺少定量与实证方面的研究成果，容易导致读者对研究成果科学性的质疑。

3.3 教师情绪智力调控策略的单一

在教师情绪智力研究领域中，已有的研究大多数从关注教师的心理健康出发提出许多可行的调控措施和解决策略，如：制怒术、愉悦术、幽默术、宣泄术、代偿移木术、升华术等等，而缺乏从多角度和多层面来探讨和解决教师情绪智力及其调控策略，特别是在当前我国大规模的课程改革背景之下，教育理念、课程体系、教育方法等的巨大变化，必然对教师情绪及其智力带来多层面的影响，因此，需要采用多种学科的视角和多种研究方法，对我国教师情绪及其智力的实际状态和复杂性给予全面深入的研究，以求提出切实有效的教师情绪智力调控策略。

注释

① Salovey，P.， Mayer， J.D. Emotional Intelligence [J].Imagination， Cognition and Personality，1990.9（3）：185-211.

② Goleman， D. Emotional Intelligence [M].耿文秀等，译.上海：上海科学技术出版社，1997：215.

③④许远理.情绪智力组合理论的建构及实证研究[D].首都师范大学博士学位论文，2004：40.

⑤ Chan D W，Hui E K P. Stress，support， and psychological symptoms among guidance and non-guidance secondary school teachers in Hong Kong. School Psychology International，1998.19：169-178.

⑥ David W.Chan. Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong Kong [J]. Personality and Individual Differences，2004.36（8）：1782.

大学生情绪论文篇2

一、研究概况

学业情绪(academicemotions)这一概念最早是由Pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。SophieGovaerts和JacquesGregoire（2008）通过对学业情绪量表（AES）的发展和建构维度上的研究，入党申请书提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。

目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。

二、研究方法

纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。

1.研究工具和研究方法单一

目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，写作网实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007)结合访谈和半开放式问卷，以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。

以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3(学业情绪、自我概念、学业成绩)的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。

2.研究范围狭窄

许多研究者在研究的过程中，入党申请书只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。

3.研究被试取样的局限性

从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。

三、研究内容

1.工作报告学业情绪的定义和维度

在Pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。

李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。

综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。

2.学业情绪的发展特点学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，工作体会并进行积极的鼓励。

在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、免费范文知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。

3.学业情绪的影响因素研究

影响学生学业情绪的内部因素有：

（1）个人认知

个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。

（2）调节水平

不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。

（3）成就目标

罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。

影响学业情绪的外部因素有：

（1）教师因素

教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了“教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。写作参考在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。

（2）心理辅导

心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。

（3）课程科目

学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。

（4）环境因素

环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。

总之，影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。

4.学业情绪的控制—价值理论

学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，入职思想汇报以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。

5.学业情绪与其他因素的关系

(1)学业情绪与学业成就

学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；工作报告消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。

(2)学业情绪与学生适应性

学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力，消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。

(3)学业情绪与心理健康

学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。

四、研究展望

国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。

1.研究内容系统化

首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。

再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。

2.研究方法多元化

首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。

其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，免费论文所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。

3.研究成果实践化

关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。

大学生情绪论文篇3

〔关键词〕网络学习环境；学业情绪；传统学习环境；控制—价值理论

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0008-03

随着学者对情绪在教育中所扮演角色的呼吁（Artino Jr，2012）和学业情绪（academic emotions）概念的提出，越来越多的人开始重视学业情绪在学生学习环境中所起的作用，关于学业情绪方面的研究大幅增长（Dai & Sternberg，2004；Schutz & Pekrun，2007）。尽管在学业情绪的理论、研究方法以及影响因素等方面已取得了不少成果，但这些研究大多是在传统课堂环境中实施的。近年来，随着网络的普及，在线学习已成为继传统课堂教学后的另一种合理选择（Larreamendy-Joerns & Leinhardt，2006；Tallent-Runnels et al，2006）。学生在网络学习环境中的学业情绪随之成为了人们关注的焦点。

O’Regan（2003）通过文献查阅和以11名网络学习者为对象的电话访谈，对情绪与网络学习的关系及学生在网络学习环境中体验到的情绪进行了探索。在研究中他指出了网络学习中主要存在的情绪为：沮丧、恐惧、焦虑、羞愧、尴尬、热情、兴奋以及自豪。O’Regan指出，情绪在网络学习中扮演着十分重要的角色，情绪产生的影响与情绪的强度、情绪的性质以及与情绪相联系的学习情境有关。学习者通过自动指导者（auto tutor）进行学习时体验到了挫折、厌倦、高涨、困惑、惊奇、高兴和平静七种情绪（Lehman et al.，2012），其中疑惑和挫折感在网络学习中经常被提及（Baker et al.，2010；Lehman et al.，2011）。可见在网络学习环境中研究情绪对学生学习的作用具有重要的意义。

一、学习环境与学业情绪

（一）传统学习环境与学生学业情绪

情绪是一种普遍存在且复杂的心理现象。通常认为情绪有四种功能，即适应功能、动机功能、组织功能和信号功能（彭聃龄，2004）。情绪对人们的日常活动与学习有重要作用。Pekrun等人（2002）明确提出了学业情绪的概念，即在教学和学习活动中，与学生学业活动相关的各种情绪体验。俞国良等人结合我国的具体情况在Pekrun提出的概念的基础上进行了补充，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等（俞国良，董妍，2005）。经过十几年的发展，学业情绪的研究已经取得了一定的成果。研究表明，学业情绪在学习环境中具有多种功能，包括促进或破坏行为和认知参与、学习活动的自我调节和成绩等（Linnenbrink-Garcia & Pekrun，2011）。然而，这些研究大部分聚焦于传统学习环境，在这种环境中教师和学习者在指定的时间和空间中进行教与学，师生可以面对面地相互交流，敏锐体验对方的情绪，促进情感的发展，而在这种环境中的时间和空间限制也会一定程度上抑制学生的个性和创造性，这些特点与目前盛行的网络学习环境特点有很大的不同。

（二）网络学习环境与学生学业情绪

网络学习环境是指网络学习者学习活动赖以开展的各种支持性条件的整合，包括支持学习过程的物质条件（网络技术平台、网络学习资源）和非物质条件（学习策略、教学模式、人际关系、学习氛围、学习动机等）。在网络环境中，师生处于分离状态，基本上学生的学与教师的教并不是同时进行，通常是教师已提前备好课，学生能随时进行学习，有更多自由时间（范丽雅，2009）。虽然在这一学习过程中人与人之间的互动减少，学生也同样能体会到各种积极的和消极的情绪，比如愉快、自豪、厌烦等。

可以看出在网络环境中的学习相对于课堂学习而言，有其自身的特点（林晓航，皮巧琴，2010）。第一，开放性。第二，虚拟性。第三，交互性。第四，自主性。同时，这种学习方式也带来了不少挑战：第一，对学生自我控制的能力提出了更高的要求；第二，非结构化知识的比例增大，需要学习者有更强的信息筛选及整合能力；第三，交流方式的改变减少了课堂中教师非言语信息对学生的影响；第四，使用技术的过程中许多不可预期的因素会对学生的控制感造成破坏。基于这些特点，在网络环境中研究情绪时，应该将这些因素纳入考虑范围。

由此可以看出，不同情境的学习有不同的特点。在进行研究时，需要一定的理论作为依据，学业情绪的研究也不例外。

二、控制—价值视角比较

Pekrun的社会认知的控制—价值学业情绪理论指出，主观控制和价值是成就情绪的主要前因（Pekrun et al.，2002；Pekrun et al.，2007；Pekrun & Stephens，2010）。学生的主观控制和价值评价的独特结合预测他们的情绪；反过来，学生的情绪也预测他们学习的动机、策略和认知资源，这些最终决定学生的学业成绩。这一理论较好地解释了传统课堂中学生的学业情绪，在这一理论的支持下，研究者们进行了大量的研究，得到了许多有价值的研究成果。

（一）控制

尽管不同学习情境有不同的特点，但传统学习环境和网络学习环境仍有许多相似之处，这些相似之处使它们获得了几乎相同的控制评价。例如Perry（2003）认为，大一新生过渡期处在以“学业竞争激烈，压力过度增长，学业任务陌生，新的社交网络”为特点的低控制环境中，并且在适应后同样面临较少控制的环境，比如遵守课程教学大纲，完成要求的阅读任务、考试等。这些低控制的特征也存在于网络学习的环境中，在两种课堂中影响控制感的很多环境因素大致相同（Daniels & Stupnisky，2012）。因此，研究者检验了控制价值理论在网络学习环境下的适用情况。Lehman等人（2012）通过故意设置情境障碍、提供矛盾信息和错误的反馈来操纵学生控制其学习环境的程度，结果发现控制的破坏会导致更高水平的挫折和困惑。这些研究的结果都支持将控制作为网络学习环境中学业情绪的一种前因，这与控制价值理论的结果一致（Pekrun，2006）。Artino和Jones（2012）研究发现控制与厌烦、挫折和愉快显著相关。Marchand和Gutierrez（2012）认为自我效能感是学生情感跨情境的最一致的预测源，这些都说明了控制感在网络课堂环境中也很有效。然而，由于传统课堂较网络环境中有更多的自由性，因此研究结果并不完全一致。对于Marchand和Gutierrez在网络和传统课堂获得的数据进行T检验发现，传统课堂的学生相较于网络课堂的学生有更多的自我效能感（Daniels & Stupnisky，2012）。也有研究表明，在网络课堂学习的学生比在传统课堂学习的学生更有效（Artino，2010）。Tempelaar和Niculescu等人（2012）在研究中发现控制仅显著预测一种情绪。

（二）价值

对于控制—价值理论中所提到的价值，Daniels和Stupnisky（2012）认为成就价值和效用价值在不同的学习环境中应该是一致的。研究发现，效用价值的预测效应对于挫折情绪具有跨情境的一致性（Marchand & Gutierrez，2012）。Noteborn等人（2012）的研究中显示，价值是愉快和厌烦的强预测源，这与情绪的控制价值理论的预期相同。通常，在线学习课堂的价值与传统学习课堂的价值相似。而且，预测关系很大程度上支持价值作为成就情绪的一个很重要的变量（Pekrun，2006）。Regan等人（2012）在被试的访谈中提及了控制和价值的观念，认为在网络学习环境中有很少的控制和感知到很少的价值。这些控制和价值的减少与无助的感觉相连与控制—价值的理论相一致。由于网络环境独有的特点，在价值方面的研究结果也有不同之处。在Marchand和Gutierrez（2012）的研究中发现，实用价值在网络环境中积极有效地预测了希望情绪，在传统环境中积极预测焦虑情绪。他们运用多组路径分析变量也发现，在网络环境中，效用价值与希望之间的通径系数是显著相关的，但是在传统环境中却不显著。外在效用价值与焦虑的通径系数在两种环境中是显著不同的，在网络环境中是消极的且不显著的，在传统环境中是显著的且积极的。相关性与希望之间的通径系数在传统环境中是显著的，在网络环境中不显著。有趣的是，自我效能感与希望之间的通径系数在两种环境中都显著，但是在传统环境中显著更强。在传统环境中挫折和焦虑与学习策略之间的通径系数是显著的，但是在网络环境中却不显著。Artino和Jones （2012）的研究显示，任务价值与控制是低相关的，然而在控制—价值理论中，相对于控制，价值与厌烦、挫折和愉快有更显著的相关。对于挫折情绪，效用价值的预测效应有跨情境的一致性，但是研究发现在网络课堂效用价值积极预测学生的希望情绪，在传统课堂预测学生的焦虑情绪。另外，厌烦与元认知消极相关，这与控制—价值的理论相一致，但是对于结果中挫折与元认知的积极关系很难用控制—价值的观点进行解释。

