教师网上教学总结范文
时间：2023-02-23 20:36:20
教师网上教学总结范文第1篇
【关键词】 教师网络研修活动；教师网络实践共同体；研修活动体系
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2012）02―0056―06
一、研究背景
教师研修是面向教师实际工作实践的教师职后学习，是教（教学实践）、学（学习）、研（研究）紧密结合的非学历在职教育活动。而教师网络研修则是网络环境支持下开展的教师研修活动，具有非正式、不受时空限制、开放性、形式多元化和以网络交流互动为基础等特点。由于教师网络研修时空分离所带来的开放性和灵活性，为教师同行的广泛交流、缓解工学矛盾和促进专业发展开辟了新的途径。
在国家大力推进教师教育的社会大背景下，我国各种规模和类型的支持教师网络研修的网站发展很快，有博客群、研修网、网络学习共同体等多种形式，引起了越来越多的教育工作者的关注。然而，目前教师网络研修还处于新兴发展阶段，普遍存在着以下问题：其一，低参与度，潜水者居多；其二，持续性差，缺少引起教师持续关注的研讨主题；其三，同行交流流于表面，研修质量和效率低。针对上述普遍问题，笔者对一线教师进行了调查研究，发现目前教师网络研修普遍缺乏确保研修活动有效开展的三个基本条件，即良好的社会文化环境、符合教师专业发展需求的研修内容以及促进教师研修目标达成的有效活动方式。这三个条件具体体现在：其一，作为非正式的教师网络研修活动，需要营造良好的网络研修的社会环境，参与者之间建立平等互信关系和共同的研修目标与取向；其二，网络研修活动内容需要符合一线教师改进自身教学工作，发展教学实践性知识的现实需求；其三，教师网络研修活动方式要能够起到有效促进教师实践性知识发展的作用。为此，本研究的目的是基于教师网络实践共同体研修环境，从教师实践性知识特点出发，对教师网络研修活动体系进行研究，以指导教师网络研修活动设计，使教师网络研修成为发展和共享教师实践性知识的有效途径。
二、教师实践性知识特点
教师实践性知识（Teacher’s Practical Knowledge）是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识（陈向明，2003），是指导教师进行教学实践，处理复杂教学情境下不确定性教学问题的个性化经验、处事方法和内化为教师个人品质的教学知识。它来源于教师的工作实践，并指导教师的教学实践，具有情境性（situated knowledge）、经验性(experiential knowledge)、个性化(personal knowledge)和默会性(tacit knowledge)等特点。其中，教师实践性知识的默会（隐性）特征使教师的实践性知识难于外显化地表达，只能在行动中展现、被察觉、被意会，不能以正规形式加以传递（石中英，2001）。因此，传统的专家讲座、正式培训形式更适合于显性知识的传播，而难以实现教师实践性知识传递。佐藤学指出：为了发展教师的实践性知识，仅仅进行知识的相互交流是不够的，必须保障教师相互共享实践经验的机会，而这种机会往往来自日常的非正式的交流、观察和反思等活动（佐藤学，2004）。本研究将从教师实践性知识特点出发，探讨有利于教师实践性知识共享和发展的网络研修活动。
三、教师实践性知识共享和发展的理想
环境――教师网络实践共同体COP
一个支持教师实践性知识共享的、良好的教师网络研修环境不仅能够有一个功能完善的技术支持环境，而且要营造一个平等、信任、具有共同价值观的教师社会文化环境，才能使教师积极主动地参与网络研修活动，为默会的教师实践性知识共享产生更多的机会和可能性。教师网络实践共同体则满足上述物质和文化环境的需要。
实践共同体是由J.莱夫和E.温格首先提出来的自组织的学习型组织，是由一群对事业有共同追求的人们组成，成员在持续地相互作用中深化某一领域的知识和经验（Wenger.,McDemott,.R.，&Synder W.M,2002）。实践共同体是能把人们联系起来，促进成员思想和经验交流的环境（Steve Dale，2009），它有利于培育成员树立共同的价值观，提高成员的归属感和合作精神，因此，有利于成员在共同参与活动中实现默会知识共享。
