教师专业化范文
时间：2023-05-19 11:12:01
教师专业化范文第1篇
一、教师的职业是一种专业
1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。
二、教师专业化与教师专业化发展
1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。
教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。
三、教师专业化发展的历程
教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。
1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。
3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。
第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
第四，教师发展全面化。随着终身教育理念的渗透，强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。尽管各国对教师素质要求各不相同，但普遍重视知识更新和开拓创新能力。教师要由“单一型”向“复合型”发展，成为适应时代要求的多面手。
教师专业化范文第2篇
关键词：教师专业化 教师教育专业化 教师教育改革
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20
%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[j].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[m].学苑出版社,1989.553.
[3]朱旭东.专业化视野中大学化教师教育的十大观点[j].教师教育研究,2005,(1).
[4]沈夏威.关于教师教育专业化问题的思考[j].黑龙江高教研究，2003，(4).
教师专业化范文第3篇
[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989.553.
[3]朱旭东.专业化视野中大学化教师教育的十大观点[J].教师教育研究,2005,(1).
教师专业化范文第4篇
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
教师专业化范文第5篇
本文在对这些成果进行系统总结的基础上，简要梳理了总体研究现状，并指出了当前亟待进行深入研究的问题$为该领域的进一步研究提供参考，
关键词" 教师专业化研究现状对策建议相关问题
一、基本概念
专业的概念和衡量“专业”的标准，在国际教育界广泛运用的是利伯曼的观点。他认为，“专业”应同时满足下列概念：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是在专业的自律性范围内，有做出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这八条对“专业”与“非专业”进行了界定和标准划分。我国教育理论专家叶澜教授根据国内外研究归纳了三条标准:一是作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证，因此，必须受过专业教育。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业性要求，方能具有独立专业的资格；二是承担着重要的社会责任，有较高的职业道德要求；三是在本行业内具有专业的自，不受专业外的影响。
教师专业化，主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育工作者的专业成长过程。英国社会学家莱西认为，教师专业化是指个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。①教师专业化后，这一职业应该具备一定的专业标准，通常指专业知识和能力、专业道德、专业训练、专业自主和专业组织。教师是一个古老的职业，自从人类开始有教育活动，就产生了这一职业，但真正意义上的教师职业的专业性特征，则是在现代师范教育产生以后才开始的。②1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的《关于教员地位的建议》明确规定:“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”从此教师专业化问题受到关注。
二、研究现状
（一）理论研究。
作为专题进行研究的很少，多是在论及现代教育改革或整个教师教育改革时，或是在教育学、教育社会学的有关专著中，“顺便”涉猎，研究不系统，不深入，概念很不明晰，甚至充满了矛盾。单就对“专业”的解释而言，让人目不暇接、眼花缭乱。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义。”吉鲁﹙1988﹚指出教师是对教师实践的反思者，是“转化型”的知识分子，是创造知识的专业人士。邓泽军﹙2007﹚认为我国不仅教育课程比例过低，而且是将学科课程与教育课程作简单拼凑，这种形式缺乏内在的教师教育理念，使学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，导致学术性与师范性在教师教育中常常发生冲突，影响着教师的专业化培养。
吴永军﹙2007﹚指出我国对教师专业化的研究取得的成绩，主要表现在对教师专业化的界定、专业化内涵及其结构、专业化过程、促进专业化的因素等问题有了比较深刻的认识。朱春阳、何光全﹙2007﹚认为只有深刻理解专业、专业特点、教师专业化，才能明确教师专业发展的概念与内涵。并总结教师专业化发展主要是指在认可教师是一门专业的前提下，教师按照专业标准不断提升自身的专业水准。教师专业发展是一个动态的实践过程。教师专业化是教师专业发展的目标。陈柏华、徐冰鸥（2006）认为教师专业素质可以通过专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面形成。
西方的研究主要论述了教师专业化面临的“市场化”影响，以及“市场化”对教师专业化改进的不利因素，这从意识形态上有悖于教师职业化的基本原理。持有这种观点的学者们（Sullivan；Shain&Gleeson；McWilliam；Gewirtz&Cribb）希望引起政府、管理者和教育实践者们的高度注意，让其从根本上质疑现存的以管理体制和市场机制为特征的教师专业化标准。新西兰学者Sullivan（1999）认为，自实行“学校未来改革”以来，从教师的角度分析，新西兰的教育改革并不利于教师发展。他认为，由政府通过立法方式建立自上而下、等级森严的教育管理制度，会使教师的主导作用和服务意识向着负面方向发展，教育变成了一种商业运作，相关人员的角色被商业阶层模式替代，家长成为雇主处在最上层，中层是校长即经理，教师却在这个教师专业化的过程中被放在底层。在这种教育体制下，教师的自主性被制约，教师专业化的标准大大缩水，从而导致教师、管理者不能充分认识教学活动的复杂性和互动性。他还提出这种制度违背了建立学习型社会的理念，削弱了教师的道德标准，营造出一种不良的教师竞争文化。