基于传统学习环境和网络学习环境的相似之处，研究者证实了控制—价值理论在网络这种新型的学习环境中有很大的适用性。然而由于网络环境的独特特征，比如在网络学习环境中先前领域知识的缺乏，学生有更多的迷航感（Moos & Azevedo，2008）和更多的自由性，使得研究结果并不完全一致。加之在网络环境中师生缺乏接触，对于教师指导学生克服具体的问题造成了挑战（Dennen et al，2007；Tillson & Alsup，2003）。为此，在构建网络环境中学业情绪的理论时和进行网络环境中情绪的设计时，上述差异的原因是应该考虑的因素。

三、展望

网络学习环境中情绪的研究取得了一定的成果，但是研究还较少且仍不充分，在网络环境中对于具体情绪的研究结果也并不完全一致，这可能是因为尚未构建一种基于网络特点的完整理论。目前网络环境中研究学业情绪的方法也不成熟，研究的范围较狭窄，为此提出以下展望：首先，网络的介入给学生的情绪体验增加了一种复杂的因素，这使除考虑情绪自身之外，考虑情绪的来源变得十分重要。其次，随着复杂因素加入，不仅需要情绪研究者跨学习环境比较和检验他们理论的普遍性，而且也要基于网络学习特点为研究提供一个框架。最后，未来研究要在方法论上进步。此外，研究者应该考虑怎样使用科技来衡量情感体验、诱感体验（Lehman et al.，2012），甚至支持情绪体验（Borup et al.，2012）。网络学习环境中情绪的研究对象也应包括教师。我国在这方面的研究还相对缺乏，加之文化的差异，在网络学习环境中学生所体验到的情绪也会有差异，研究者应该结合本国文化特色和网络学习的特点展开这一领域的研究。

主要参考文献：

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（作者单位：华中师范大学心理学院，武汉，430079）

大学生情绪论文篇4

关键词 情绪唤醒 高职教学 维度

中图分类号：G633.6 文献标识码：A

情绪通常是由内部和外部刺激所唤醒的动机、目的或动机行为的伴随物。在学习中，情绪和情绪唤醒能直接影响学习动机水平、学习模式和学习效能。根据在美国心理学学会期刊《心理科学》（Psychologicial Science）发表文章的约拿·伯杰（Jonah Berger）所言，情绪能被“唤醒”。心理学家经研究还发现情绪的唤醒水平对记忆产生影响较大，学习过程的任何情绪唤醒都会对记忆有促进作用。在教学中，教师不可避免对课堂情绪起着主导作用，如果能科学利用情绪唤醒理论，处理好情绪效价和唤醒水平维度的关系，从而能达到最优水平的情绪唤醒，这样就能提高学生认知活动效能，提高课堂教学的效率。

一、运用情绪唤醒理论指导高职教学的意义

（一）有利于高职教育质量的提升。

教育界普遍认为，与本科院校学生相比，高职学生学习自我管理能力水平不高，学习能力也较弱；在多年的高职教育中，我们认为这种观念有其片面性，主要有以下两个原因：首先，高职学生在智力方面并不低于考上本科院校的学生，只是他们处理信息或智力分配的形式不同。在教学过程中，我们发现高职学生往往难以较长时间地把注意力集中在同一事物上，也就是说他们的一些学习特点凸显的负面值较大，而根据现代心理学和教育学研究成果，这是由于个体智力分配的结果。

其次，高职学生在对信息的获取、处理方面，他们的优势明显在于处理形象化材料，而弱于抽象化的材料，这一特点导致高职学生长期记忆中信息归档能力较差，即对抽象知识记忆能力差。在进入高职院校前，许多基础知识是需要记忆的，加上义务教育阶段及高中阶段传统的教学方法重讲述、轻操作、重记忆、轻理解，这就使得他们进入高职前很长一段时间里无法适应或不被兼容，他们的学习特点负面值被夸大，甚至被强化，当然也就在完成需要大量记忆的学习中表现不佳。而这种缺少成功的学习经历使他们产生并积累了挫败情绪，目前许多高职学生对理论学习产生厌倦和畏惧心理，和这种情绪的积累有很大关系。

总之，高职学生的学习特点主要为：实践动手动手能力强，形象化思维活跃；但他们对文字、概念、逻辑关系为主要对象的抽象知识理解及演绎能力较弱，抽象思维能力相对较弱。这些特点对高职教学有利有弊，如果高职教师正确应用情绪唤醒理论指导教学，将能有助于学生扬长补短，提升高职教学质量。

（二）对高职教学改革具有实践指导意义。

现在普遍认为高职教育主要针对岗位进行训练技能，其本身就是教授业务技能的体系，区别于以理论为主导、以实践为辅的本科教育。但随着高职教育的进一步发展，笔者认为在注重实践能力培养的同时，仍然要重视基础知识学习，一些专业相关基本理论的教学仍然是高职教育的重要组成部分。便由于前面所述高职学生的认知特点，对于抽象化程度较高的理论学习具有畏难情绪，甚至产生厌恶心理，这对教师的课堂教学也提出了极大的挑战。

由于情绪唤醒影响对认知内容的加工，而且根据目前教育学和心理学的研究证明，任何维度的唤醒都会对学习者对所习得内容的记忆有促进作用，因此如能下意识地将情绪唤醒有效引进高职教学，有助于消除学生对理论课程学习的畏难情绪，解决高职教学中普遍存在的学生厌学问题，从课堂教学质量入手切实提升高职教学水平。进一步讲，通过这种情绪唤醒机制还能启发学生自觉运用科学学习方法，提高自主学习和解决问题的能力，这对他们的思维发展和成长都具有重要意义。从这个层面上讲，情绪唤醒理论对于高职教学改革具有实践指导意义。

二、高职教师在运用情绪唤醒理论指导教学过程中存在的问题

无论什么层次或什么性质的认知对象，情绪唤醒都能对认知者对其的接受和处理产生影响。但是决定对认知产生影响的是情绪唤醒的水平维度而不是情绪效价，也就是说，无论是正面的还是负面的情绪，其唤醒水平度越高越有利于记忆。

情绪作为非智力因素的重要组成部分，影响着认知过程中的动机、注意、记忆、思维、解决问题等所有环节，在教学过程中具有不可忽视的作用。因此，如何将情绪唤醒机制引入教学实践过程，在教学中针对高职学生特点，切实注意把握和引导、激活学生的课堂情绪，对增强课堂教学效果、提高教学质量非常重要。基于此，针对高职教师是否有意识地使用这一教学手段、以及是否能够合理应用情绪唤醒理论，课题组以调查问卷的形式对武汉职业技术学院、长江职业学院、湖北交通职业技术学院、武汉开放职业学院、武汉商业服务学院、湖北青年职业学院和武汉民政职业学院等八所高等职业院校的一百位教师进行了调查，旨在了解高职院校中的教师对情绪唤醒手段的敏感度，以及教学过程中对于这一教学手段的使用现状和倾向。本次调查发放问卷100份，回收有效问卷80份，其中男教师43份，女教师37份。

通过对抽样调查资料的统计分析，从频数、频率、方式等方面描述了高职院校师生们对于情绪唤醒教学手段的态度和使用情况，我们发现部分高职教师已经注意到情绪唤醒理论在教学实践过程中的重要价值和意义，也能够下意识地采取情绪唤醒手段来提高教学质量，加强学生记忆。但是仍有相当比例的教师对情绪唤醒理论在教学实践中的价值和意义认识不足；而有所认识的也有部分对情绪唤醒理论理解得不够全面，也存在着如下问题：

首先，作为一名优秀的教师，在课堂教学中不仅要考虑到事先设计的教学任务的完成，而且更要考虑是如何调动学生的情绪情感，做到以情动情，以情动感，并以此为动力促进学生认知过程的思维活动围绕教学主题，全面启动进行，从而使预定的教学目标得到实现。那么，在当前的高职教学实践活动中，教师们对于学生情绪的关注程度并不高，许多老师不能够很好地，确切地说不能够主动地采取情绪唤醒手段来引导学生。情绪唤醒教学理论旨在让教师在教学过程中，通过各种方法始终让学生的情绪处于愉快、兴奋、积极思维的主动状态，从而顺利地完成课堂教学任务的活动。因此，为了在课堂上达到较好的教学效果，不仅要求教师们使用情绪唤醒这一教学手段去积极营造课堂情绪，同时，也需要引导学生自觉利用这一手段，对课堂情绪进行自我调解的配合。这也是目前在实践教学中存在的主要问题之一。

其次，在能够主动运用情绪唤醒理论的教师中，又存在着对情绪唤醒理论的片面理解，许多教师认为情绪唤醒只应针对正面的或积极的情绪（如自信、快乐和欣喜等），而不应包括那些让人感到对负面的情绪（如自卑、愤怒、恐惧和悲痛等）。这样做虽然出发点很好，但浪费了心理资源。从课题组对学生的调查可以发现，学生们普遍认为只要是“跟自己的经历有关”的情绪刺激，无论其好坏都会令他们对学习内容记忆深刻。不能认识到负面情绪也能用于唤醒，对情绪唤醒理论理解不足是高职教师将其运用于教学时的主要问题。

三、对运用情绪唤醒理论指导教学实践的建议

笔者认为，在教学过程中，如果有效运用情绪唤醒理论指导实践，触及学生的情绪和意志领域，满足其精神需要，就能发挥高度有效的作用，达到提高教学质量的目的。笔者根据课题组的实践经验，就此提出以下几点建议：

（一）在教学过程中自然导入情绪唤醒理论，和学生建立良好互动关系。

高职的教学决定高职学生在技能学习中有很大的产生式学习空间。而根据情绪依存性效应，只有处于产生式任务中时，个体积极地参与产生目标事件，调动起相应的情绪，才会对记忆产生促进作用。这里所指的产生式，是指通过个体自主学习过程，发现和掌握学业知识的过程。只有通过这种过程，个体才能将情绪和记忆内容进行重新编码，而在日后对记忆内容的提取中，也才能够有更多的内部线索。在教学过程中教师可自然导入情绪唤醒理论，让学生对此有所了解，由被动地接受转化为与教师的积极互动，这样更有助于提高教学质量。