教师网络实践共同体可界定为：由一群为了共同的专业发展愿景通过互联网聚集在一起的一线教师以及各类助学者组成，他们聚焦于教育教学实践中的问题，在网络支持环境中共同参与正式的和非正式的研修活动，在研修活动中不仅共享和发展了教师实践性知识，也因此使参与教师在共同体中的身份得到发展。因此，教师网络实践共同体对于教师终身学习是有效的解决方案，能够实现教师默会的和外显的实践性知识分享（Bahar Baran,Kursat Cagiltay,2006），是教师实践性知识共享和发展的理想环境。为此，本研究将聚焦于教师网络实践共同体中面向教师实践性知识共享和发展的研修活动体系的研究。
四、面向教师实践性知识共享的教师
网络实践共同体研修活动体系研究
1. 学习型组织知识转化SECI模型
SECI知识转换模型是Nonaka和Takeuchi提出的，知识转换是指显性知识和隐性知识相互作用和相互转化，使知识不断增值和创新的过程，因此该研究成果对于隐性的教师实践性知识的外显化，促进知识共享具有重要的参考意义。SECI模型提出知识转换的四种模式：知识的社会化（Socialization）、知识的组合化（Combination）、知识的外化（Externalization）和知识的内化（Internalization），其核心思想是如何通过这种显性知识和隐性知识的循环转换形成一个螺旋形上升的创新过程，SECI模型如图1所示。
图1所示的SECI模型的四个转换过程如下：① 知识的社会化（Socialization）：由隐性知识向隐性知识转换过程。知识的社会化可以通过人与人之间的观察、模仿和亲身实践等途径，使知识得以传递。如传统的师徒之间的知识转移过程。②知识外化（Externalization）：由隐性知识向显性知识转化过程。其目的是对隐性知识的清楚表述并将其转化为别人容易理解的形式，促进个人的隐性知识转化为群体的显性知识。知识外化的主要途径是把隐性知识通过比喻、比较、演绎、推理和深度会谈的方式表达成显性概念。③知识的组合化（Combination）：是显性知识到显性知识的转化，个人或组织将外化了的显性知识碎片经过整理、归类、总结等途径转化为更系统的新的显性知识。④ 知识内化（Internalization）：是显性知识到隐性知识的转化过程。成员吸收和消化新的组合化后的显性知识，使个人的隐性知识得到发展。成员可以通过将显性知识应用到工作实践中去，并在工作中将显性知识内化为自己的隐性知识的同时，创造新的隐性知识。
SECI模型表明：学习型组织上述四个知识转换阶段将使个人的隐性知识不断外显化、传递、内化和创生，个人化的知识向组织知识转换，促进成员和组织的知识水平不断上升。虽然SECI模型来源于企业学习型组织的知识管理研究成果，但对以隐性知识为主要特征的教师实践性知识的共享和发展也具有重要的指导意义。笔者将根据教师网络实践共同体教师研修自身的特点，从知识社会化、知识外化、知识内化、知识组合化角度构建了教师网络研修活动体系。
2. 教师网络实践共同体教师实践性知识转换原则
（1）教师网络实践共同体研修活动特点
①教师网络研修活动主体特点：研修主体是来自不同地区的、具有不同专业背景的中小学一线教师，因为共同的专业发展目标走到一起，他们既是教育者又是学习者，具有一定的教学经验，但又希望通过网络研修发展更多的教学经验性知识，改进自己的教学工作。这些教师形成的教师网络实践共同体是自组织的，一线教师主体参与网络研修活动也是主动的，而非上级命令式的。
②教师网络研修活动的非正式性：教师网络实践共同体是由时空分离的教师及助学者组成的群体，支持以互动为基础的多种形式的远程交流活动，因此，尽管教师可能从未见面，但是可以通过非正式的多种同步或异步交流途径实现协作和知识共享。
③课堂案例资源对网络研修活动具有特别作用：网上视频案例呈现课堂真实情境有利于网络实践共同体教师基于情境的学习。实践性知识的默会性，使其不能脱离情境而独立存在，真实课堂情境隐含着更丰富的教学实践性知识。网络实践共同体成员虽然很难有机会进行现场课堂观摩，但是网络技术可以将师傅、徒弟、同行的教学课堂视频信息以小容量、高清晰和多角度地呈现在网上，更有利于教师之间基于真实情境的交流，因此成为以发展教师实践性知识、解决教师实践问题的教师网络实践共同体研修活动最重要的研修对象资源。
④教师网络实践共同体研修具有持续性的特点：教师网络实践共同体是具有可持续性发展的学习型组织，而不是为协同完成任务交付产品的临时性场所，也非阶段性的专家培训场所，因此要求教师网络研修活动能促进教师实践性知识得到持续共享和螺旋式发展。