美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《理论、实践和教育的专业化》一文中提出教师的6个专业特点：服务社会的职业道德、植根于学术知识的专业研究、实践的专业技能、判断力、从经验中学习的能力、学术专业社团。
（二）政策研究。
教师专业化已成为世界各国教师教育的趋势和潮流，在过去几年的教师教育研究中，如何更准确地定义和实现教师专业化已逐渐成为教育研究的一个颇具关注的课题。西方国家的许多研究机构，特别是美国、英国、澳大利亚和新西兰等国家已经作了比较成熟且深入的研究。
教师专业化范文第6篇
目前我国教师专业化程度仍处于较低水平，需要立足于我国社会经济和教育发展的现实，把教师专业化作为我国教师队伍建设的方向和重心，积极推进我国教师专业化进程。
一、确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系
教师专业化需要建立教师教育一体化。教师教育一体化是教师专业化的必然趋势。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，体现教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平、教师教育改革与发展的方向。
教师教育的开放是大势所趋，但开放的实质不是教师教育的转型，而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争，今后师范院校还要与综合大学及其他院校竞争。实行开放的条件，就是必须实行教师资格证书制度。否则，就等于取消教师教育，等于不承认教师是一个专业化的职业。
建立教师教育基地，构建教师教育体系。教育分为三个教育系统，以学历教育为主的学校教育系统、以职业资格教育为主的行业教育系统和以文化生活教育为主的社会教育系统。这三个教育系统各有侧重，并承担各自不同的教育任务。各个层次的学校教育、行业教育和文化生活教育都应该具有学历教育与非学历教育的职能，尤其是以学历教育为主的学校教育和以资格教育为主的行业教育要承担起教师专业化教育的责任。
发挥综合型大学的教育学院的功能。综合性大学的教育学院可以承担起教师专业化教育的责任。首先，教育学院可以为各教师教育专业的学生，即对已经完成如数学、语文、外语等本专科段学习的毕业生进行教育学专业的培养，按照教师专业化发展要求，开设相应的教育理论和教育实践课程，进行良好的教师素质的养成教育。其次，教育学院可以作为教师进一步研修学习和交流总结提高的平台，可以把它当作教育科学前沿理论与教育教学实践应用的一个有效衔接的桥梁。
建立专业发展学校。教学实习经验对于教师教学经验的养成具有十分重要的作用。为此我们以中小学、大学为基地建立不同的专业发展学校，目的在于加强中小学、大学与教师培训机构的联系与合作，在中小学教师、管理人员与大学专家教授之间形成合作伙伴关系，使中小学、大学都成为教师实习和学习的最佳场所。丰富教师职业生涯，激发教师内在的成就动机，促进教师把职业作为专业，再提升为事业。
二、完善教师节教育质量保障制度，为教师可持续发展奠定基础
教师专业化的发展和建设虽制约于多种因素，但是根本是制度建设。建立教师专业化的保障制度是教师专业化的关键，是保证教师专业化的重要环节。没有与之相配套的制度建设，教师专业化是不能实现的。一般而言，教师职业的专业化管理所涉及的基本制度应当包括职业的资格证制度、质量认证制度、奖惩制度及从业教师的基本管理制度等。要实施以上制度，就必须严把“四关”。
严把选拔关。从我国优秀教师发展成长规律来看，优秀教师必须具备以下能力：教学内容处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智和与学生交往等特殊能力，形成时间主要在职后。但这几种能力的发展不完全一致，其中语言表达能力，在大学前已基本形成。
严把配置关。目前教师供求的矛盾，从数量上不足向相对平衡转变，调整教师队伍结构和优化教师组合成为可能。要抓住高等教育大众化对教师供求关系有利影响的历史机遇，鼓励教师城乡流动，支持乡村教育，缓解城市教师超编现象；鼓励教师学科流动，缓解传统学科超编现象：鼓励教师自我发展，缓解高中和大学教师不足的现象；鼓励教师跨校兼职，缓解有些学校教师超编现象；不断优化教师结构，进一步完善教师“能上能下，能进能出”的劳动人事制度。
严把评价关。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。同时，完善教师资格认定机构的功能建设，确立规范、科学的教师资格认定程序，建立监控和申诉机制等，旨在建立科学的教师管理制度的保障措施，使之置于法律控制之下，确保教师的资格认可和管理的严谨、透明和合理，实现教师管理制度的科学化、公平化和公开化。
严把激励关。提高教师的待遇水平也是促进教师专业化进程的一个有效的手段。促进师范生免费政策与提高教师待遇和发展机会的连贯性，使教师成为一个受人尊重、令人羡慕的职业。它一方面会提高教师整体的工作积极性，另一方面也会形成一种社会竞争力，促使其他职业的优秀人才向教师这个职业进行转移。
如何吸引优秀人才做教师，如何创设鼓励优秀教师到欠发达地区和低成就学校任教的路径，从政策制定的角度来讲，需要建立公共财政的强力激励和导向机制。同时应当大力提倡教师有职业理想和奉献精神，应为教师创设一个民主、宽松的环境。教师专业发展已成为当代教师教育改革值得重视的动向，反映了教育的重要规律。我国社会主义市场经济体制的建立和完善，为教师专业发展提供了机遇，教育改革的深化为教师专业发展提供了广阔舞台。机遇与挑战是促进教师专业发展的永恒的动力。实践是教师发展的基础和生命。创新是教师专业发展的应有之义。通过内外并举的整体改革，就一定能不断推动教师的专业化发展。
教师专业化范文第7篇
一
若问“教师专业化”是否可能，先得辨明“专业”的性质与标准。由于专业是职业分工的一种类型，即“专业性职业”，故“专业”问题又得从职业分化谈起。
在职业社会中，每种职能活动只要具有特殊的、其他职业不可替代的使用价值，便可以成为一种职业。但并不是任何职业的从业人员都不可替代。这是由于各种职业职能的复杂程度不同。由此形成不同类型的职业。
1.在不同职业的职能活动中，有简单劳动与复杂劳动之分。在经济学中，简单劳动是指没有任何专长的普通劳动者平均具有的劳动力耗费；复杂劳动属于需要经过专门训练的劳动，简单劳动一般属于体力劳动。在复杂劳动中，又有以体力劳动为主的劳动与以脑力劳动为主的劳动的职能之分。前者是指需要专门的手工操作技艺与生产经验的劳动，后者是指需要一定专业知识与技术的劳动。手工操作技艺与生产经验主要在直接生产过程中，以师徒制方式训练；而专业知识与技术，则主要通过学校教育培养等。手工生产经验与技艺只同特定产品的生产相对，而专业知识是基于广泛的实践经验与研究成果，经过论证与检验而形成的理论。广义的“技术”虽把手工操作技艺包含在内，但“专业技术”主要是指科学技术，是科学―技术理论的特殊应用，以解决实践中的技术问题。