（二）运用情绪唤醒理论教学时，既要注重共性，又要突出对个体的关怀。

美国心理学家沙赫特 70年代提出了情绪三因素学说。他把情绪的产生归之于刺激因素、生理因素和认知因素三者的整合作用。其中，认知因素中的对当前情境的评估和过去经验的回忆，在情绪形成中起着重要作用。情绪和情感是认知活动“折射”而产生的，因此，同一事件对不同的人或在不同的时间、条件下出现，可能被作出不同的评估或料想，从而产生不同的情绪。因为个体差异和不同的个体经验会导致对情绪唤醒的敏感度不尽相同，同样条件下的某一情绪唤醒对不同的学生效果也会不同。比如：空中乘务学生专业学生由于对专业的高度认同，在上机舱设备课程时就没什么畏难情绪，也就是无法唤起其畏惧情绪；而在演讲与口才理论学习中他们能力较差 ，教师则难以唤起他们在学习中的成功、快乐的情绪。因此，教师要在了解学生共性的同时，照应到个性，这样才能够有効实施情绪唤醒。

（三）注重学生心理，适度把握情绪唤醒的维度和效价，科学地运用情绪唤醒理论指导教学。

目前已有的研究大多根据情绪维度论，将刺激的情绪属性分为效价和唤醒度。效价的理论基础是正负情绪的分离激活，而唤醒度是指与情感状态相联系的机体能量激活程度。还有一些研究表明，效价和唤醒度对注意的影响是不同的。效价的作用可能反映在负性偏向效应上，即唤醒对象更多地被消极刺激所吸引。

在运用情绪唤醒理论指导教学时，应该注重学生心理，不仅正面情绪能用于唤醒，其实负面情绪也能用于唤醒，尤其和认知失调理论结合后，不仅可以提高情绪唤醒水平，还能帮助学生转化负面情绪，有助于他们的心理成长。所以在实施情绪唤醒时，应当记住这一原理：利用负面情绪唤醒的目的不是为了制造负面效应，而是为了强化记忆。

另外，高职学生有了一定的学习经验和表征能力，又明白这一阶段学习内容又基本为实践技能培养服务，因此，在学习一些难以记忆的知识过程中，教师可以在学习前唤醒学生积极情绪，同时注意调动学生运用探索式和启发性学习方式，对这些知识的记忆理解会有帮助。

信息时代使得人们在工作和生活中要处理和记忆的信息越来越多，而高职教育的特色就是培养适应社会发展的应用型人才，因此在教学过程中学生需要采集、处理及储存的信息也越来越多。一直以来，认知心理学都在探索情绪影响记忆的方式和机制，高职教育工作者也不断地研究如何科学运用情绪唤醒理论，有効地提高教学质量。，但由于情绪本身的复杂性以及研究方法上的特殊困难，对于将情绪唤醒理论有效地引用到教学活动过程及情绪唤醒如何有效进行个性化设计等问题，还有待我们进一步研究和探讨。

本文为湖北省教育科学“十二五”规划2011年度重点课题《情绪唤醒在高职教学中的应用研究和实践探索》（项目编号：2011A030）阶段性成果。

（作者：袁红，武汉职业技术学院旅游与航空服务学院副教授，研究方向：旅游教育；丁雪雁，武汉职业技术学院旅游与航空服务学院 讲师，研究方向：高等教育学）

参考文献：

[1]石定乐.浅析情绪唤醒机制在高职教学中的意义〔J〕职业时空2011-02-20

[2]解琼. 课程改革视野下教师的情绪表征及其归因分析. 教学与管理（理论版）.2010.1

[3]梁英战. 小议“情感”在教学中的作用. 教育实践与研究. 2002.9

[4]朱国红 王辉. 学生课堂情绪的唤醒.中国职业技术教育. 2003.31

大学生情绪论文篇5

关键词：情绪唤醒；高职教学；意义

情绪唤醒（emotion arousing）是人在一定条件下情绪始发的过程，并伴有生理和心理的变化，影响对认知内容的加工。美国心理学家林赛和诺曼曾提出了著名的“情绪唤醒模型”。该模型包括以下几个动力分析系统：第一是对环境输入的信息进行知觉分析；第二是在长期的生活经验中建立的对外部影响的内部处理模式，即对过去、现在和将来的期望、需要或意向的认知加工；第三是情景事件的知觉分析与基于过去经验的认知加工之间进行比较的系统，称为认知比较器。

根据这个模型，可以认为情绪唤醒对认知的机制是：在外部环境信息和内部环境信息的双重影响下，开始对新信息进行内部处理。内部处理包括回顾以往经历、考虑当前情况和预测未来趋势三个主要方面。而内部信息的处理又直接决定了个体认知比较器的运作。

由此可见，情绪唤醒对认知的影响非常大，首先会影响认知加工的意识，其次是意向和动机水平以及加工处理方式。因此在学习中最大化地运用情绪唤醒，有利于学习者有效利用学习资源，不仅较好地掌握学习材料（内容），还能从中得到经验，指导自己今后的学习和发展。

一、高职学生的认知特点

由于我国现行的高考制度未将高职教育视为教育类别，而是划作高等教育中的低层次，所以高职院校录取分数低于一般本科院校。这必然导致人们普遍认为高职学生与本科院校学生相比，自我管理能力水平不高，学习能力也较弱。

但是这种看法有很大的片面性，因为高职学生在智力方面并不弱于考上本科院校的学生，只是他们处理信息或智力分配的形式不同。如果用认知类型来归纳的话，高职学生的认知类型在大多数情况下都以场依存型（field-dependent）和冲动型（impulsive）为主。这种认知特点使他们在学习中表现出以下特点：形象化思维活跃，动作记忆较强（即实践动手能力强），抽象思维相对较弱（如对文字、概念、逻辑关系为主要对象的抽象知识理解及演绎能力较弱），理解基础上的操作技能实践优于抽象知识归纳和保存能力。认知风格差异研究在高职教学中的实践意义很重要。然而，以高考为导向的中学教育偏重抽象知识归纳、演绎和保存，具备上述认知特点的学生会在这样的学习中表现得适应性差一些，但并不能因此就断定他们学习能力就差。

由于进入高职前的学习过程缺少成功的经验，加之社会上对高职教育的片面看法影响了其自我评估，大多数高职学生入校后对许多课程学习的厌倦和畏惧心理，又从另一方面强化挫败情绪，为高职教学带来负面影响。换言之，他们的认知偏差导致学习动机水平不高，也使其认知方式受到负面影响，降低了对认知内容的接受和储存效益。

二、情绪唤醒机制引入高职教学的意义

近十余年来，我国高职教育有了很大发展，尤其在办学规模和办学理念方面整体水平有了很大提升。但是大多数努力都针对人才培养目标、培养机制进行，对教学法的探索更多侧重于实践能力训练的方法改进。换言之，人们非常重视高职学生要学什么、为什么学和怎么学，这固然远远优于传统的重教轻学，但对如何学习这一方面的讨论仍然停留在围绕学习内容的层面上。如能加强将教育心理学科学理论引入教学的实践，并在此基础上启发引导学生在认知过程中有效利用自身资源，使学习效益更大化，并在这一学习过程中发现自己潜能、构建自己的方法能力和改善自己个性能力，将会有利于高职教育的提升。

笔者认为，将情绪唤醒机制引入高职教学就是将科学理论用于教学实践的积极探索。其主要意义可归纳为以下几点：

1.由于高职学生的认知类型在大多数情况下都以场依存型（field-dependent）和冲动型（impulsive）为主，而这种认知特点使他们在学习中表现出以下特点：形象化思维活跃，因此容易对其实施情绪唤醒。换言之，情绪唤醒机制引入高职教学是很容易实施的一种提升教学水平的手段。

2.如有效运用情绪唤醒手段，能改善学生在学习必要的抽象内容时的理解力和对其的记忆，堪称四两拨千斤的效用。高职学生的认知特点使其从整体上说抽象思维相对较弱（如对文字、概念、逻辑关系为主要对象的抽象知识理解及演绎能力较弱），理解基础上的操作技能实践优于抽象知识归纳和保存能力。经研究，心理学家发现在学习过程中，情绪唤醒水平对记忆产生影响较大；高职教学不可能（也不应该）完全将理论教学剥离，而这一方面的内容往往又是高职学生感到非常难以记忆的。有关研究证明：情绪通过引导个体的注意集中在需要记忆的方面，对信息进行自动或有控制的精加工，从而提高记忆效率。如能利用情绪唤醒机制，则有望改善抽象内容的教学效果。

3.在教学中有针对性地设计情绪唤醒，能有助于认知失调策略发挥正面激活作用。由于学习过程中缺少成功的经验，厌倦和畏惧心理会产生保护性心理机制，其中主要外显行为就是反应迟钝、下意识逃避，所以大多数高职学生入校后学习动机水平不高，直接影响了他们在学习过程中主观能动性的发挥。如能在情绪唤醒中注意与人质失调理论结合，积极情感因素将能得到有效强化，消极情感因素则有望部分甚至全部消解，从而提升学生的学习动机水平，使其主动性增强。

4.有效利用心理资源，对其进行科学分配，能提高人们对信息或认知对象加工的效率，还是教育人文精神的实践和体现。高职教育应该重视学生的成长，不仅注重知识技能的传授，还应注重对其方法能力和个性能力的培养和提升。情绪唤醒机制的合理引入，改善了学生的学习效能。而这种成功的经验和记忆和他们以往的失败或受挫形成的巨大反差注定会形成深刻记忆，从而会被他们下意识地用于情绪唤醒，促使他们自觉扬长并能补短，更富建设性地塑造人生。

5.促进高职教学人员科学运用教育理论指导教学实践，丰富教学研究教学和实践内容，有利于高职教育水平提高。德国教育家第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790-1866）说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”高职教师也应重视对教学科学和手段的研究提高。

三、有针对性地运用情绪唤醒机制的建议

1.角色扮演（Role play）。角色扮演是由模仿到掌握学习内容的过程。通过角色扮演来进行学习，可以看作是从模仿过渡到对角色的认知。由于扮演活动本身的特殊性，学生必然要进入角色的情绪，就会不自觉地借用自己的经验和心理资源，这种方式的情绪唤醒往往在活动结束后还会延续，达到潜移默化的效果。

2.体验式学习（Experiential Leaning）。通过实践来认知，或者说，通过完完全全地参与学习过程来进行学习。大卫.科尔布（David Kolb，1984）是体验式学习理论的代表人物。他认为学习不是内容的获得与传递，而是通过经验的转换从而创造知识的过程。他用学习循环模型来描述体验式学习。该模型包括四个步骤：（1）实际经历和体验――完全投入到当时当地的实际体验活动中；（2）观察和反思――从多个角度观察和思考实际体验活动和经历；（3）抽象概念和归纳的形成――通过观察与思考，抽象出合乎逻辑的概念和理论；（4）在新环境中测试新概念的含义――运用适合于综合不同观点，形成解释框架的学习。