⑤教师网络研修活动空间的双重性：教师网络研修活动开展的空间有学校课堂教学活动空间与网上研修活动空间，使教师网络研修能够实现网上和网下活动的有机结合，有利于教师网络实践共同体实践性知识的转换和创新。
依据上述教师网络研修活动特点，笔者提出了教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动的原则。
（2）教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动原则
其一，重视课堂教学案例在研修活动中的作用。由于教师实践性知识隐性特征，只有高度情境化，才能避免编码化对隐性知识造成的损耗和歪曲，因此活动设计应关注承载大量教师实践性知识的课堂教学案例的各种教师网络研修活动，以促进课堂教学案例中教师实践性知识的共享。
其二，教师网络研修活动设计应充分利用教师网络实践共同体中不同形式的网络支持工具，以多种形式促进隐性的教师实践性知识转换与创新。第一类是观摩工具，使教师的视频课堂案例、教育故事等资源被成员观摩；第二类是交流工具，使个体实践性知识在交流中得到表达；第三类是可视化工具，使个人化的隐性的实践性知识通过概念图、思维导图等方式较为系统地表达；第四类是解释和分析工具，促进情境化的教师实践性知识外显化；第五类是协同写作工具，使教师网络研修活动中生成的外显化的教师实践性知识碎片被整理而得到系统化提升。
其三，充分利用在线和离线双重活动空间的有机整合。双重研修活动空间支持了教师在专家指导下的模拟和体验活动，为教师做中学、内化教师实践性知识提供了有效途径。做中学活动主要的形式有：①网络实践共同体有很多与同行交流的机会，也可以获得一些实践性知识的碎片，如一个提问方法。教师可以在自己的课堂中根据课堂情境对知识碎片进行改进式应用，实现对实践性知识的内化。②在教师网络研讨等活动中，经过协商总结形成的外显化和系统化实践性知识可为教师在课堂中应用，并在新的课堂情境中对该知识进行探究，实现教师实践性知识的内化和创新。
其四，强调教师网络实践共同体实践性知识的螺旋式持续发展过程。一方面，教师的“实践-研讨反思-完善-再实践”过程是一个使知识不断深化的螺旋式深化过程；另一方面，由于教师的实践性知识的情境化，其组合化和抽象化过程也不局限于一次性的，而是一个反复完善和修正的过程，因此，教师网络研修活动设计应促进教师实践性知识持续地系统化和抽象化。
3. 面向教师实践性知识共享的教师网络实践共同体研修活动体系
教师网络实践共同体中，隐性的实践性知识共享与发展过程经历SECI模型所表述的隐性知识转化的四个阶段：社会化、内化、外化和组合化阶段，结合教师网络研修活动的特点和教师实践性知识转化原则，笔者给出了符合教师实践性知识共享特点的教师网络实践共同体研修活动体系，如图2所示。
图2所示的七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动是教师网络实践共同体中实现教师实践性知识转换和创新的主要途径，它们的有机组合实现了教师网络实践共同体实践性知识共享，因此，图2体现了教师网络实践共同体教师实践性知识共享的教师网络研修活动体系。下面对七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动进行简述。
实践共同体中知识的社会化是从个人隐性知识转化为群体隐性知识的过程。在教师网络实践共同体中，教师实践性知识的社会化活动主要有：教师对教学案例等情境资源的观摩活动，如图2状态①。
内化过程是从显性知识发展新的隐性知识的过程，在教师网络实践共同体中，教师实践性知识的内化活动包括两类：① 系统化的显性的教师实践性知识运用于工作实践中的探究体验活动。通过新的教学情境下的探究和体验实现集体的显性的实践性知识内化为个人的隐性知识，并创生出自身的基于新的教学情境的独特的隐性知识。如图2中状态④。② 对教师网络研修活动中的外显化的教师实践性知识碎片的内化活动。教师将网络研修活动中交流的零碎的显性实践性知识（例如成员所提到的具体课堂类型的提问策略）被教师应用于新的实践情境中，内化为自己的隐性知识。如2图中状态⑥。