2.按照《辞海》的解释，“专业”在教育上“指高等学校或中等专业学校根据社会分工的需要设立的学业类别”。作为学业类别的专业，之所以能够成立，还是由于已经形成各种专门的理论与技术。唯每个专业的学业，以专业基础理论与专业技术理论为主要课程，除此之外，还免不了设置一般基础理论课程。
其实，专业性职业也非铁板一块。不同的专业性职业，因工作职能有别，所需专门技术、专业技术理论、工程理论与一般基础理论的比重不同，从而导致专业性职业的再分化。有的职能部门特别需要专业技术理论与工程理论，有的职能部门非常需要专门技术理论，还有一些职能部门对一般基础理论的需求更为迫切。在现实社会，越来越拓宽专业的口径，并趋向于增加“通识教育”的比重。
二
在专业性职业越来越普遍以后，“专业”便成为研究的对象。从卡尔・桑得斯和威尔逊于1933年发表以“专业”为研究对象的专著――《专业》以来，许多社会学家都试图分析“专业性职业”的特征、“专业性职业”与“非专业性职业”的区别。时至1964年，米勒森尝试就21位学者对“专业”所下的定义进行分析。他发现在这些定义中，列举的“专业”要素有23个之多。而其中没有一个要素得到这些学者公认，也没有两个学者的见解一致。自然，其中也不乏人们较多注意的特征。如：有一定理论依据的技术，专门的教育与训练，测验成员的能力，有一定的专业规范，提供一定的社会服务。时至20世纪80年代，批评家更注意到在这类研究中，几乎不打算从理论上阐述所列“专业”要素之间的关系，并夹杂个人的价值倾向，把道德问题同专业问题联系在一起。[3]
“专业”特征问题难于取得共识的原因，或许由于现代“专业”分化越来越细，越来越频繁，专业的亚种越来越多，它们之间的共性也就难于寻求。其中，有些称之为“专业”的职业，其实属于“准专业”、“半专业”。
“专业”原是中性概念。专业分工使人长期甚至终身专注于自己的专业，其中有些专业人士还以所从事的专业为事业，从而使工作职能的研究越来越深入，工作效率越来越提高。各种专业的发展，通过交流与合作，导致整个社会的视野越来越宽广，越来越深刻。然而，每个“专业”又都有一定的局限性，这是由于专业分工属于人为的划分，而每个专业研究的对象，却是复杂的整体。把一个事物或一类事物的整体，分解为若干部分加以研究，便犹如“盲人摸象”。若各从一个侧面分别加以研究，又像是戴着有色眼镜观察对象，或如“从门缝中看人”。
如果专业人员执着于一己之见，这就叫“职业偏见”。由于不同职业的工作职能不同，如从特定的职业职能需要出发，那么“专业”未必比“半专业”、“准专业”优越，“专业性职业”也未必比“事务性职业”更高贵。
话虽如此，由于在职业社会中，专业人员比半专业人员更加不可替代，半专业人员也非事务性职业从业人员所能替代，故专业性职业的声望比非专业性职业的声望更高，以致“专业”和“专家”成为褒义词。名至实归，谁不想在自己头上顶个“专家”的桂冠呢？然而，并不是任何职业都能成为“专业性职业”。
三
基础教育课程改革的展开，需要相应地提高教师的教学水平，遂出现“教师专业化”的呼声。谈到“教师专业化”的可能性，首先要考虑的问题是：什么样的职业可能成为专业？
在专业性职业声望特高的情况下，形成“专业性职业”与“事务性职业”的区分。一般说来，职能可能过于简单的职业，无需专业化，以避免社会资源与人才的浪费。例如开肉铺，无需由名牌大学的毕业生承担。而职能过于复杂的职业，又难以形成专业。这是由于职能过于复杂，制约职能活动的条件较多，职能活动的诸要素存在不确定性，难以形成论证周密的专业理论，或足以指导实践的技术理论。由于教育职能相当特殊，它既比一般事务性职能更需要专业知识，又比一般专业性职能承担更多日常事务。其中包括大量无需理论指导的烦琐性事务和单靠理论指导解决不了的实际问题。
如今，一系列教育学科已经形成。其中包括教育基础理论学科、各种教育分支学科（交叉学科或子学科）、教育技术学科，以及操作性的教育研究成果。从表面上来看，中小学教师如果在一定程度上掌握这些教育理论、受到一定的职业技术训练，似乎就成为教育专业人员了。问题是迄今为止，教育理论的专业性有限，其专业化程度不高。教育理论作为基础理论，同别的专业基础理论相比，尚缺乏充分的事实根据与严密的逻辑论证；作为实践理论，同教育实践还比较隔膜。故一般学生或在职教师即使受到这类职前或在职教育，作为“专业人员”，还很难名副其实。
其实，近代教育价值观念的形成，如从17世纪算起，已有三个世纪之久。近代教育学科的建构，有两个世纪的历史。建构教育科学的尝试，甚至还早于各门人文学科、社会科学。近两个世纪以来，教育理论本身也有很大的进展，而这种学科至今专业化程度不高，未必是教育研究者不高明，实另有缘故。
如果说教师的专业水平取决于教师对教育专业理论与技术掌握的程度，那么教育理论的专业化程度――学科水平与指导价值――又受到作为其研究对象的教师职能活动的制约。
1．教师的基本职能是教学生学。从表面上看来，教学仿佛是一种循环往复的常规性活动，其中必有规律可循，而事实上，每次教学活动，都是由这位或那位教师，运用这种或那种教材，指导这批或那批学生这样学或那样学。以致同一教师运用同一种方法处理同一个教材，教不同学生，其成效不同；同一种教材由不同教师执教，成效不同;同一种教学方法，由不同教师去运用，成效不同。这表明教学活动中存在较大的不确定性。或谓教学活动的成效是“一次性”的，不像科学研究的成果那样具有“可重复性”，即经受别人重复试验而得到验证，所以，教育理论常常受到科学的挑战。
2．按照一般见解，专业与理论是客观规律的反映，专业性学业是客观规律的概况，具有普遍性，也就排除人格的影响。而教育实践恰恰是具有一定价值倾向与理解水平的教师，与同样具有一定价值倾向与理解水平的学生之间沟通的过程。所以，即使形成带有普遍性教育科学理论，它对教育实践的指导价值依然有限，因为教学―教育过程无不带有特殊性质。教育理论对实践的指导价值，不仅取决于这种理论本身，还取决于教师对这种理论的领会与恰当的运用。
以上情况说明什么问题呢？
1．教师职业不可能像一般专业性职业那样“专业化“，一般教师还难以成为不可替代的角色；反之，别的职业领域的专业人员若有志于改行当教师，也不见得就能胜任。马克斯・韦伯曾经提到：具备学者的资格与合格的教师，“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师”，杰出科学家赫尔姆霍兹与著名历史学家兰克便是这种例子。[4]
2．近代教育研究的先驱，如裴斯泰洛齐、赫尔巴特都曾经试图参照自然科学的学术标准与规范，建构科学的教育学。其后继者如赫尔巴特学派，沿着这种思路取得了意义有限的成就；再到后来，另有一些研究者基于对已有研究成果的反思，察觉如前面提到的情况，从而另辟蹊径，使教育研究越来越接近作为其研究对象的教师职能。尽管如此，学术界依然以一般专业的标准与规范（主要是科学技术的标准与规范）衡量教育学科的专业水平。这其实是一种职业偏见，就连不明真相的教育学教师也不免如此。