3.认真设计教学导入（tuning in）。导入是教学的起始环节所采用的一种教学技能，好的导入会紧紧吸引学生的注意力，引发学生兴趣，调适教学气氛，成为新旧知识的良好衔接，为一个教学单元的学习顺利进行打下良好的基础。教师应该充分利用语言、音像等各种手段，制造一种符合教学需要的环境，以唤醒学生记忆中的相应情绪。

四、情绪唤醒机制引入教学中应注意的几点

首先，无论什么层次或什么性质的认知对象，情绪唤醒都能对认知者对其的接受和处理产生影响。但是决定对认知产生影响的是情绪唤醒的水平维度而不是情绪效价，也就是说，无论是正面的还是负面的情绪，其唤醒水平度越高越有利于记忆。如果对情绪唤醒机制理解不足，教师往往会认为情绪唤醒只应针对正面的或积极的情绪（如满意、喜悦、愉快等），而不应包括那些让人感到负面的情绪（如不满意、忧愁、恐惧等）。这样做虽然出发点很好，但也浪费了心理资源。其实负面情绪也能用于唤醒，尤其和认知失调理论结合后，不仅可以提高情绪唤醒水平，还能帮助学生转化负面情绪，有助于他们的心理成长。所以在实施情绪唤醒时，应当记住这一原理：利用负面情绪唤醒的目的不是为了制造负面效应，而是为了强化记忆。

其次，应针对性实施情绪唤醒，只有这样才能使情绪唤醒产生最大化效益。情绪和情感是通过认知活动的“折射”而产生的，也就是指人在过去经验中所形成的愿望与渴求的系统对当前认识活动的影响。客观事物对人的作用必须通过个体的认知过程，而个体的每一次认知活动又是受生活实践中积累的知识和经验制约，并与个体的态度或愿望结合起来。因此，同一事件对不同的人或在不同的时间、条件下出现，可能被作出不同的评估或料想，从而产生不同的情绪。因为个体差异和不同的个体经验会导致对情绪唤醒的敏感度不尽相同，同样条件下的某一情绪唤醒对不同的学生效果也会不同。例如，精于电脑游戏的学生不会对掌握控制机械装置有什么深刻的畏难感受，也就是无法唤起受挫或畏惧情绪；又如一个英语沟通能力较差的学生不可能体会出线参加英语辩论大赛后的成功感，无法唤起这方面的快乐情绪。要有效实施情绪唤醒，教师就要了解学生，并在和学生建立了良好互动关系的基础上才能进行。

另外，还应掌握适度运用。情绪唤醒是教学手段，是用于课堂教学中激绪对学习动力性作用的教学设计，不是教学目的。实际上，无论是否主观意识到与否，许多教师都自觉或不自觉地已经将情绪唤醒引入了教学中。例如通过放能唤起情绪波动的图片或音乐等教学手段诱导学生情绪，从而将学生的情绪兴奋点集中到教学内容上，这样可以达到提高记忆的目的，也就提高了教学效率。但是，也有为数不少的教师在这一实践中忽略了教学目的，将情绪唤醒变成情绪化教学，导致本末倒置。如有的教师将影视作品取代了必要的课堂教学和讨论，或者有意无意之间将课堂讨论变成情绪宣泄。这种后果也许是教师教学水平低下、不善进行课堂管理，但也有一些是惰性使然、有意以此来“以逸待劳”的刻意设计。上述将情绪唤醒机制庸俗化或矮化的现象是应当坚决杜绝的。

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大学生情绪论文篇6

[关键词] 情绪感染理论；领导行为；个人差异；情景因素；研究述评

[中图分类号] C933 [文献标识码] A

一、引言

在过去的组织和管理研究中，情绪研究曾经是一个被忽视的领域。直到1930年代中后期，情绪问题才逐渐受到组织和管理学者的重视。情绪过去被认为本质上是内在和个人的反应，但现在人们在认同其生物性的基础上开始重视情绪的社会属性，强调情绪是社会现象，并认为情绪的很多起因可以从人际交往、制度和文化上说明，情绪往往对其他人产生影响，在日常生活中发挥人际交往和文化上的功能，而且，在很多情况中情绪在本质上与双方深入交往有关，而不仅仅是内在和反应性的现象。情绪研究逐渐为组织行为领域学者所重视，该领域重要杂志Organizational Behaviorand Human Decision Processes在2001年组织了一期专刊对组织行为研究中的情绪问题进行专门的讨论。Brief（2001）对组织情绪研究文献及该期论文的评论提出：情绪应是理论发展的焦点，而不仅仅是现有理论的补充；同时，组织的情景特征是理解组织情绪产生与影响的关键因素。情绪研究尤其在领导研究领域取得很大的进展，学者们深入探讨情绪与领导行为的关系，该领域的重要杂志The Leadership Quarterly在2002年出版了一期专刊专门论述领导和下属的情绪及其影响。Humphrey（2002）从领导特质与情绪，情绪与领导过程，情绪与领导感知，以及领导、情绪与绩效等四个方面对这些文章进行综述。在领导研究领域对情绪的研究中，情绪感染是一种基本的解释机制，本文对领导行为中的情绪感染研究进行述评，并探讨对领导行为中的情绪感染产生影响的因素以及相关的研究方法问题，最后对未来的研究提出几点建议。

二、领导行为中的情绪感染实证研究

Hatfield等人梳理相关研究，完整地提出了情绪感染理论，该理论为管理研究理解人与人之间的交往提供了独特的视角。情绪感染理论提出，个体在与他人交往的过程中，会自动和持续地模仿和同步于他人的面部表情动作、声音、姿势、动作和行为等，并倾向时刻捕捉他人的情绪。这个过程就是情绪感染：一种自动的模仿和同步于他人的表情、声音、姿势和动作的倾向性，其结果往往使交往双方的情绪产生聚合并统一。情绪感染的过程包含两个步骤，即脸部模仿和脸部反馈，模仿和反馈一起发挥作用让人产生自动而内隐地捕捉他人情绪的结果。情绪研究文献一直接受“情绪是有意识的”这个假定，现在学术界则普遍认同“认知过程与状态也可能是无意识或内隐”的观点，相应地，情绪也有类似区分，即可能是“外显”的，也可能是“内隐”的。Barsade，Ramarajan和Westen（2009）赞同把情绪划分为“外显情绪”和“内隐情绪”的观点，并把内隐情绪分为三类，即来源内隐的情绪、体验内隐的情绪和调节内隐的情绪，其中，来源内隐的情绪是指人们感觉到情绪，但不清楚它的来源。Barsade等还认为，情绪感染就是这种来源内隐情绪的外部来源。

近年来，情绪感染理论在领导行为研究领域得到了很大重视和发展。Pescosolido认为领导者扮演着团队情绪管理者的角色，领导者通过两种途径管理团队情绪。一是在情况不明朗的时候，领导者表现出与团队需要相吻合的情绪反应，然后通过形成合适的团队情绪来传递这种情绪反应。二是领导者通过创造共享的情绪体验来提升团队的团结与士气。在这些过程中，从领导者到追随者的情绪感染扮演着重要的角色。在领导研究的领域中，Cherulnik，Donley，Wiewel和Miller（2001）、Bono和Ilies（2006）、Erez，Misangyi，Johnson，LePine和Halverson（2008）以及Sy，Co？te？和Saavedra（2005）等通过实证研究系统地探讨了情绪感染在领导行为中的角色与影响。

Cherulnik等（2005）对领导行为中的情绪感染进行了比较深入的分析，他们通过两项研究来检验魅力型领导对追随者模仿行为的影响。在研究一的实验中，研究人员在完成大学学生会主席竞选模拟演讲的学生中确认魅力型领导者和非魅力型领导者的典型代表，并把他们的演讲剪辑后给扮演追随者角色的学生观看，要求追随者区别谁是魅力型领导者，谁是非魅力型领导者。追随者的观看过程会被暗中录像，并交由另一批人进行打分。实验结果发现，与非魅力型领导者相比，魅力型领导者在演讲中表现出更多、更强烈的微笑以及与观众更频繁、时间更长的目光交流，同时，追随者在观看魅力型领导者的演讲时会表现出更多类似的行为。在研究二中，参与实验的学生观看选自克林顿与布什在1992年的首场电视辩论的录像片段，而且两人的录像均包含了显得比较有魅力和缺乏魅力两种类型的片段。研究结果发现，在观看克林顿的魅力型演讲时观察者会模仿克林顿的表现；而对于观看布什的演讲，实验参与者表现出几乎相反的反应模式，那就是在观看布什的无魅力型演讲时会笑得更多。关于这个几乎相反的反应模式，下文将在研究方法一节讨论。Bono和Ilies（2006）通过实验研究检验了积极情绪在魅力型领导行为中扮演的角色，实验结果发现领导者扮演者的积极情绪表现与扮演追随者角色的学生的情绪状态相关。他们在另一项实验研究中，则运用受训演员以及设定的领导者积极情绪表现来把积极情绪的影响从有效领导的其他潜在因素中分离出来，研究结果发现领导者情绪与追随者情绪之间是正相关的。

不过，上述两项研究存在一些问题，这就是该研究中的领导角色只是录像带，无法直接与追随者互动。此外，在Bono和Ilies的研究中，领导角色的积极情绪表现的处理过于强烈。在一项研究中，研究者特别选择的领导者演讲在情绪表现力上要么很高，要么很低，而在另一项研究中，训练过的演员要么做积极情绪很明显的演讲，要么相反。这样，虽然研究有启发意义，但研究人员还是很难判断这些实验结果在情绪体验不如实验控制中那么强烈的自然情景中是否还适用。Erez等（2008）构造了一个从魅力型领导者到追随者的情绪传递模型，并通过两项研究发现领袖魅力与追随者的积极情感正相关，与追随者的消极情感负相关。他们的实验研究结果表明领导者的积极表达和唤起行为在上述关系中起到中介作用；实地研究则表明在魅力型警官指挥下的消防队员比在没有魅力警官指挥下的消防队员更快乐，而领导者的积极情感和积极表达倾向在其中起到中介作用。

Sy等（2005）运用实验研究的方法探讨在协调工作任务和决定努力水平的团队活动过程中，团队领导人的情绪对团队情绪的影响，即领导行为中的情绪感染效应。Sy等随机挑选实验参与者作为领导角色，安排他们或者观看幽默录像片，或者是观看反映社会不公和暴力的纪录片，并测量团队成员的情绪，然后让领导角色与其他团队成员互动，之后再测量团队成员的情绪。研究结果发现，接受积极情感处理的领导人的下属比接受消极情感处理领导人的下属报告出更积极的情绪气氛。不过，Erez等（2008）认为，有两个原因让人很难从Sy等的研究中知道传递的是什么样的情绪，而且它们是怎样从领导者传递到追随者的。第一个原因是实验中没有中性的情绪状态，领导者情绪对追随者情绪的影响是通过“积极情感”和“消极情感”两个实验组的对比来检验的，因此，研究很难说明这种影响是积极情绪的传递，还是消极情绪传递，或者是兼而有之。第二个原因是，消极情绪条件下领导角色观看的纪录片目的是让观看者变得愤怒。由幽默短片带来的愉快情绪往往是低度唤起的，而诱导愤怒情绪的纪录片在诱导情绪上则往往是高度唤起的。也就是说，两个实验组接受的领导角色处理对情绪唤起的程度有所不同，因此，“积极情感”群组和“消极情感”群组之间的区别可能是不同程度唤起传递的结果，而不是不同性质的情绪传递的结果。因此，尽管Sy等的实验研究认为领导者与追随者之间存在情绪传递，但基于上述原因，这种传递的本质还是不完全清楚的。与Sy等的实验研究不同，Chi，Chung和Tsai（2011）通过调查的方法研究了领导者积极情绪对团队绩效的影响，其中一个重要的机制就是情绪感染。85个销售团队（85位领导者和365位团队成员）的数据分析结果表明，研究领导者的积极情绪通过情绪感染带来积极的团队情绪，团队情绪再通过团队满意度、目标承诺和互助行为等团队过程影响团队绩效。