隐性知识外显化过程，又称编码化，是指从隐性知识得到新的显性知识的过程。在教师网络实践共同体中，教师网络研修活动实现教师的实践性知识“外化”活动包括两类：① 成员之间的交流互动活动。在成员交流过程中有意无意地使个体隐性知识转化为语言形式的显性知识碎片，属于图2中②状态。② 对学科专家的访谈活动。通过对专家型教师深入的、系统化访谈等活动，可使专家型教师对基于情境问题的解决过程中隐含的隐性知识外显化，并促进专家的隐性知识直接转化为系统化的显性知识，如概念图、问题解决方案等。这种外化过程属于图2中状态⑤。
综合化就是通过对现有的显性知识的加工，产生新的更加系统化的显性知识。教师网络实践共同体中，教师网络研修活动实现教师的实践性知识“组合”的活动分为两类：① 共同体研讨总结活动。在总结研讨活动中将共同体成员交流中产生的显性知识碎片收集和整理，得到系统化的显性知识，属于图2中的状态③。② 协同完善活动。教师的实践性知识组合化过程不是一蹴而就的过程，需要在持续的教师网络研修活动过程中不断完善，例如，使教师实践性知识在适用性、系统性等方面得到完善的研修活动要持续进行，实现从显性知识――系统知识――更加完善的系统知识的组合过程，体现了共同体知识组合化是一个循环往复不断提升的过程，且信息技术运用可以促进提高这一过程的有效开展。这种循环完善的“组合化”活动如图2中状态⑦和③。
五、教师网络实践共同体研修活动体系在
远程认知学徒制研修活动设计中的应用
1. 远程认知学徒制活动的内涵
远程认知学徒制学习模式是在网络环境中开展的对传统的作坊式师傅带徒弟的教与学方式的改进和拓展。徒弟和师傅（专家）组成远程认知学徒制实践共同体，在专家的在线指导下，徒弟作为观察者和参与者对专家的工作进行观察、学习和体验，使徒弟参与量和实践技能逐渐增加，最终成为真正意义上的专家。徒弟在网络实践共同体的这一参与过程，即是莱夫和温格所提出的实践共同体中从合法的边缘参与到核心参与过程。认知学徒制学习模式的一般步骤如表1所示。
2．基于教师网络实践共同体研修活动体系的远程认知学徒制活动设计和实施
（1）活动设计
教师远程认知学徒制研修活动是教师自发组织的、由一线专家型教师为师傅、2-6人参与的教师网络实践共同体研修活动。根据教师网络实践共同体研修活动体系以及远程认知学徒制研修过程特点，本研究对教师网络实践共同体认知学徒制研修活动，进行了设计，其目标是通过远程认知学徒制研修活动实现专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。教师远程认知学徒制研修活动流程设计如图3所示。
图3表明，教师远程认知学徒制活动结构是一个循环结构，每一轮循环中包括一个活动流序列，该活动序列即满足远程认知学徒制的基本流程，也经历了教师网络实践共同体研修活动体系中的知识社会化、内化、外化、综合化等多类活动的有机组合，实现了专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。
教师远程认知学徒制研修活动的每一轮活动的一般过程为：①师傅提供解决问题的概念图等问题解决模型，实现知识外化活动。②师傅上传相关范例进行示范，徒弟们观摩师傅在教学案例中解决问题的思路和行为，实现知识社会化和外化活动。③师傅提供新问题情境和支架（元认知支架、策略方法等），供徒弟研讨，并实现了师傅实践性知识的外显化。④徒弟们共同研讨和模拟解决新的情境问题，清晰表达自己的解决问题过程，促进徒弟知识外化。⑤集体反思，评价或修正各种问题解决过程，归纳总结，促进知识综合化。⑥徒弟聚焦新的教学情境问题，准备做中学，师傅对徒弟进行指导。⑦徒弟在新的教学情境中实践和探究所共享的知识，实现知识内化活动。在实现知识内化活动过程中，还生成了隐含新的实践性知识的课堂案例，供共同体成员观摩和研讨，实现知识社会化和外化活动。⑧由师傅主持的新的一轮认知学徒制活动开始。每轮活动的开展都是对上一轮活动的进一步深化，徒弟更加独立地在实践中探究，问题情境不断多样化和复杂化，实践性知识不断生成和积累，师傅提供的脚手架和指导逐渐退去。经过上述循环往复过程，徒弟的教学实践能力，以及在实践共同体中的身份都得到了持续的提高。
（2）活动实施情况
本研究开发了教师网络实践共同体研修活动网络支持环境，有135位来自四个地区九所中小学一线教师参与了实践共同体活动，其中有42%教师参与了为期半年的远程认知学徒制研修活动。这些教师基于相近学科组成了多个远程认知学徒实践共同体，涉及物理、历史、数学、学生心理等多学科，研修活动在师傅的主持和指导下，助学者提供活动引导和支持服务，经过成员的积极参与取得了一定的效果。