3．如果说按照一般专业标准与规范，教育学科的逻辑论证，也许不如有些领域基础理论严谨，教育学科的指导价值，不如某些技术学科有效，那么，别的学科的学者、哪怕是某些院士，尽管在他们自己专业范围内已经取得重大成就，而他们对基础教育的看法，却未必高明，高明的见解又不见得都行得通。例如爱因斯坦有道是“所谓教育，应在于学校知识全部忘光之后，仍能留下的那部分东西”。这种别出心裁的判断，自有高明之处，但是能把它当做教育的专业判断吗？如果教育人士把诸如此类的业余看法当做专业见解引用，这种人士的专业水平不也值得怀疑吗？
四
按照一般专业标准与规范，“教师专业化”的可能性虽有疑问，然而教师职业也有别于一般“事务性职业”。
中小学教师的日常工作，同一般专家的工作相比，更像是“事务性职业”。《世界教育危机》一书的作者菲利普・库姆斯在陈述“教师实际情况”时，竟把教师称为“胆怯、疲惫、谦虚、不喜欢抛头露面、顺从类型的操劳过度的人们”。[5]在教育事业堪称发达的美国，古德莱德在“学校教育研究”报告中提到，教师的职能活动“更像工匠性质的”。他甚至断言：“毫无疑问，现在想要倒拨时钟，重新给教师职业戴上专业的桂冠，为时已晚。”[6]这像是对我们广为关注的“教师专业化”问题否定的回答。
然而，教师毕竟不属于事务性职业。因为教师要教学生，免不了要掌握一门或几门课程的学科知识，要使这种学科知识被学生掌握，还得对学生的行为进行管理与指导，更得掌握起码的教育理论知识。
惟其如此，一般把教师归为“半专业”性质的职业。
在中国，“半专业”是一个容易被误解的提法。因为我们通常把“专业”作为褒义词使用，“专业”仿佛是一种高深莫测的、无缺陷的职业。相比之下，“半专业”似乎就是一种打折扣的专业。在职业歧视的社会――文化氛围中，要以平常心看待“专业性职业”、“事务性职业”以及介于这两者之间的“半专业性的职业”，是非常难的事。不过当把“半专业”作为问题讨论时，如果落入俗套，也就同“没有讨论”无别。
在教师职业中，“半专业”的含义是什么呢？简单的说法似乎是：“一半是专业，一半是事务。”其实，“半专业”之“半”，不是一个固定不变的数量概念。确切地说，其“专业性”成分是个变数。其中，“半专业”又仿佛“一半是教育理论知识，一半是别的专业基础学科知识”。由于“教育理论知识”的“专业化程度”有限，而教师服务所需别的专业基础学科知识，同相应的专业相比，又显得不够全面与深刻。这样说来，教师职业也只能算是“半专业”。
如此说法，无形中又落入了以一般“专业”眼光看待教师职业的专业性质的俗套。如果换一种眼光，用教师职业的视界，审视其他职业，便会是另外一种情况。这就是：教师职业，因承担使学生掌握基础学科知识的职能，他们本身先得掌握这种学科知识。以此看来，它属于超越“事务性职业”的职业；同时，教师不仅要掌握一门或几门基础学科知识，还得善于使这种知识转化为学生的教养。除此之外，教师还需处理大量同未成年人成长相关的实际事务。其中包括单靠专业知识解决不了的问题，单靠个人力量解决不了的问题，或单靠教师人格力量就可以解决的问题。在这个意义上，教师又算得上是超越一般“专业性职业”的职业。
从表面上看来，这些或那些教师，或许可以被没有受到过一定教师职能训练的人所替代。有些没有受过“教师教育”的人，也可能比有些受过这种教育的人把教育工作做得更加出色。这是由于教师职业从业人员庞大，其水平参差不齐。以偏概全，说明不了什么问题。总之，教师这种“半专业”，是这种职业使然。它同样不是别的职业所能替代的。
五
如果承认教师职业属于“半专业”，那么，再说什么“教师专业化”，岂不是自相矛盾么？
其实，我国所谓“教师专业化”，只是一个实践口号。前面提到，把这个口号解释为“教师成为专业人员或者实现和提升教师专业性的过程”，勉强“说得过去”。正是出于把“教师专业化”作为“实践口号”看待。所谓教师职业属于“半专业”，是根据教师职能活动的特点对教师职业的专业性质做出的事实（实然）判断与可能（盖然）判断。而“教师专业化”，则是一种旨在改变教师现状的价值（应然）判断。如果以为经过我们的努力，有朝一日（譬如到了我们的第三代、第五代）会使教师职业成为像自然科学那样的“全专业”，那是一种不切实际的幻想。好在我们并未认真看待“教师专业化”的空谈。尽管我国往往避免甚至忌谈“半专业”，事实上还是把它当做“半专业”来看待。
我国有计划、有系统的教师培训，如从1977年教育部的《关于加强在职教师培训工作的意见》算起，至今已达30年之久。在此期间，使大量基本上达到合格学历、学历层次较低的小学教师、初中教师与高中教师基本上达到合格学历（到2002年达标率分别为97.4%、90.4%、72.9%），进而逐步提高各级职后教育一体化，全面推进教育信息化建设，等等。这样一系列实际步骤，才是我国所谓“教师专业化”口号真实的历史内容。
然而，“教师专业化”之类的实践口号，毕竟有别于科学概念，它留有很大的解释空间，也就可能产生误区。
说到这里，有必要着重交代：在这里，无论“专业”、“半专业”还是“事务性职业”，都作为中性词使用。是以平常心看待这种职业区分。如把“专业”当做褒义词运用，那么，把教师归为“半专业”未免令人扫兴。
例如把“专业”作为褒义词，并致力于“教师专业化”的宣传，固然可以起到激励作用。然而，教师是就业人数非常庞大的职业，能不能给予如此庞大的从业人员以“专家待遇”呢？如果出现“厚望”与“薄待”过大的反差，岂不更加令广大教师扫兴么？
不仅如此，我国在“教师专业化”潮流冲击下，如今在城市中小学教师的专业化，已经达到的程度是：语文课教师不会教数学课，数学课教师不会教历史课，历史课教师不会教语文课；高年级语文教师教不好低年级语文课，低年级语文课教师也不会教高年级语文课。以致在同一所学校中，不同课程的教师之间，互为外行，在课程问题上，越来越少共同语言。如此情况出现在中学，或许还难以避免，但若出现在小学，不能不说是个问题。
由于把“教师专业化”误解为“学科专业化”，即把中小学教师之间的分工，等同于大学教授之间的专业分工，也就使中小学教师越来越像是“跛足的教师”。
教师分工越来越细致，可能对自己的课业越来越精通。然而，教师对课业精通的程度，应当也只能以学生对课业的掌握为前提。如果教师的课业精通到学生难以适应、别的老师莫名其妙、家长对孩子课业无法指导的地步，那就表示这种“教师专业化”已经走进了误区。
六
以上着重把专业知识与技术作为“专业”的基本内涵，讨论“教师专业化”问题。这种看法实同当代“专业”概念有一定距离。据《社会科学百科全书》中“专业”条目介绍，如果说以往通常把专业知识与技术作为“专业”的基本内涵，那么到了20世纪80年代，“专业”研究者则更加注重其“专业自主”的性质。如弗雷德森认定：专业自主――专业规定和控制自己工作的权力――才是专业的唯一的一个与众不同（即不可替代）的不变特征。“按照这个看法，专门知识或利他主义行为（即对社会的贡献）不被看做专业的基本特征。”[7]如果认同这种说法，在中国，“教师专业化”那就是另外一回事了。不过，如果不以专业知识与技术为支柱，又凭什么取得“专业自”呢？
注释：
[1][2]顾明远，等．2004：中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育[C]．北京：北京师范大学出版社，2004：9～10.
[3][7]亚当・库珀，杰西卡・库珀.社会科学百科全书[Z].林勇军等译．上海：上海译文出版社，1989：600～601．
[4]马克斯・韦伯.学术与政治[M].冯克利译.上海：上海三联书店，1998：21.