以上的实证研究表明情绪感染对领导行为及其结果有重要影响，下面从领导有效性评价和团队实际绩效两方面讨论它的影响。领导有效性评价自身也是领导行为的一个重要结果变量，因为追随者感知的领导有效性是成功的领导行为的基本要求，与实际的、客观的领导有效性相关联。情绪感染第一个方面的影响是对领导有效性评价的影响。Lewis（2000）通过实验研究发现，相对于中性的情绪表现，领导者消极的情绪表现对追随者对领导有效性的评价有显著的负向主效应。而且，领导者性别与情绪之间存在显著的交互作用。相对于中性情绪而言，男性领导者表现出难过时会得到更低的领导有效性评价。女性领导者则无论表现出难过还是表现出愤怒均会得到更低的评价。Bono和Ilies（2006）的研究结果也发现领导者的积极情绪表现会影响下属对领导者的领导有效性评价。Madera和Smith（2009）则检验了在产品因为缺陷需要召回的情景中领导者表现出的愤怒和难过等消极情绪对领导有效性评价的影响，研究结果发现，表现出难过的领导者会比表现出愤怒的领导者得到更好的评价。情绪感染第二个方面的影响是对团队绩效的实质影响。Humphrey（2002）综合其他学者的两项实证研究时指出，能够有效管理团队成员情绪过程的领导者可以对组织绩效施加很大影响，此外，Pescosolido（2002）则用案例说明了情绪管理是如何通过情绪感染过程影响团队绩效的。在最近的研究中，Hmieleski，Cole和Baron（2010）利用美国中小企业样本检验了真诚领导（authenticleadership）对公司绩效的影响，积极情绪氛围是两者之间的中介变量，而情绪感染过程则是形成积极情绪氛围的基本机制。如前文所述，Chi，Chung和Tsai（2011）也有类似的结论。

三、领导行为中情绪感染的影响因素

领导行为中情绪感染的影响因素包括两个方面，一方面是交往双方的个人差异，另一方面是个人以外的情景因素。情绪感染理论试图说明两人之间通过非语言暗示传递的情绪是如何影响沟通动态过程的，这个理论还包含了个人差异的观点，即关注人们或者是通过自己的情绪感染他人的能力，或者是被他人情绪感染的倾向。这两方面的个人差异可称为情绪表现力和情绪敏感度，学者们已经开发出相应量表对这两方面的个人差异进行测量。交往双方在情绪表现力和情绪敏感度两个方面的个人差异均有可能对情绪感染产生影响。与20世纪二三十年代领导特质理论的思路相似，当代的领导研究文献确认了“移情”（empathy）是领导者的一项重要特质。作为理解与体会他人情绪的能力，移情在领导行为中是至关重要的，移情能力高低所反映的就是情绪敏感度个人差异。Pescosolido（2002）通过对团队案例的观察与访谈，探讨了领导者个人的魅力与移情能力等因素在领导者管理团队情绪过程的影响。Bono和Ilies（2006）则进一步认为领导者的积极情绪表现可以认为是移情的具体表现。相关文献很少探讨追随者情绪表现力个人差异对情绪感染的影响，这可能反应了现实中追随者不愿意或不善于表现情绪。如果现实确实存在这种情况，那么领导者情绪敏感度和移情能力的重要性就更加突出，因为领导者需要“读懂”他们的追随者或下属。关于追随者情绪敏感度的影响，Johnson（2008）通过量表调查的方法检验追随者情绪敏感度在领导者情绪与追随者情绪之间的调节效应，研究结果发现，随着追随者“易感性”（susceptibility）的提高，领导者工作中的积极情感与追随者工作中积极情感的正相关关系在增强，而领导者工作中的消极情感与追随者工作中积极情感的负相关关系也在增强。

关于对领导行为中情绪感染产生影响的其他情景因素，Hsee，Hatfield，Carlson和Chemtob（1990）的研究可以说是很有启发性的开端，他们探讨了情绪感染这一现象是否存在以及权力在情绪感染过程中的影响。Hsee等在研究中提出两项假设，第一项假设为“即使在严格控制的实验室环境中，人们也能‘捕捉’别人的情绪”，实验研究的结果为第一个假设提供有力的支持。根据以往的研究，Hsee等提出的第二项假设为“没有权力的人更加可能注意并体验和表现出比他们权力高的那些人的情绪”。对于第二个假设，Hsee等的研究得到了相反的结论，即拥有权力的受试者更加可能表现出下属的感受，下属表现拥有权力者情绪的可能性更低。Hsee等认为对这个结果可能存在两种解释，第一种解释是来自于假设与测量方面的，下属可能更加关注情绪的认知过程而弱化了自己的情绪反应，因而较难看到情绪感染。因此，如果要求受试者准确地辨别和描述实验伙伴的感受，那么没有权力的受试者会更加准确。第二种解释是可能该研究真的发现了与假设相反的结果，即没有权力的人在理解和回应他人情绪方面较之拥有权力者而言有所欠缺。同时，Hsee等也指出，由于他们的研究在“权力处理”上比以往的研究要强，从而让扮演没有权力角色的受试者处于巨大的焦虑和压力之下，难以集中精神。因此，Hsee等提出，未来的研究可以在压力、权力和情绪三个方面调节不同的程度进行实验研究。Brief（2001）非常强调对情景因素的研究，Sy等（2005）也提出，人们在不同情景中对他人情绪的“解读”是不一样的，因而要研究情景因素对领导行为中情绪感染的影响。Pescosolido（2002）则通过对团队案例的观察与访谈，阐述了团队情景中的不明确性、团队的情绪表现规范在领导者管理团队情绪过程的影响。在最近的文献中，Dasborough， Ashkanasy，Tee和Tse（2009）提出多层次分析的追随者中心领导模型，把情绪感染作为关键的中间过程，并把任务的相互依赖性、领导者行为一贯性、组织报酬系统、情绪劳动要求、组织文化和权力差距作为调节变量，探讨这些因素对情绪感染产生的影响。不过，总的来看，学术界关于情景因素对情绪感染影响的研究不多，未来应该加强这方面的研究。

四、领导行为中情绪感染的研究方法探讨

关于领导行为中情绪感染研究的研究方法，有三个方面需要讨论，即情绪唤起水平与传递的处理、领导者―追随者关系的确定以及数据资料采集方法。

（一）关于情绪唤起水平和传递的处理

正如Erez等（2008）的观点，在Sy等（2005）的研究中，由幽默短片带来的愉快情绪往往是低度唤起的，而诱导愤怒情绪的纪录片在诱导情绪上则往往是高度唤起的，这样，两个实验组在领导角色处理上有不同程度的情绪唤起。因此，可能“积极情感”群组和“消极情感”群组之间的区别是唤起传递的结果，而不是情绪传递。为了证实“唤起的水平与传递可能会干扰领导者对追随者的情绪感染”这一命题，Erez等构造了一个从魅力型领导者到追随者的情绪传递模型，假设领袖魅力与追随者的情绪相关，并将唤起行为纳入模型分析。该模型假设领袖魅力与领导者的积极情感和情绪的积极表达正相关，而后两者通过情绪感染过程影响追随者的情绪，即领导者的积极情感、情绪的积极表达在领袖魅力与追随者的情绪之间起到部分中介作用。模型还假设领袖魅力与领导者表现的唤起行为正相关，而唤起行为则在领袖魅力与追随者的情绪之间起到部分中介作用。通过实验研究，Erez等发现领导者的唤起行为与追随者的积极情感呈显著的负相关关系，并在领袖魅力对追随者的积极情感的影响中起到中介作用。他们建议，力图在追随者中传递积极情感的领导者应该表现积极的行为，但同时要注意唤起行为的影响，因为唤起行为有可能带来相反的效果。笔者认为，未来关于领导行为中的情绪感染研究应该考虑唤起的水平与传递的影响。

（二）关于实验研究中领导者――追随者关系的确定

在现有的文献中，国外学者大都采用实验法研究领导行为中的情绪感染。实验研究有利于排除其他因素的干扰，让研究者更容易探讨领导者情绪的影响以及当中的因果关系。然而，已有的文献在研究设计上有点不尽如人意的地方，主要体现在真正的领导者―追随者的关系难以确立。在Cherulnik等（2001）的第一项研究中，学生是实验的参与者，扮演学生会主席竞选人的学生被认为是领导者，而实验中观看录像的学生被认为是追随者。然而，这样的设计不代表双方是领导者―追随者的关系，准确地讲这是模拟竞选人―投票人的关系，而且，当中还存在两点令研究设计有可能连竞选人―投票人关系都难以成立，第一点是这些“领导者”是否真的有意愿竞选，第二点是这些“追随者”是否具有有效的投票权。Cherulnik等的第二项研究所模拟的仍然是竞选人―投票人的关系，而且，当中也存在两点令研究设计有可能连这种关系都难以成立，第一点是这些“追随者”是否是有资格的美国选民，或者他们是否关心总统候选人的选择，第二点是在实验研究的时候，“领导者”克林顿与布什的选举结果是人所共知的，因而可能会影响实验者的感受。Bono和Ilies（2006）检验情绪感染假设的实验研究也有类似问题，实验模拟的竞选人与社会大众的关系，并不构成领导者―追随者的关系。Cherulnik等（2001）和Bono和Ilies（2006）的研究设计还有一个共同的不足之处，就是研究中的领导角色只是录像带，而无法直接与追随者互动，这是不少实验研究令人遗憾的地方。Sy等（2005）和Erez等（2008）的实验研究在这方面有很大的改进，他们在研究中通过构造一个需要完成特定任务的团队来确立领导者―追随者关系。不过，即使是Sy等（2005）和Erez等（2008）的研究仍然存在小小的遗憾，这就是研究中的团队领导者是由实验者随机指定的。虽然随机处理是实验研究方法的要求，但在现实生活中，有些个人不太可能成为团队的领导者，这种随机处理并非模拟现实的最好办法，并可能对相关研究结果产生影响。Madera和Smith（2009）的研究不是采用以上所说的实验研究，但研究所表明的双方关系近似于公司与消费者（或社会大众）的关系，而不是领导者―追随者关系。在近年的文献中，Erez等（2008）和Johnson（2008）的研究在这方面有较大的改进。Erez等（2008）报告的第二项研究通过对实际的消防人员进行量表调查，探讨消防警官的领袖魅力对追随者情绪的影响，Johnson（2008）则通过量表调查的方法研究了一个学区的中小学中校长对教师的实际领导行为。这些文献中改进后的研究设计更加接近自然情景，使领导者―追随者关系得以确立，这也应该是未来研究努力的方向。