通过问卷对参与远程认知学徒制教师关于共享师傅的实践性知识和教学经验的调查结果如图4所示。该结果表明，教师对网络实践共同体的远程认知学徒制研修活动的效果有较高的满意度。
六、结束语
面向教师实践性知识共享的网络实践共同体研修活动体系是不断丰富的教师网络研修活动设计的基础。随着网络技术发展和教师网络研修活动开展的深入，将会使该活动体系的各类活动的具体设计形式更加丰富，活动体系中多种类型活动的组合更加谐调和多样化，有利于满足不同层次教师实践共同体的需要。
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收稿日期： 2011－10－30
教师网上教学总结范文第2篇
关键词：认知负荷理论；教师网络研修平台；设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04
一、认知负荷理论与教师网络研修平台
随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础的实现，从而为网络教研提供服务。
1.认知负荷理论
John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。
资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。
图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。
认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。
2.教师网络研修平台
网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。
教师研修网站在刚起步时只是一个信息与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。
2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。
二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计
交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。
研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。
三、结束语
随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。
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教师网上教学总结范文第3篇
关键词：网络培训 效果评价 问题及对策
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（a）-0136-01
与传统培训模式相比，网络培训有着不可替代的巨大优势，特别是全国高校教师网络培训中心（以下简称“网培中心”）举办的集中培训和教师发展在线培训课程为全国各地的高校教师提供了最大的便利，教师利用网上在线学习，获取优质的教育资源并掌握科学有效的教学方法，从而形成了先进的教育理念，这也弥补了多方面的不足像因师资水平、办学条件、教育质量、教学手段等方面而导致的培训效果和质量的差异。
在任何事物中都存在两面性，网络培训虽然有着自身的优势，但是由于网络培训和学习的自主性和自由性，使得很难对培训的质量和效果进行有效的监控和评价，下面就以我院的近两年来的网络培训工作为实例来探寻高校网络培训效果评价的有效策略和途径。
1 东莞职业技术学院教师网络培训工作的现状
东莞职业技术学院成立于2009年，现有在校生9000多人，教职工450多名，作为一所新办的职业院校，学院领导十分重视我院教师培训工作，近年来加大了对培训工作的资金投入，特别是积极配合教育部网络培训中心开展一系列的教师网络培训工作，2010年和2011年连续两年荣获全国高校教师网络培训工作先进集体和先进个人的称号。