[5]库姆斯.世界教育危机[M].赵宝恒等译.北京：人民教育出版社，2001：265
[6]古德莱德.一个称作学校的地方[M].苏智欣等译，上海：华东师范大学出版社，2005：207
教师专业化范文第8篇
关键词：专业化；中学教育；发展
作者简介：杜晓超（1976-），女，满族，河北保定人，三峡大学理学院，讲师；熊伟（1977-），男，湖北荆州人，三峡大学理学院，讲师。
（湖北宜昌443002）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）11-0109-02
自20世纪60年代以来，许多国家对教师的要求从“数量”转向了“质量”，对教师的素质要求越来越高。20世纪80年代以来，各国对教师专业化发展问题给予了高度关注，教师专业化运动有了实质性的进展。[1]
2007年6月7日教育部的《2006年全国教育事业发展统计公报》中显示，专任教师学历合格率继续提高。[2]其中全国初中专任教师347.5万人，初中专任教师学历合格率为96.34％，生师比为17.15∶1。普通高中专任教师138.72万人，生师比为18.13∶1，专任教师学历合格率为86.46％。我们还要看到局部地区，特别是西部偏远地区，依然存在缺乏资历、没有经过正规教师职业培训的代课教师。在未经过高等教育的前提下，其自身专业知识不足、理论体系不完善的现象普遍存在，这直接制约着我国中小学教育发展水平。特别是当前私立学校发展水平层次不齐，普遍存在教师专业化规范不完善的现象。在我国教育改革的进程中，教师的专业化要求是教师自我发展和国家教育发展的必然趋势。
一、专业化
专业是指从事一种需要专门技能的职业，这种职业具有高深而独特的知识及高深的技术，需要从业者必须通过高等院校相应专业的系统学习或进修才能获得。专业化是指一个普通的职业群体在一定的时期内，逐渐符合专业标准、成为专门的职业并获得相应的专业地位的过程。而教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。[2]
为促进教师的专业化合理有序发展，除教育部直属的包括北京师范大学等在内的六所师范院校，还有其他师范类院校、普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校等，作为教师的专业培训机构。另外1995年12月12日国务院令第188号《教师资格条例》，即教师资格制度的法律法规、政策依据。至此明确了中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，必须依法取得教师资格的制度。
二、教师专业化的现状
2007年5月，国务院决定在教育部直属师范大学实行师范生免费教育。这一重大举措，进一步增强了尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业。但是当今的教师不仅仅限于师范院校毕业生，其他非师范院校相关专业毕业生通过修学规定科目并通过考试达到要求的也可取得教师资格证。
1.教师的准入制
我国的教师准入制是教师资格证书制，1994年1月1日以后进入教师队伍的人员和符合教师资格认定条件的中国公民将可以根据法定的教师资格认定程序取得教师资格。[3]从目前来看，教师资格证的发放有两个途径，师范类教育的统一发放；非师范类的毕业生要通过专门的考试才能获得。
非师范教育类专业毕业的人员需参加教育学、心理学补修、测试和教育教学能力测评，成绩合格，方能取得教师从业资格。从现实情况来看，从业者进入教育行业只有资格考试这一关还是远远不够的，就师范生完整的培养路径来看，教育技能的培养、教育知识的完善和教育道德的培养，还有教育见习和实习过程，这都是踏入教师岗位所必需的。
非师范类毕业生进入教师岗位的门槛太低造成部分教师的能力参差不齐，但这又是不可避免的。从目前的整体情况来看，师范类的毕业生数目上并不能满足需求，特别是在西部地区和乡镇，如果准入制度过严，就会使得局部师资不够，这对教育工作的正常开展不利。但是教师的准入制度却又是提高教师专业化进程的关键，完善了准入制度，就能提高教育从业人员的整体素质，对提高教师的专业化水平有很大的帮助。这样就陷入了一个两难的境地，因此，提高教师的准入制度要从多方面入手，完善教师培养制度和增加教育投入，才能吸引更多高水平人才进入教育行业，才能有效地提高整体教师的专业化水平。
2.教师的职前教育
师范类毕业生和非师范类毕业生的差别在职前教育的培养上，师范生的培养在专门的师范院校或者综合类大学的教育学院类进行，而非师范生在职前基本没有经过专门的培养。但非师范生进入教师职业需要教师资格证，在考取资格证时要经过教育学和心理学的笔试、面试及试讲，这很大程度上要靠自学，由于没有实际工作经验很难短时间通过，所以有些地区的非师范类从教者直接上岗，也就是在没有取得教师资格证时会先上岗，后取得教师资格证。
在培养过程中，由于师资力量、设备条件、实习基地等因素，使得非师范院校的教学内容与实际教学情况脱节，同时过于重视师范类的技巧性学习而忽视了大学人文和通识类的学习，而且在师范类课程的学习中忽视与实际的结合，往往纸上谈兵浮与形式，实践的实习时间也较短（约两个月），造成师范类和非师范类毕业生的差别较为明显。
3.教师的职后教育
由于教师职业的特殊性，教师的职后教育也是教师培养中不可或缺的环节。教育工作是一个终生学习的职业，随着社会进步、时代变迁，教师的知识和教学能力也要跟上时代的步伐，教师良好的教学能力是在不断地实践中培养出来的，一个好的职后培养是成为一个优秀教师的必要条件。
职后教育非常重要，因为职前教育大部分停留在书本上，完成不了一个合格教师应有的教育流程，职后教育可以提升教师专业知识结构，增进教学实践过程，做到教学相长，是教师成长的沃土。特别是新课程改革后，先后提出了校本研修，校本教研，提出教师要成为研究者，要全方位的提高教师的素质。“十一五”又提出教师教育放在基层学校，提出自主学习、同伴互助、专业引领三结合的方式，从教师的需要出发，解决教师教学中遇到的实际问题。
就当前的教师职后培养情况来看，公办学校普遍要好于私立学校，但是也存在着许多问题：
（1）培训学科与教学实践脱节。原来的师范院校，通常是中师培养小学教师，专科学校培养初中教师，本科师范院校培养高中教师。由于历史遗留问题，较早时期的职后教育主要是学历教育。造成部分教师单纯认为职后教育就是教师的晋升培训机构，教师学习的动机不是提高自身素质、学习教学技巧和教学理论，而是获得证书的通道。有些培训的内容也与实际教学联系不紧密，为了培训而培训，教师的实际能力并不能得到实质性提高，教师参与的热情也不高。不得不承认，现在为数不少的职后教育正在以这种模式存在。
（2）培养的机会少且分配不合理。由于教师的职后教育不受重视使得培训的机会往往不多，在这本来就不多的机会面前，公办学校的教师参加培训的机会往往大于私立学校的教师，高端的私立学校可以自己设置配需课程和组织培训，而且由于教师素质高、能力强在各种学科组织中都有一定的发言权因此也能得到培训的机会，在低端的私立学校基本上得不到任何的培训，甚至于某些从教数十年的教师从来没接受过任何的培训或进修。