（三）关于研究数据和资料的采集方法

如前所述，以往的研究大多是实验研究，采用定量的方法采集数据，在Madera和Smith（2009）和Johnson（2008）的研究中，也是采用量表打分这种定量的方法采集数据。采用定量方法采集的数据比较准确，而且在较大范围采集数据进行研究可以使研究结果有一定的推广性，这是定量方法的优势。然而，单纯采用定量方法收集数据和资料也可能带来一定的局限性。比如，在Cherulnik等（2001）的研究中，研究者发现在观看克林顿的魅力型表现时观察者会笑得更多，符合情绪感染的假设，而对于布什则相反，是在观看无魅力型表现时会笑得更多。后面一点与以前的文献和研究假设不符，可惜的是，作者对此并没有展开充分的讨论。笔者认为，可能是由于观察者在参与实验时已经知道实际选举的结果，观察者在看到布什的无魅力型演讲时笑得更多不应该从情绪感染角度去解释，而很有可能是观察者在嘲笑不具备领袖魅力的布什。当然，这一点仅仅是笔者的猜想，实际情况还得详细了解。笔者认为，研究者在采用定量研究方法的同时，需要采取访谈等定性方法收集资料，比如Cherulnik等可以通过访谈的方法进一步了解观察者当时的想法，并深入加以研究。近年来，一些学者开始采用定性研究方法探讨领导行为中的情绪感染问题。Pescosolido（2002）认为领导者扮演着团队情绪管理者的角色，并通过对所观察团队的案例进行定性分析，探讨团队情景、团队规范以及领导者个人特征等因素的影响，说明了情绪管理是如何开展以及如何影响组织绩效的。Newman和Guy（2009）则通过访谈和专题座谈会的方法阐明了社会工作者是如何开展工作的，这些访谈揭示了情绪劳动在社会交流中的中心地位，并强调了实际工作中的情绪型领导。Newman和Guy（2009）认为，公共管理面临最大的挑战不是如何让工作效率更高，而是让工作变得更加人性化，而且，情绪型领导以及对下属情绪劳动的中心地位的认识，是支持人性化服务的途径。定性方法在采集数据和资料方面有独特的优势，因此，笔者认为相关的研究可以运用这类方法来收集资料。

五、结论

学术界关于情绪和情绪感染的研究深化了人们对社会交往的认识，从已有的团队和领导相关研究来看，情绪感染是新的研究视角。目前，国外领导行为中的情绪感染研究取得了不少成果，但国内相关研究成果仍然比较少见，今后国内学者可以从以下几个方面深入探讨领导行为中的情绪感染。

（一）深化个体差异和情景因素对领导行为中情绪感染过程的影响研究

人们的社会交往同时是情绪的交流，情绪感染是情绪交流的基本机制。从以上的国外相关文献述评可以看出，情绪感染在团队互动和领导行为中扮演重要角色。同时，情绪感染在领导过程中有不同的表现，因此，国内学者应探讨各种不同因素对情绪感染和领导行为的影响。这些因素包括两个方面，一方面是交往双方的个人差异，另一方面是个人以外的情景因素。个人差异包括领导者情绪表现能力、情绪敏感度和移情能力的高低，追随者的情绪敏感度以及其他个人特点等。目前，国内关于个人差异的研究还不够充分，学术界需要进一步探讨，特别是跨文化的比较研究更加具有深刻的意义。此外，另一个研究重点是情景因素，这对团队与领导研究而言，意义十分明显。情景因素在以上的文献述评中已有所体现，但目前相关的研究，特别是国内相关研究仍然较少，今后学术界可以从这方面加强研究。

（二）领导行为中的情绪感染研究需要综合各种研究方法

首先，研究设计要确保领导者―追随者关系的成立，让研究更加接近于自然情景。其次，在前文述评的文献中，大多数文献采用实验研究的方法，部分文献采用问卷调查收集资料，这些研究方法让研究人员取得了较好的量化研究成果。但与此同时，学术界也应该注意到实验研究、量表调查等定量方法的局限性。要了解情绪，最合适的做法是在自然状态下去理解，特别是对情绪感染理论所关心的内隐情绪，更是应该如此。实验方法虽然在研究设计中排除一些干扰，可以在因果关系的探讨上更加明确和准确，但是，实验研究也有可能唤起参与者的意识和认知，从而产生偏差。因此，笔者认为，学术界对有关情绪和情绪感染的研究，在采用实验法、调查法等定量研究方法同时，可以借鉴其他学科，运用更加接近自然状态的方法进行研究，比如是观察、访谈、专题小组座谈等定性研究方法。

（三）着眼于领导理论的发展来开展未来研究

领导研究中关于情绪的探讨可以追溯到韦伯的观点。韦伯将权力划分为三种类型，即传统权力、合理合法权力和魅力权力，三种权力类型之间的差异源于权力关系如何产生“合法性”的不同信念。魅力关系是基于由特定领导者引发的感觉和情绪而形成的，领导者就是通过为追随者构造情绪来取得“合法性”的。领导行为中的情绪感染研究早期集中于魅力型领导，如Cherulnik等、Bono等以及Erez等的研究，目前其他领导研究学者也逐渐把情绪感染看作是领导过程的基本过程，如Ayoko和Callan（2010）对变革型领导的探讨，以及Ilies，Cur？eu，Dimotakis和Spitzmuller（2012）对真诚领导的探讨。传统关于领导行为的研究认为领导者可以通过情绪来影响下属，但这些理论没有明确探讨领导者如何影响团队的整体情绪以及这种影响对团队过程和绩效的效应。因此，学术界提议未来的研究应该探讨“互动团队（interactinggroup）”的领导角色，而不要仅仅探讨一位领导者与一位追随者的双边关系，一些学者回应上述“研究互动团队”的提议进行实证研究，着重研究了团队情绪氛围形成的情绪感染机制，取得较好的研究成果。一些学者还把情绪感染过程结合其他概念与理论框架对领导行为进行研究。此外，近年有些学者以领导行为中的情绪感染研究为基础，梳理了情绪领导的概念，进一步深化了理论认识。为了更好地理解团队和领导，学术界一方面需要从多个角度理解团队和组织中的情绪。情绪感染是理解团队和组织中人际交往和情绪交流的独特视角，但已有研究也表明，情绪既包括内隐情绪，也包括外显情绪，即使在情绪研究中，情绪交流也可能存在其他机制和解释，因此，学术界关于情绪的研究需要综合多种理论。另一方面，虽然情绪是团队和领导研究中有趣的话题，但是，在团队和组织的情景中，对情绪的形成与影响的探讨不能抛开其他问题单独讨论。总的来说，对团队和领导领域中的情绪研究又不仅仅是对其他研究问题的补充，而是应从情绪的角度重新理解团队和领导，从而为领导理论的发展做出贡献。

[参 考 文 献]

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大学生情绪论文篇7

〔论文关键词〕积极心理学;研究;本土化;启示 

 

自从“积极心理学”一词在1997年由美国心理学家塞里格曼(seligman) 提出以后,引起了心理学研究者的关注,2000年以后,更是有一系列对积极心理学的研究,甚至有学者认为对积极心理学的研究和应用,已形成了一场积极心理学运动。 

研究者2009年5月5日进入psychoinfo数据库进行检索, 以“积极心理学”(positive psychology)为检索词,检索到以积极心理学为关键词(keyword)的文献共712篇,以积极心理学为研究主题(subject)的文献886篇。最早关于积极心理学的文章发表于1882年,即ribot, t. a. 的研究《记忆的疾病——积极心理学的发展方向》。但1997年前以积极心理学为研究主题的文献仅有8篇。绝大多数的文献发表于1997年之后。在886篇文献中,以“情绪”(emotion)为关键词的文献57篇,文献摘要中含“情绪”一词的文献有106篇。对积极心理学的研究主要集中在近11年,其中对情绪的研究是不容忽视的主题。 

积极心理学在塞里格曼等人大力倡导之下,众多学者对积极心理学的有关概念,如:幸福生活、积极体验、积极情绪、积极个性特征等,以及如何应用和完善研究方法、理论构建及实践应用等方面进行了研究。国内的主要的心理学刊物中以积极心理学为主题的文章较为集中在积极心理学的定义、基本理论、产生、应用等方面。对其思想来源的追述及其对积极心理学理论的批评、反思的论述还很欠缺。 

要深入了解积极心理学的思想,需要全面了解其理论演变形成,学习用批判的视角剖析其理论的合理性和可行性。因此,有必要在前人研究的基础上,进一步搜集和分析文献,帮助我国学者全面地了解对积极心理学的基本概念、理论发展及其现存问题的争议。 

 

一、对积极心理学的基本问题的讨论 

 

william c. compton总结了积极心理学三个研究维度: 从主观层面(subjective)上看,积极心理学关注积极的主观态度(subjective states)或积极的情绪,包括个体对自我和未来的建设性的想法,力量感、生命力、自信等;在个体层面上,积极心理学关注个体的积极品质或坚韧持久的行为模式;在群体和社会层面上,积极心理学关注发展、创造性和积极持久的制度。总结2000年以来的英文文献,对积极心理学的讨论主要集中在对基本概念的理解及其作用的讨论;对其理论创新性的讨论;对研究方法的合理性、可行性的讨论;在心理治疗应用中的效果及其机制的讨论等方面。 

 

1. 对“幸福生活”的含义的讨论 

追求幸福生活是人类发展过程中长期探讨的问题。回顾历史发展,不难发现在不同社会阶段会周期性地回归到对“理想的人”和“幸福生活”(the good life)这些问题的讨论上。而对于什么样的生活是好的、幸福的,在不同时期和不同文化背景中有不一样的标准或理解。在不同历史时期,不同地域、不同文化的人通过不同的方式寻找快乐。因此对幸福的标准是什么,如何到达幸福生活的彼岸的讨论是仁者见仁智者见智。 

在积极心理学理论中,“幸福生活”由三个基本要素组成:与他人的积极联系、积极的个人品质、高质量的自我生活调节能力。追求幸福生活是全世界的人都一直在关注的问题,对幸福生活的理解在不同地区不同文化情境下也是不同的。积极心理学认为他们的共同之处在于将幸福看作个体通过自己的努力实现目标时获得的情绪体验,个体是否具有实现目标的能力,则取决于个人及其在家庭环境中经验的积累。 