在集中培训方面，2010年以来我院共组织了10余期集中网络课程学习，全院共有500多人次参加了高校教学理念教学方法专题等10多门网络课程，共有140多名教师获得由教育部人事司和高等教育司颁发的“高等学校的骨干教师培训证书”。在教师发展在线学习方面，2010年以来我院共组织270多人报名参加教师发展在线的学习，整门课程可在两个月内学完，教师可以通过在教师发展在线网站上输入学习卡账号密码在网上随时随地地学习，教师可以利用课余时间在网上远程学习与专家进行交流，充分体现了教师培训学习的自主性和灵活性。
2 东莞职业技术学院教师网络培训效果评价存在的问题剖析
虽然我院教师网络培训取得一定的成绩，像教师发展在线网站推出的网络在线课程，为我院教师通过了丰富的教学资源和灵活多样的人机对话方式，从而使培训各家自主与个性化，这在很大程度上弥补了传统培训模式的不足。但是与传统的培训模式相比较，网络培训由于没有时空的限制，所以网络培训的效果特别是教师参加培训后对现实的教学和科研的指导作用却很难衡量。
目前大多数高校教师的网络培训效果考核只注重了数据的统计，却很难有效地监控培训的过程和对培训的效果进行科学的评价。像当前我院组织教师参加的教师发展在线学习，我们可以采用后台管理，及时的跟踪、记录并储存受训教师的学习情况，建立网络化的学习档案，档案中包含了受训教师的选课的情况、是否在规定的时间内完成学习任务、是否已经取得证书等多组数据，我们只能根据这些统计的数据对网络培训的质量和效果进行评判的。虽然这种评价方式能够从形式上反映受训教师的阶段特征，但是这种评价往往忽略了对学习过程的有效监控，评价的结果带有片面性，缺乏可信度。
我院在每个学期初都会收集教师们的培训需求，让教师们根据自身的专业建设和教学需求选择需要的网络集中或者是在线学习课程，为其提供尽可能丰富的培训资源，但是对受训教师的学习情况却不能进行及时有效地检查和督促，如果受训教师的学习积极性和主动性不高的话，就容易出现放任自流的现象。个别受训教师只要按照要求完成了相应的回帖量和相关作业就可以获得相应成绩，至于回帖的质量如何，作业完成的好与不好就难以监控了。而且对于教师参加培训后对实际的教学和科研的指导作用更是没办法跟踪和考核。所以，根据现有的网络评价数据以及结果没有办法做到准确，全面、及时的监控反馈信息，甚至还会造成对网络培训质量和效果的歪曲评价，这就造成了网络培训的假现象。
3 探寻高校网络培训效果评价的有效策略和途径
为了解决网络培训中效果评价方面存在的上述问题，需要网培中心、高校和教师三者共同努力、积极配合，才能有效的保障网络培训的效果，切实提高培训质量。
3.1 网培中心要增大资源力度，努力提高受训教师的后续学习能力
网培中心作为网络课程的主要开发者和设计者，要想使网络培训真正发挥其潜在的功能并为受训教师所认可，就必须充分彰显网络培训的个性化功能，从教学思想、教学方法、教学手段等方面加大网络课程资源的设计与开发力度，使网络教育资源在兼顾不同专业分布的同时，还要能体现人性化设置，参训者借助于这种拟人化虚拟教学环境和与学科教学密切相关的用户界面，在学完课程后不仅能够继续拓展阅读、参与讨论，尽情地释放智慧，而且还能使自己的成就感、尊重感及合作的心理需要得到极大的满足，大大提高后续跟进学习能力。
3.2 在高校中严格监控网络培训的全过程，以此来提高网络培训的有效性
为了保证网络培训的质量，就必须严格网络培训的过程监控，提高网络培训评价的有效性。为此，学校要积极探索适合教师实际情况的网络运行机制，加强对网络培训教与学的组织与管理，不仅要对受训教师的学习过程、学习状态、学习结果进行系统的全过程、全方位地进行评价，以便于及时掌控培训信息，调整培训内容，还要对他们的培训表现进行纵向比较，并及时将评价结果反馈给他们，使受训教师能够借助于外在的评价及时了解自己的成长与发展过程，找准自己发展方向，并体验参与培训的乐趣，从而达到最佳培训效果。
3.3 教师要积极投身到网络培训中去，有针对性地学习，切实提高自身教学能力和科研水平
教师在选择参加网络培训课程是要以兴趣为出发点，立足于学科建设和专业建设，同时要转变学习概念，从“要我学”的被动的学习状态向“我要学”的主动学习的状态转变。在培训的过程中，要认真按照课程的规定和进度去完成学习任务，培训完成后要认真撰写总结，结合本专业的实际认真思考如何将所学的知识更好地运用到实际的教学和科研中去，切实提高自身教学能力和科研水平。
参考文献
[1] 滕飞.网络培训的“有效”与“失效”[J].湖北第二师范学院学报，2010，27（5）：1-3.
[2] 李萌.信息化环境下高校教师培训模式探索[J].中国电力教育，2011（20）：33-34.