（3）培训的时间安排不合理。培训的时间设置也是一个问题，各种培训和学习会议基本都是占据了平时的教学时间，少量的占据了周末和其他假期，这样使得教师参加培训的热情不高。参考国外的经验，教师在每隔几年都应有一个带薪的脱产学期时间，在这段时间内专门进行教师的培训和自我学习。
三、私立学校的教师发展
目前全国各地都出现了大量的私立学校，负担了部分教育任务并得到教育部门的认可，但是，从这些年的发展来看，私立学校教师的专业化发展成了一个很大的问题。
私立学校的办学两极化明显。一部分高端化私立学校拥有强大的师资和雄厚的办学条件，能够吸引大量优秀的学生入学，这些学校会收取较高的学费进而在硬件和软件上超出公办学校，从而在对教师发展的要求和人才的培养上都要强于公办学校教师；另外一些低端化私立学校，其师资明显弱于当地的公办学校，招收那些由于户口问题或者所谓的“问题学生”，这类学校由于收费较低，在东部沿海地区、南方大部分地区是很有生存空间的。
私立学校的教师发展问题突出，高端化学校的教师在高回报、强竞争环境里自主研习，不断追求提高；低端化学校由于经费的紧张造成办学条件弱、教师的流动性大，使得学校对教师的培养几乎为零，教师的任教能力得不到提高，教师的专业发展受到了极大的制约，对提高整个教师的专业化水平非常不利。
因此，私立学校的教师专业化是教师专业化进程中的重点，就目前的情况来看，对私立低端化中学的投入就成了关键。有专家提出过这样的建议：给每个学生发放教育，不论公办还是私立学校都能够平等的得到教育资源。当然公办学校还能得到一定数目的资金支持以保证其服务性定位，这是国外私立学校发展中的成功经验，但是目前从整个教育投入比例来看，中央和地方均有投入，教育出资人和受益者并不统一故改革难度较大。或许以后教育投入的增加和新生人口的减少，公办中学完全能负担起低端化私立学校的教育任务，那时私立学校的教师专业化问题也不再是问题，但是在这期间低端私立中学的存在是不可避免的，这部分教师的专业化发展也是我们要考虑的。
四、教师的待遇
教师是一个服务性行业，财政投入的高低决定了行业的社会地位，政府的投入和重视是行业地位的关键，这也造成了不同国家的同种行业地位不同。在发达国家，医生、教师、律师等职业的收入和社会地位较高，但在我国却有所不同，从高考的择业分数线来看，这类专业的分数线几乎是最低的，而电力、电信、石化等行业却恰恰相反，这类在其他国家收入普通的职业在我国成了名副其实的金饭碗和香馍馍。可见政府的投入和资源的分配成了行业待遇和社会地位的重要影响因素。
加快教师专业化进程，教师的待遇问题是关键。教师的待遇决定了该行业从业者的素质层次。在当前教师待遇依靠财政投入的情况下，财政对教育投入的多寡就成了教育发展的关键，国家对教育投入数目逐年增加，但是也存在以下两个问题，一是教育投入占整个GDP和财政收入比例略低，二是教育投入在不同地域分配不均衡。东西部、城乡之间的教育投入不均衡造成教师的待遇差距很大。
首先，教育投入较低使得教师的待遇不高，在选择工作时，教师总是最后的选择，师范类院校沦落为“二等院校”，师范类的优秀毕业生在择业时也会优先选择其他行业，这样一来，在师范类教师的培养上遇到的压力可想而知。教师数量上的不足需要非师范专业人员补充，导致教师的专业素质得不到保证，教师专业化的提高变得困难。
其次，当前教育资源的分配也不合理，东西部的教育投入差距过大而且有加剧的趋势。除此之外，城乡间的教育投入差距也很大，造成乡镇的教师素质低且很难吸引人才和留住人才，从而导致从业者整体素质不高，给教师的专业化进程造成了很大的困难。
若要解决这一问题，首先要增加教育投入，增加教育投入占GDP和财政收入的比例；其次要完善分配制度，加大对乡镇，特别是西部地区的教育投入。
五、结束语
教育乃百年大计，提高教师专业化水平也不是一朝一夕的事。从完善教育体制出发，不仅要关注教师的业务水平、专业素质，而且要关注教师的政治待遇和精神、心理上的需要，努力建立一种健康的激励机制，为教师的发展成长提供一个宽松的平台，帮助教师更快地成长、更好地发展。
总的来说教师的专业化正在有序进行，教师这支专业队伍正在一条教师素质稳步提高、教育水平不断上升、教师专业化进程逐步推进的大道上阔步走来。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社,2001.
[2]教育部.2006年全国教育事业发展统计公报[J].中国地质教育,2007,(2).
教师专业化范文第9篇
一、确立和谐教育，办人民满意教育
《纲要》在序言中提出：“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径”。所以，学习贯彻《纲要》精神，必须以“办人民满意教育”为宗旨，推进教育改革与发展，构建高素质专业化教师队伍，促进素质教育均衡发展。
教育现实存在着许多社会关注的热点、难点问题，教育还不能满足国家经济发展和人民群众接受优质教育的需求。这表现在：教育观念相对落后，仍围绕“高考指挥棒”转，中小学生创新精神和实践能力弱，素质教育推进困难，区域教育发展不平衡，优质教育资源多以大中城市为主等等。因此，迫切需要对教育管理体制进行改革，让优质教育资源惠及更多百姓。
为发挥专业化教师队伍在和谐教育、教育均衡发展上的作用，我们要深刻领会和认真落实《纲要》精神，以全面提高现有教师的专业能力为目标，努力建设一支品德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质教育队伍；切实体现教育公平，让学生在优质教育资源平台上学习、进步、成长，让专业化的教师给每个学生提供优质的教育，使每个学生都能健康成长，真正做到“办人民满意的教育”。
二、 大力促进教师队伍的专业化
《纲要》提出，到2020年的战略目标是：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。这就要求教育改革要合理配置优质教育资源，由师德高尚、专业化的教师队伍为核心，建立起城市和农村教师专业发展的支撑服务体系，努力办好每一所学校，教育好每一名学生。
教师专业化水平的提高，有利于提高师德水平和教师专业能力，有利于优化教师专业结构，有利于深化教师管理制度改革。教学实践中，需要我们有科学的态度，坚持以学生为中心，加强业务理论学习，聚焦课堂改革，促进教师专业发展服务体系的形成。
1. 促进教师队伍向研究型转变。教师不仅仅传播知识，而且还要不断接受新的知识、更新知识，增强新的技能，以适应未来社会变革的需求。因此，教师要主动探究，结合校本教研，编制校本教材，促使教师队伍向研究型转变。
教育行政部门和学校应制定教师专业化发展规划，创新教师教育培养模式，采取短期集中、带薪脱产研修、远程教育、学术交流、海外研修等多种形式，开展教师培训，搭建支撑教师专业化发展的教学资源平台。借鉴先进教育教学经验，建立健全校本教研制度，构建本校、本地研究组（室），把教师队伍建设成学习型、研究型、学术型的教育核心队伍。