由于个体对生活的追求不同、目标各异,实现理想的方式方法也各不相同。是否可以简单地将“幸福生活”的标准建立在实现个人生活目标这个基础之上,有待于讨论。塞里格曼曾提出心理变态者在连环杀人案中获得快意,恐怖分子袭击高楼大厦获得自我价值的实现,他们都实现了自己所追求的幸福生活。从个人意义上来说,犯罪分子从反社会行为中获得乐趣,实现了他们自认为的自我价值,而却摧毁了他人的幸福生活。这种幸福的获得以他人的痛苦为代价,由此引发了对幸福生活的标准是否只具有个人意义而超脱于社会道德准则之外的讨论。对积极心理学对“幸福生活”的理解简单化,是心理学家们对其理论首先提出的质疑。 

要确定“幸福生活”的内涵,不能脱离历史的、社会的、文化的标准,虽然对幸福生活的理解和实现的途径、方式具有鲜明的个人特点,但又不仅仅是个人理解和体验的问题,个人的幸福感还与他所爱的人的康乐状况相关,因此也与所处的社会情境相关。何谓理想生活,单靠心理学这一个学科并不能作出完整的解答。讨论幸福生活的内涵和意义,不可能回避价值概念,不可能有脱离社会文化情境的所谓“价值中立”或“不带价值判断”(“value free” neutrality)的立场。对幸福的理解总是扎根于文化的土壤中。 

2.对积极心理学理论的创新性的讨论 

在1948年,世界卫生组织提出:一个健康的人应不仅是无病或虚弱,还应包括具有积极的状态。历任的美国心理学协会主席人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯倡导关注人积极的一面,就连行为主义心理学家斯金纳也对如何创造理想的人这一研究议题着迷。从积极心理学家提出的理论看,与人本主义心理学理论有很多相近之处,如:强调个人向好的追求,强调好的个人品质具有治愈功能,强调幸福生活等。积极心理学家宣称他们不同于人本主义心理学及其创新之处在于,他们的理论是建立在大量研究基础之上,是更科学的,而人本主义心理学家却没能发展起来一套研究模式。他们还抨击人本主义心理学是一厢情愿的自我陶醉和反科学的。 

如果积极心理学如其所言是“关于积极主观体验,个体的积极品质和积极的制度的科学”,那么这些体验、品质和制度是否具有可以超越时空和文化差异的普适性(grant jewell rich. 2001)?积极心理学的理论植根于北美意识形态和文化传统,并与先前的追求提升健康、快乐和适应的运动有密不可分的联系。因此有学者认为它不过是个人主义和实现“美国梦”的现论版( becker, marecek 2008)。 

有研究指出积极心理学更像一种经济上的炒作行为而非学术研究,它的理论解释将科学狭隘化、简化,它不仅拒绝进行深入的心理学研究、批判和接受现存的人本主义理论的观点,也拒绝跨文化的心理治疗运动和非西方模式的心理学的影响(eugene taylor2001)。 

在对于性格力量的论述中,积极心理学提及的优秀品德主要有:智慧与知识、勇气、爱、公正、节制与超越。而早在维多利亚时代,社会就强调一个优秀的人应具备荣誉、秩序、勇敢、责任等品质。对个体积极性格品质的重视并非始于积极心理学,在不同的时代、不同的国家都曾强调个体不同方面的积极品质。 

回顾已有的研究,虽然前人的很多研究并没有用积极心理学这样的名词,但他们的研究内容无疑是积极心理学的内容。例如苏格拉底的快乐说中提到乐观地生活,实现一个人的自然本性。因此,积极心理学如何在已有理论的基础上传承和创新,是需要进一步思考的问题。 

 

3.对积极情绪的影响力的讨论 

积极心理学的研究中,对积极情绪及其在心理治疗中的应用有相当多的论述。但早在殖民时期新思潮(new thought)运动中就指出积极情绪的治愈功能。也就是说积极情绪会影响人的生理和心理状态并非积极心理学的研究发现。 

积极情绪是否如其研究所示具有如此强大的功能,足以匹敌消极情绪或消极事件的影响?这是醉心于积极情绪研究的学者应该全面研究和思考的问题。大力强调积极情绪的作用的b. l. fredrickson’s (1998, 2001) 拓展并建立了积极情绪理论。他宣称人们每天体验的复杂情感可以成为导致不同结果的个人资源。有研究以139个成年人为研究对象,将他们随机分为两组,实验组随意安排进入对爱和好意的冥想。结果显示冥想活动产生了积极的情绪体验,进而产生了广泛的个人资源,如增加对生活的目的和意义的认识,社会支持,减少疾病症状。从而可预测参与者提高了对生活质量的满意度,减少了抑郁症状。 

但roy f. baumeister等人却提出了不同看法。他们在2001年所作的综述性研究中,从人们对事件的反应、亲密关系及一般人际关系、情绪、记忆、信息加工、儿童发展、社会支持、形成印象、偏见、反馈等方面,对比了1940~2001年间的大量研究资料,发现人们对消极事件的反应比对积极事件的反应要强烈得多,相同强度的消极情绪比积极情绪的影响更深更持久;积极的沟通方式对人际关系具有建设意义,但消极的沟通方式更具有破坏亲密关系的力量,人们也往往倾向于记住消极的信息;人们往往更趋向于回避消极情绪体验,而不是增进和持续积极情绪体验;儿童所处的学习环境中不良事件的影响比积极事件要大得多,学坏比学会做好事容易;坏的刺激比好的刺激更容易给人留下深刻持久的印象。也就是说,消极情绪和消极反馈比积极的更具冲击力,消极信息的传播比积极信息更彻底,个体回避消极的自我定义的动机比追求积极的自我定义要强。比起好印象和积极的看法,坏印象和偏见容易形成并不易改变。在大量的心理现象中,很难找到好的力量强于坏的力量的证据来支持积极心理学的理论。 

rathunde 认为,可能消极情绪会调节和巩固积极情绪的后果,但fredrickson 认为人们也许在获得积极体验时并没意识到自己积累了应付生活事件的技能和资源,而只有遇到困难,产生了消极情绪之时才会用到并强化了这些积累(barbara l. fredrickson , 2000)。 

积极情绪和消极情绪是如何相互作用,积极情绪如果在维护心理健康和产生心理康复效果中起到主要作用的话,它们又是怎么起作用的呢?目前的研究似乎还未能对此作出解释。 

4.对积极心理学的研究方法有效性的讨论 

积极心理学家试图通过科学的定量研究和定性研究的方法,来解决本研究领域中的问题。例如,对以上提及的性格力量,积极心理学研究者们已经编制了两个自陈式量表,即:行为价值量表和青少年行为价值量表,对这些性格力量进行评估。但问题在于人的体验和感受建立在不同的标准和经验基础上,具有如此强烈的主观性,是否可以通过数量来测量? 

叙事的方法虽然具有强烈的个体特点,但又模糊,难以比较和界定。例如对积极心理学在治疗应激障碍中的普适性,因为其研究对象的样本小,而遭到质疑。塞里格曼声称要像实验心理学家那样小心谨慎地在不同类型的科学证据、假设、阐释和应用中选择那些突出积极因素的内容,发展出更适合测量和界定积极行为和促进价值观和技能形成的心理测量方法迫在眉睫。 

 

5.积极心理学在心理治疗中的研究和应用 

积极心理学在新千年对上个世纪那种关注人性的消极面和力图消除生活中的消极影响的态度和做法提出了挑战。 9·11事件后,有治疗师应用积极心理学原理,激发当事人的乐观心态和对今后生活的希望,大大减少了当事人的不良心理症状。对20世纪50年代到2006年6月间公开发行的四本主要的咨询心理学杂志——咨询心理学杂志(the journal of counseling psychology )、咨询心理学家(the counseling psychologist)、职业评估杂志(the journal of career assessment)和多元文化心理咨询和发展杂志(the journal of multicultural counseling and development)中任选20%(1135篇)研究论文的分析结果显示,对成就、应付方式、创造性、共情、情商、自我实现、乐观主义、积极情绪、自我信念、生活质量等积极心理现象的关注在20世纪50年代仅有16%,21世纪后的几年里在jcp的研究论文中最高达到56%。21世纪的这几年,这四本杂志中平均有29%的研究关注积极心理现象,其作者鼓励学者在他们研究的基础上,加强和拓宽理论和实践研究。 

在积极心理学之前,对心理治疗取得成效的因素的研究就指出:治疗师通过利用来访者已有的积极体验和在咨访关系中建立起来的信任和安全、愉快的沟通方式,促进了来访者的转变。积极心理学更强调了积极体验和积极情绪在促进来访者转变中的重要作用,引发了对积极情绪研究的热潮。 

针对以上研究趋势和积极心理学对积极情绪的观点,russell 和 fosha (2007)指出,过分地强调积极情绪可能只是起到暂时缓解痛苦和将个体面临的复杂问题简单化,并不能起到实质性的作用。 好的心理治疗应具有的特点之一是:治疗师关注积极情绪和消极情绪之间的相互作用,以及哪种情绪在什么情况下由另一种情绪而产生,以使治疗师能更明了治疗过程中发生的细微变化。对心理治疗过程来说,这两种情绪是缺一不可的。治疗过程就好比积极情绪和消极情绪在跳着你进我退的舞步,在二者较量的过程中来访者实现心理康复。 

积极心理学如何从理念到实践应用在心理治疗之中,还有很多工作要做。因为要通过改变来访者的态度来改变其行为是个非常复杂的过程,受到一系列因素的影响。 积极心理学有什么好的办法来实现帮助人们实现以积极的态度来生活这一目标呢?目前虽然有理论的指导,但是还需要对如何实施进行大量实践研究。 

 

二、 关于积极心理学的讨论对我国心理学相关研究的启示 

 

以上的这些研究为我国学者提供了更全面的了解和探讨积极心理学内容的借鉴。与国内现有对积极心理学的介绍相比,国外现有的研究对积极心理学的态度和看法并不像国内的学者这样“积极”。从另一个角度来看,这些质疑和提问无疑会帮助积极心理学走向深入和完善。因此,研究者客观、辩证地看待积极心理学现有的理论及相关实践,同时也启发学者在我国开展相关主题的研究。 

1.立足本土文化开展对积极心理学的研究 

现有的国内外研究已经提出了明确的建议,改变以往重在治疗心理疾病的态度,以发展和预防的眼光,着眼于心理学的研究和应用。积极心理学启发和激励学者开展了对“幸福”这样的主题进行大量研究。在近年对积极心理学理论的传承问题的讨论中,可以了解到积极心理学并不是首次提出人具有追求幸福生活的愿望和能力,也没有首次发现积极的情绪及其作用,其理论的提出是建立在长久以来多个学科对什么是健康的人、理想的人、如何做理想的人等研究基础之上的。只有植根于历史和文化的研究,积极心理学的发展和应用才能有更好的将来。如,在对生活质量的理解上,我国的传统文化以“福禄寿喜”四字进行了简要概括,而西方文化中强调个人实现和自我决定,可见在不同文化背景下人们对何为幸福的理解是不同的。因此,我国学者在进行相关研究时,应注重发掘本国的文化内涵。 