教师网上教学总结范文第4篇
一、自创平台，构建机制，积极探索
学校发展需要有优秀的教师，优秀的教师成长和成名离不开先进的培养模式和管理策略。2008年开始，我校自主创建了“教师自主发展管理平台”，逐步构建信息时代下“教师自主发展”新模式，形成多元、开放、合作、互动的教师自主发展管理体系，打造我校教师在线学习研究共同体。
学校不断创设条件，加大投入，为实行教师网络研修提供必要的物力和财力的支持，并不断健全组织机制，规范管理。2010年10月，在平台改版后，我们制定了《福州三中金山校区“教师自主发展管理平台”的管理实施方案（试行）》；2011年1月，编写了《福州三中金山校区教师自主发展管理平台使用手册》；2012年，细化了“教师绩效考核量化管理办法”之“网络研修”的评分标准。
五年来，我们在以网络为平台的“教师自主发展”的实践道路上积极探索，完善使用与评价体系，寻找适合我校教师成长的网络研修道路，
二、课题引领，全员参与，互助成长
教育科研是教育改革与发展的重要推动力。教师专业成长，教育科研是先导。
我校的“教师自主发展管理平台”集教育教学管理、教师自主发展交流、教学资源库等多功能于一体，实现教、学、研合一。该平台着眼于教育改革发展和教学实践创新，立足于教育教学研究，鼓励教师发表与教育教学相关的原创作品，主要体现在记录自身日常教学研究、教研活动、教育叙事、教学反思和教学随笔等。
依托省级课题《基于网络的教师“校本研修”研究》，我们坚持“骨干先行，全员参与”。课题中心组成员作为网络研修的骨干教师，要求其主动自觉地参与到网络平台的分享与交流中。通过网络研修骨干教师的引领与示范作用，其他的老师也逐渐熟悉平台的使用，并积极参与到平台的讨论中来。平台新版运行两年多来（截止2013年7月31日），全校老师共发表1142篇原创博文、88篇读书笔记、298篇教学反思、408篇公开教学、4479篇集备记录、562篇教研记录、388篇考试分析和发表评论9171条等。
随着网络研修的深入，教师们在平台上不仅仅是分享、展示自己的工作、生活中的所思、所感、所悟，更能利用网络的优势，打破时间与空间的界限，跨越学科之间的差异，在平台上跟帖交流，实现了教研全天候，交流无距离。
通过网络校本研修的有效开展，近年来学校教研氛围浓厚，教师的专业成长迅速，一批青年骨干教师脱颖而出，每年在省级、市级教学技能比赛中均获得优异成绩。
三、注重管理，及时总结，不断完善
为了可持续开展网络校本研修，我们采取了很多措施，切实加强督促和管理。一是对积极参与网络研修并且成绩明显的教师给予一定的鼓励，如每学年评选十名网络研修积极分子，以激励更多的教师参与网络研修并从中受益；二是定期组织教科室人员监控教师参加网络研修的活动情况，统计汇总教师网上发文、跟帖的材料，并定期在教研组长会议上公布督促；三是依据“教师绩效考核量化管理办法”中对教师开展网络研修的情况进行量化打分，并把量化结果纳入绩效考核。
学校每个学期都要将网络研修活动开展情况在全校教工大会上进行全面细致的总结，以表示学校对此项工作的重视。在不断总结的基础上，针对网络研修过程中出现的技术性和操作性问题，学校也不断完善教师自主发展管理平台的建设。
教师网上教学总结范文第5篇
【关键词】网络环境；有效学习：LAMS～学习活动设计
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）06—0099—03
随着信息技术的飞速发展，教师的网络培训、网络学习逐渐成为教师学习的重要途径和手段，教师通过网络参加培训机构的网上培训、通过网络获取学习资源、通过网络获得教学研究的信息，在网络越来越成为教师学习的重要途径的同时，网络培训、网络学习的有效性越来越引起关注。
一 教师网络学习中存在的问题
随着教育信息化的不断推进，教师网络学习的机会不断增加，但培训实效并不令人满意，主要存在以下问题：
（1）网络学习效率偏低。由于教师参加网络学习基本上是在工作之余进行的，日常教学工作非常繁忙或出于拿培训学分的目的，不少教师的培训动机不端正，导致学习要求不严、自我控制力低和功利性较强，使得网络学习效果不好。
（2）培训学习（内容）序列性不强，学习内容割裂，使得学习连贯性差，前后知识缺少联系，影响学习的整体效果。
（3）网络学习缺少互动交流。由于网络学习以个体学习为主，缺少学习伙伴、缺少集体学习活动，容易造成学习者心理上的孤独感和距离感，影响学习效果。
（4）学习监控、评价手段单一。培训组织者缺乏对网络学习的学习过程、学习效果进行有效的监控和评价的手段。