2. 完善教师考核评价制度。实施教师评价之根本目的是促进教师队伍的专业化，让教师全身心投入到教育教学中。教育行政部门和学校要建立行之有效的考核评价制度，即建立以能力和业绩为导向、以社会认可为核心、覆盖各级各类中小学教师的评价机制，充分调动和发挥教师的主动性和创造性，促进教师专业化发展，从而推动教育教学质量的全面提高。通过相应的考核评价、绩效奖励、津贴补助，依据德、能、勤、绩考核任务完成情况进行相应的评价，以引导教师向专业化发展，强化教师的事业心、责任心，为教育发展创造和谐的发展环境。
3. 开展“三层次”教研活动。通过开展“三层次”的教研活动，提升不同层次的教师向专业化发展。第一层次，是向青年教师的实践层次教研活动，由中老年教师的传帮带，校内外学习、交流等，让年轻教师积极参与教育科研活动，逐步提高自身素质，逐渐成为教师专业化的后备军和践行者；第二层次，是面向中年教师骨干层次的教研活动。通过中年教师的教研引领示范，向教学名师和学科带头人方向迈进。中年教师年富力强、精力充沛、经验丰富，他们依据自身的特点，倡导教育教学的个性化理念，打造独具特色的教育教学特长，成为教育教学的行家里手。第三层次，是面向老教师的重点层次教研活动。鼓励老教师总结教育教学经验，将亲身体验提炼成教学方法、教学经验，编辑成册，把所从事教育教学中遇到的突出问题，通过论文、反思、专著、论坛等形式传递给其他中青年教师，帮助他们成为研究型教师的骨干力量，整体提升教师专业化水平。
在开展“三层次”教研活动过程中，首先，要积极鼓励教师参加专业培训或进修，将广博的专业知识通过系统的学习、培训转化为能力，将完整的课程体系传授给教师，提高教师的专业素质，促进教师灵活运用知识和研究能力的提升。结合国家五年一周期的教师全员培训制度，分层次、分类别、分岗位进行培训，形成覆盖省、市、县教师队伍的培训体系。其次，建立教师专业发展的考核评价制度。各学科之间要有交流、研究、评比，围绕教师专业化发展、教研教改、创新实践等课题开展研究工作。每年对教师专业化水平进行评比验收，及时地鼓励教师提高业务素质；对老教师侧重经验介绍，多做培养青年教师的工作。
三、积极推进教育教学改革
按照《纲要》要求和“国家教育事业发展第12个五年”要求，我县的教育要为全省新一轮的教育大发展发挥好先导性、基础性和全局性的作用，继续深化教育教学改革，大力建设高素质的教师专业化队伍。
1. 进一步完善学校人事制度的改革。教育要深化教育教学改革，首要的是加快教师专业化队伍建设，而目前的学校人事制度恰恰限制了教师专业化改革。例如，教师聘任制仍以学生升学率和考试成绩评聘教师，部分岗位照顾老教师，与文件要求“教师聘任实行按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、科学考核、合同管理”相悖。教育行政部门和学校要在坚持原则的前提下，依据校情创新用人制度，对积极专业培训、聘任本职工作的同志继续聘任，对不适应教育岗位的教师，实行离岗培训。培训后仍不能适应教师岗位要求的，应调岗或另行安排工作，真正建立起“能者上、庸者下”的用人机制。
2. 积极推进专业课程改革。我县中小学的教育教学工作与先进县（市）相比，还有一定差距，如注重新课标的应试教育部分，侧重学生知识的掌握，教育上仍以教师为主，“满堂灌”、“灌输式”教学方法为主。这与“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”的素质教育要求相距甚远。为此，我们要加大教育改革力度，提高专业化教师水平，向先进县（市）靠近。
教师专业化范文第10篇
我国古代对教师的要求在很大程度上是从道德评价的层面提出的，对教师职业更多的是一种情感化、知识化的理解，而缺乏理性的、科学的、技术性的认识。教师的养成也并无专门的培养机构和培训制度，更多的是一种口耳相传的“艺徒式”传授模式。真正的教师教育，即规范的师范教育直到20世纪30年代才开始出现；对于教师职业的专业化思考始于20世纪90年代。随着基础教育由应试教育向素质教育改革的不断深化，我国教师的整体质量上存在的从教育观念陈旧、职业道德意识淡漠到教育创新意识、教育研究能力不强等，与实施素质教育改革要求不相适应的差距日益突显出来，甚至引起社会性的广泛质疑和强烈不满。大力推进基础教育师资的专业化水平成为大势所趋，对教师专业地位的确认也势在必行。1994年颁布的《教师法》第一次从立法的角度规定了教师的专业性及其重要作用。教师专业化呼唤高质量的教师教育，而高质量的教师教育则要依靠教师教育专业化来践行。2001年4月1日起，我国首次开展全面实施教师资格认定工作，教师专业化工作正式提上议事日程。
教师专业化是一个过程，是教师专业化教育自身内涵不断丰富和不断发展的过程，是每个教师在成为专业成员过程中不断成熟、不断成长的转变过程，是一个多主体共同参与、共同努力的过程。但随着我国社会主义市场经济的逐步确立，人们在价值取向和价值观念方面都发生了很大的变化，主要表现在由计划经济体制下对个人主体价值的一定程度的贬低和压抑，转向市场经济条件下对个人主体价值的承认和肯定。这种转换强烈地影响着当代教师既激发了他们对个人主体价值的追求，使其积极性、创造性和主动性得到了充分发挥，同时也导致部分教师个人价值观与角色价值观相背离，使他们产生职业倦怠感，致使教师工作绩效降低，造成教师岗位人才流失等现象，这势必影响教师自身的成长发展，也在一定程度上制约了教育领域的改革。教育过程既是创造人的过程，也是人的价值的积淀过程。教师主体价值能否实现，对教师素质的提高起制约或推动作用。
二教师主体价值的诠释
教育活动区别于其它社会实践活动的特点在于教育活动的对象是人而不是物，教育是对世界上唯一有理性的生命和灵魂的教育。教师与学生是构成教育活动的两极主体，这就需要分别认知其价值所在。从哲学的角度看价值体现的是一种关系范畴，指作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定关系。马克思指出：…价值’这个普遍的概念是人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……”，“是人们所利用的并表现了对人的需要关系的物的属性”，“实际上是表示物为人而存在”…。可见，价值是主体需要和客体属性之间的关系实在，价值观是对这种关系实在的反映。谈价值不能仅从个体内在需要出发，也不能仅从客体属性中寻找，应把两者有机地结合起来这才是科学价值观的一般内涵。价值的主观性、主体性是价值内涵中更为重要的方面。英美哲学家通常把价值区分为内在价值和外在价值。所谓内在价值(也叫内在的善)就是主体因其本身缘故所追求或趋附的目标。没有主体就无所谓内在价值。外在价值也叫工具价值，所谓工具价值则是客所具有的可满足主体特定需要的属性或功能。可见，价值与主体有着不可分割的联系。那么，何谓教师主体价值呢?