2.开展对积极情绪和消极情绪如何各自发挥功能、相互作用的机制的研究 

全面看待积极情绪和消极情绪的影响和作用,在研究积极心理现象的同时, 不盲目乐观,不能忽视对消极因素的研究,不片面夸大积极情绪等积极心理活动的作用。应看到消极情绪也具有意义,不必持避之唯恐不及的态度。如果来访者在转化消极情绪的过程中获得控制感,就实现了心理治疗的价值。例如,在中国的佛学思想中的“空”,就是一种通过自我反思,以顺其自然、接受现实的态度将生活中的消极影响化解的途径。 

3.积极心理学需注重挖掘人的潜能的研究 

大学生情绪论文篇8

[关键词]危机决策 情绪 认知 影响

[中图分类号]C934 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）09 ― 0067 ― 02

危机是决策理论中一个极为特殊的领域，它是指决策者在社会系统的基本价值和行为准则架构受到严重威胁，并且在时间压力和高度不确定性的情景下做出决策的过程。同时，危机决策并不仅仅是决策者单独的思维活动的过程，决策者的认知、记忆等都在不同程度上参与决策过程〔1〕。可见，危机决策者的认知对于危机决策具有重要的影响。而对于危机决策者来讲，研究“危机”这一特殊情境下情绪对危机决策的影响对于提高决策者的认知能力和决策能力具有重要的影响。

一、概念界定

目前，学界关于情绪、认知与决策的关系的研究多集中在风险决策这一情境下，而对于危机决策这一更为特殊的决策情境的研究仍略显单薄。同时，有些学者直接将风险决策与危机决策混为一谈，我们认为有必要厘清相关核心概念，为进一步的研究打下基础。

卡尼曼认为，风险决策是指决策者在能够估计未来事件发生概率的情况下，选择预期效果最好的方案的决策；同时，该决策的过程和后果又具有不确定性。事实上，风险决策主要有两种情形：一种是决策者可以根据充足的信息等资源估算出事件在未来发生的可能性，另一种则是决策者在信息等资源不充分的情况下根据已有经验来估算事件在未来发生的概率。而与风险决策相比，危机决策具有更高的突发性、不确定性、风险性和紧迫性。面对危机事件，决策者所掌握的相关信息和资源等要远少于风险决策，而其所面临的决策后果的不可知性却远大于风险决策；同时，危机事件的发展会严重威胁到危机决策者的根本利益，这会对决策者的心理产生重要影响，从而使决策者经历较高的情绪波动和压力。Hermann认为，“危机就是一种情境状态，其决策主体的根本目标受到威胁，在改变决策之间可获得的反应时间很有限，其发生也出乎决策主体的意料〔2〕”。

目前，学术界对于认知的概念界定还是比较统一的，认知主要是指个体获得知识或运用知识的过程，是一种信息加工的过程。它包括感觉、知觉、注意、记忆和语言等过程。而对于情绪的界定，学术界的看法不一。我国学者朱智贤认为情绪是有机体反映客观事物与主体需要之间的关系的态度体验，而Lazarus则指出情绪是来自正在进行着的环境中的信息的心理生理反应的组织，它依赖于短时的或持续的评价。我们认为，情绪就是个体在适应环境刺激的过程中形成的对外界刺激的主观反应倾向；在研究情绪对危机决策的影响时，我们将情绪分为预期情绪和即时情绪。

二、预期情绪对认知的影响

1.理论渊源

20世纪80年代初，Loomes、Sugden和 Bell等人首先提出了后悔理论，说明预期情绪在决策决策中的影响。他们认为，如果决策者意识到自己现在的选择所带来的结果可能不如另外一种选择所带来的结果时，就会产生后悔的情绪；相反，则会产生愉悦的情绪。这种基于各种选择之间的比较而形成的参照点是十分重要的，它所产生的预期情绪将作为参照点改变效用函数，从而使决策者在决策中会尽力将后悔降至最低点。

在1999 年 Mellers 等人在主观预期效用理论和由Mellers提出的情感判定理论的基础上提出了一个基于情绪选择的模型，即主观预期愉悦理论。该理论认为，决策者在决策过程中会追求愉悦情绪的最大化，而情绪值会受到决策者对决策结果的主观概率和情绪预测值的影响。而在情感判定理论看来，个体对于其决策所产生的结果的预期情绪会受到结果及其之间比较和对结果出现的信心的影响。事实上，主观预期愉悦理论仍旧是来源于主观预期效用理论，但是它与主观预期效用理论最大的区别在于预期的情绪不同于效用。与效用一般被认为伴随收益的增加而增加不同，预期的情绪更依赖于惊讶、比较等因素。此外，效用是比较稳定的，而预期情绪则会随具体情况而不断变化。

2.危机情境下的预期情绪

作为决策理论中的特殊领域，危机具有的突发性、紧迫性、不确定性、危害性和复杂性等特征使得决策者面临极大的决策压力。危机的突发性是指危机往往是在不经意间发生的，其发生的时间、地点、规模等具有一定的不可预见性。而危机的紧迫性是指为了避免危机带来的损失，决策者必须在有限的时间内采取有效措施应对危机。危机的不确定性主要表现为不仅危机的起源无法预测，即使是危机发展、蔓延的轨迹也会由于信息等资源的缺乏而无法辨别，这对于确定危机的应对目标和措施带来了极大的压力。而由于我们所说的危机多是指一个社会系统的基本价值和行为准则架构产生严重威胁的危机，因而危机的影响极其严重，具有广泛的社会危害性。此外，由于危机情境瞬息万变，也就是决策的环境在不断变化，这也无形中增加了决策任务的复杂性。据一项不完全调查显示〔3〕，危机事件的紧迫性、危害性、资源稀缺性、不确定性、突发性等对决策者认知构成的影响分别为71.4%、68%、64.3%、57.2%、35.7%。

由于危机所具有的上述特性，使得决策者会极力避免决策失败可能产生的影响。根据后悔理论所言，如果危机决策者预期到自己当前的决策将会产生恶劣的影响的后悔心情时，他便不会选择当前的方案，而会选择其他方案。由于受到后悔理论的影响，危机决策者在对危机进行认知的时候往往会采取较为保守的策略，而在决策的时候也会尽力掌握全面的危机信息及相关的资源以此来应对危机，做出科学决策，从而避免决策失败所带来的后悔情绪。

根据主观预期愉悦理论的观点，面对危机这一特殊情境，当有的决策者对较好的结果抱有较大的愉悦预期、对较差的结果抱有较小的痛苦预期的时候，他就会高估较好的结果出现的概率而低估较差的结果出现的概率，进而影响其决策风格，表现出较强的风险寻求偏好，进而可能会做出较为激进的决策选择。而有的决策者则会恰恰相反，对坏的结果报有较强的痛苦情绪预期，对较好的结果抱有较弱的愉悦情绪预期，进而会表现出较强的风险规避偏好，从而可能会做出较为保守的决策。

三、即时情绪对认知的影响

1.理论渊源

不论是后悔理论还是主观预期愉悦理论都是在预期效用理论的基础上发展而来的，它们虽然强调情绪对决策的影响，但却只看到了预期情绪在决策中的作用，而忽视了即时情绪对认知及决策产生的影响。近几年，学界对情绪影响决策过程的认识日益深入。Loewenstein 等人提出的风险即情绪模型〔4〕便是目前极具代表性的理论。该理论认为，决策中不仅存在受认知影响的预期情绪，还存在不受认知影响的即时情绪。即时情绪既可以影响认知评估，也可以直接影响决策行为。

Zajonc等人通过研究发现：对刺激的情绪反应往往会比认知的产生要快而及时，这种即时情绪会为个体的行为抉择提供了线索和依据，从而使得快速行动成为可能。同时，相关研究还表明，情绪可以通过影响个体的注意、知觉、记忆等来影响个体的认知。如处于愉悦状态的个体更倾向于选择令自己愉悦的事物，产生愉悦的判断和选择等。此外，情绪还会通过影响个体的认知风格和认知策略来影响认知与决策。研究表明，愉悦情绪状态下个体更倾向于采用启发式加工策略，即根据已有的知识经验、采取自上而下的方式、付出较少的努力和注意等来认识事物；而处在消极情绪状态下的个体更倾向于采用系统加工策略，即较少依赖已有知识经验、采取自下而上的方式、付出较多的努力、将注意力集中到当前事物的细节等来认识事物。Damasio等人也通过研究指出，即时情绪在决策中发挥着极为重要的作用，情绪代表了个体对某一行为总体结果的编码，并会通过某种方式影响个体的决策过程。

2.危机情境下的即时情绪

Loewenstein等人提出的风险即情绪模型中指出即时情绪就是决策者个体立刻的内脏反映。而心理学同时认为，个体受威胁性事件或情境的刺激而产生的生理与心理反应的总和被称为应激〔5〕。应激主要包括三个方面，即应激源、面对应激者和应激反应，这三个方面共同构成了应激历程。其中，应激源主要是指引起个体压力与变化的刺激情景；面对应激者主要探讨个体对刺激进行主观认知评估的过程；应激反应则主要是指个体应激产生的生理、心理反应等问题。由于“危机”这一特殊情境所独有的突发性、紧迫性、不确定性、危害性、资源稀缺性等特点，使得决策者在面对危机时往往会认为自身的能力和素质与满足危机应对所应具有的能力需要之间的不平衡，从而导致决策者产生巨大的心理压力。巨大的心理压力会使决策者产生焦虑不安、沮丧、无助等情绪变动，进而还会使其在行为上出现冲动、逃避等不良反应。而这些都会引起决策者认知的变化，甚至直接影响决策者的决策行为。

由于受到前文中所提到的危机所具有的特殊属性的影响，危机决策者会产生强烈的即时情绪变化。研究表明，情绪确实会影响个体对于空间的判断和时间的估计。而根据王艳梅和郭德俊的研究结果显示，积极情绪会扩大了个体的注意范围，从而促进认知的灵活性〔6〕。同时，个体也倾向于回忆与当前情绪相一致的信息。Tversky通过实验发现，个体在阅读了具有消极内容的报纸后会产生高估各种原因导致死亡的风险的现象。

四、结论

2001年，美国著名的决策专家 Hastie曾发表文章指出，情绪问题是决策领域未来需要研究的16个问题之一，也是目前正在受到重视的问题。目前，学界对于情绪的研究正在深入，也多集中在风险决策方面。而对于危机情境这一特殊的决策领域，情绪对于危机决策的影响的相关研究仍需要继续拓展和延伸。

〔参 考 文 献〕

〔1〕周菲.风险决策的认知心理分析〔J〕.辽宁大学学报：哲学社会科学版，2006，（04）.

〔2〕Hermann Charles F，International？Crises：Insights From Behavioral Research〔M〕.New York：Free Press，1972.

〔3〕张云翌，等.突发事件下决策者应激历程与心理压力调整研究〔J〕.西北工业大学学报：社会科学版，2013，（06）.

〔4〕Loewenstein ，Risk as feelings，Psychological Bulletin〔J〕，2001，（127）.

〔5〕梅锦荣.心理学基础 〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2010.