(一)教师主体价值的基本内涵
根据价值的含义，我们可以把教师主体价值理解为教师主体在教育实践活动中充分发挥自身的主体性。通过创造性的教育活动，促使学生的主体性得以提升，并相应满足社会和自身需要的外在的社会价值和内在的自身价值的统一。正确认识教师的主体价值内涵，有利于教师科学价值观的形成和正确追求。
教师主体价值的实现是教师在教育活动中，发挥主体作用，最大限度地满足社会需要和自身需要的过程。教师在教育实践中体现其主体价值，及由此所产生的生命的快乐、人生的意义，将是其从事教育工作的“动力和根据”正是这种快乐和意义感，激励着教师投入到无尽的伟大的教育事业中，去创造更美的生命形式和追求无尽的快乐和意义感。
(二)教师主体价值的特征
当不同的主体需要获得满足，它所产生的主体价值也就具有了不同层次的诸多特征，这些特征反映着教师不同层次或不同发展水平的主体性。因教师本身的劳动特点教师主体价值具有其特殊性。准确认识和把握特殊性，才能调动诸多因素，有效地促使教师主体价值的追求。
1．社会性从价值取向的角度来说，社会性是教师主体价值的本质特征。否定社会价值也就从根本上否定了教师主体价值。
2．创造性从价值内涵的角度来看，创造性是教师职业的集中体现，也是教师主体价值实现的体现。鲜明的主体意识是教师不再成为“机器”和“工具”，而是创造性地教学，创造性地生活。
3．广泛性从价值实现的时空来看，丰富的课内外活动、个性化的教学设计等为教师主体性价值的实现提供了广阔的领域。
4．潜隐性从价值体现的角度来看，教师主体价值具有滞后性和隐含性的特征。社会评价教师价值的根本依据是学生的发展状况，教师主体价值并不是以物化的形式表现出来，而是作为一种潜在的价值因素存在于学生身上。
5．生成性从价值生成的角度来看，教师主体价值是一种创造价值的价值。教育过程是一个师生合作互动创造生成的过程，个体的创造性是否得到自由的发展是生命质量的一个重要指标。
6．层级性从价值实现的角度来看，教师主体价值是一个复杂、多元的层级体系。教师在满足主体的层级需要时，其自身价值也在不断得到提升，享受价值体现于对主体最高层次需要的满足。
三新世纪教育呼唤教师主体价值的追求
卢梭称教师的职业是高尚的职业，因为教育面对的是人的世界，是生命与生命的交流过程。教师生命的意义及价值是在其教育生命的历程中显现的，也是在这其中成就的。教师在对别人奉献的同时，应该也完全可以求得一种丰富的体验、一种自我满足。教师作为人类社会特定的群体，不管其职业性质、地位和价值如何，从生命个体的角度看，首先，教师是一个“人”，是一个活生生的人。作为普遍意义上的人，他同样具有主体发展的需求教师有思想有感情，有独立人格。教师期望得到他人的尊重，期望获得他人的关爱，期望得到他人的认可。教师都有较强的事业心和责任感。因此，从“人”的角度来看，教师主体价值的追求，首先是一个哲学问题，应受到足够的重视和研究。
(一)教师生涯的终身发展性的要求
教育虽然是人类社会永恒的现象，在不同时挥着不同的作用并呈现出不同的特征。但只有到了21世纪的今天，教育在人类生活中的意义才显得如此重要。事实上，它已成为人们生活中一个不可或缺的组成部分。正是由于人们对学习、教育的重视，从而使人们对教育的期待和教师的期望也更高。教师的职业生活占据了他一生中最为重要的时间，如何在这段时间体现出生命的最大价值和意义，应该成为每一个教师和教育工作者思考的问题。
教师的发展指由接受师范教育的师范生到初为人师，再到经验丰富的教师，乃至成为教育实践家的变化过程。教师发展不同于一般意义的个人发展，它包含两层含义：是作为个体意义上的教师发展。从生命发展的角度看，教师发展是人的自身发展，教师不仅要拥有知识、能力，更重要的是要有健全的人格，要有人文、人类关怀精神，要有主体的价值判断与选择。教师作为社会个体，与其他人一样需要社会化、需要学习、需要自我实现。教师发展是个体自我境界提高的必然要求，教师在实践活动正通过对“必然”的认识，完成了从必然王国到自由王国的进程，从这个意义上讲，教师发展是个体终身学习的要求。二是作为一种特殊职业的教师发展，从职业的角度看，教师的实践活动是教育活动，教师发展与教育活动紧密地结合在一起，二者不可分割。发展的目的是为了提高教育教学活动的质量，这是教师发展的特殊性所在。实际上教师个体的发展过程寓于教育教学活动之中，二者完全是一个不可分割的整体。教师主体价值的追求是教师发展的核心。这种主体价值的发展是终生的过程，是由进入教师角色到职业化再到专业化的过程，是教师职业责任感不断加强，专业知识进一步专业化，专业自扩大，主体参与意识提高的过程。因此，弘扬教师的主体性，激发教师的能动性，充分展示教师的个性，不断提高教师的生命质量，不断丰富生命内涵，充分体现主体价值，理应成为现代教师职业主体追求的目标。
教育是人们选择了的生活方式，对教育这种有关人的事业而言，必须更加注重生命个体的生命意义和价值皈依。因为“真正的教育永远是精神的追求”，这样的教育才能使主体体验到幸福。叶澜教授d三曾经阐述过这样的观点，他认为，在当今中国，教师完全有可能也有责任成为富有时代精神和活动的人，教师是教育事业和人类精神生命的重要创造者。因此，立足于主体性教育的制高点，关注教育活动中教师的主体意识、主体精神、主体的创造性和能动性，研究和探索教育中教师主体价值的实现，是现代教育发展的必然趋向，反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。
(二)教师专业化成长和发展的必然要求
教师作为学校教育中“人”的因素，随着教师个性的逐渐张扬，随着教师情感因素渗透于教育教学之中，教师主体价值日益凸现。教师专业化的实现，必然要求在教育实践中确立教师的主体地位，提高教师的主体参与意识与创新意识，实现教师由教学的被动参与、执行者到教学的主动研究、改革者的转变。教师教育由重视教师知识素质能力素质、人格素质到教师的自主性、主体性素质，这个过程呼应着不同时代的经济文化和时代精神的要求，也是对教师教育本质规律认识不断深化的结果。从课程改革的主动参与，从社会地位的逐渐提高，从自我价值的张扬，教师的群体主体性得到了充分彰显，教师群体的不断变化必然带动教师个体自身成长的要求，要求掌握自我的教学主动权，要求参与国家课程地方课程与校本课程的改革与实践，要求掌握自我学习与成长的权利，要求个人主体价值的凸现与升华，这也必然促进教师的个体主体性的充分演化。教师群体主体价值与个体主体价值的实现，为教师专业化从“人”的因素上奠定基础j。教师专业化首先是“教师”的专业化，教师即教育中“人”的因素，教师主体价值的实现正为教师专业化中的“人”解决了思想理念及实践行为的问题，从根本上提高了教师对专业化的认识，充分词动了教师实践专业化的积极性，从而带动教师职业向专业化方向大幅度迈进。
教师专业化成长的动力来自教师的内在需求。只有当教师把教书不仅仅当作一种职业，不再是“谋生”的手段，而是成为主体价值实现的一种方式；只有当教师成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我主体意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”因此要使教师专业化成长的动力真正变为教师完善自身素质的自觉行为，这就要求教师做到不断地学习、自觉反思。与此同时，还要为每一位教师创造提供一个开放、民主、平等的成长和发展的氛围，引导教师不断学习、钻研和探索，满足其自我实现的需要，才能有其主体价值取向的科学化，才能有个体人格由现实向理想提升的可能，才能有教师主体价值的真正、完整的实现。
参考文献：
[1]马克思恩格斯全集(第19卷)[M]．北京：人民出版社．1965406．
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[4]王长纯．教师专业化发展：对教师的重新发现[J]．教育研究2001(11)：20-22．
摘要：教师主体价值的追求是教师发展的核心。这种主体价值的发展是终生的过程，是由进入教师角色到职业化再到专业化的过程，是教师职业责任感不断加强，专业知识进一步专,Jk4~，专业自扩大，主体参与意识提高的过程研究和探析教育中教师主体价值的实现，是现代教育发展的必然趋向，反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。