（5）培训设计者信息技术能力不高，缺乏网络学习活动设计的技术手段。不能根据网络培训的特点，设计出能够应用于各种教学模式、不同学习方式的学习活动，来掌控整个网络教学活动。
为解决现行教师网络培训、网络学习中存在的问题，需要先进的教学设计理念的指导，需要良好的管理平台的支撑。
二 学习设计理念及启示
学习设计是一种以活动为载体的学习规范设计，它关注学习过程，注重学习活动以及活动序列的设计。IMS全球学习联盟（fMS Global Learning Consortium）的学习设计规范（IMS LD）指出，学习设计是对学习者按一定的顺序在一定的学习环境条件下通过执行一定的学习活动进而达到规定学习目标的方法的描述。学习活动是学习设计的核心要素，连接着整个学习环境中的各个角色、各类工具与各种资源。
学习设计理念体现了学习可以活动化：学习者积极参与学习活动就能取得更好的学习效果；序列化和结构化的学习活动，可以促进更有效地学习；对学习设计予以保存可以重复使用等主要观点。学习设计理念对教师网络培训、网络学习的启示。
1 结构化、系列化的学习活动有利于学习者的有效学习
学习设计理念强调要为学习者提供有意义的学习活动，并且各种学习活动以及学习活动所支持的资源要考虑时间和顺序的安排。结构化的学习活动在实施时，有利于控制学习者的学习进程，了解和管理学习者的学习状况，促进学习者的有效学习。因此，应选择适用于学习活动设计，并支持活动序列控制的教学和管理平台。
2 可重用、共享的学习活动序列有利于教学设计的交流和管理
学习活动序列设计是教师教学设计思想的智慧结晶，各项学习活动设计予以保存并在其他课程设计时加以借鉴或修改，就可以减少教师的重复劳动，便于教师间交流设计思想。因此，需具备学习活动序列可重复利用功能的教学管理平台。基于学习活动设计的LAMS平台为我们提供了很好的选择。
三 基于LAMS的学习活动设计与应用
1 LAMS的基本功能与特点
LAMS（Learning Activity Management System）即学习活动管理系统，由澳大利亚麦克夸利大学James Dalziel带领的项目组所开发。是一个集设计、管理和传递在线协作学习的
活动设计包括活动的总体设计和活动单元设计。活动总体设计对整个网络学习按照结构化、序列化的要求做出总体规划，涉及学习活动的总体任务、学习活动的流程和层次，明确活动步骤、确定活动分工、选用活动资源、提供活动样例等。
活动单元设计是网络有效学习的中心环节，是教师教学设计思想的集中展示，也是联系学习目标、学习活动任务与学习者之间的桥梁。它包括学习活动内容设计、活动形式设计、活动资源设计和活动工具设计等，各个环节相互联系，互相支撑。
活动内容要根据学习内容的需要、活动任务的安排及能力培养等进行设计。包括创设活动情景、师生的活动分工、学习成员之间的合作等具体活动安排。
学习活动资源的设计，要求提供多种形式的学习资源，以满足学习者在现有的知识基础上展开有效学习，资源包括案例、课件、文献资料、网络资源、媒体素材等。
活动形式设计要根据学习任务或目标来选择，如资料阅读、文献检索、问题讨论、成果展示等多种活动形式及组合，有利于促进有效学习。
工具是促进有效学习的手段，活动工具的设计，要按照学习活动的内容及形式，选择相应的活动工具。
根据活动的总体设计，将各单元设计的学习活动组成整个活动序列，在各活动单元之间可以设置“门”、分支和选择等序列控制工具，以确定下一学习活动开启的条件，保证整个学习活动的有序展开。
在LAMS平台上将活动工具采用拖放图标的方法，来实现活动设计思想的显性化，用箭头转换工具将各个活动组成序列活动，同时设计者可以通过预览活动流程的方法，检查整个学习活动过程的合理性。在教学过程中，还可以随时添加学习活动。
（3）教学评价与实施
教学评价是有效学习的动力支持，通过评价可以掌握学习者的学习效果，多元化的评价工具使得教师可以通过LAMS平台的实时或非实时交互功能对学习者进行过程性评价和总结性评价，对学习者的学习过程进行跟踪监督与指导。
学习序列活动创建后，可以直接在网上课程，学习者进入学习环境，每项活动结束后才能进入下一学习活动。教师在监控界面随时对学习活动进行监控，根据需要调整和修改学习活动，对学习者的学习进行评价。
四 结语
教师网上教学总结范文第6篇
【关键词】中小学； 教师； 网络培训； 模式Primary and secondary school teachers network training practice and research model
Chen Zunhua
【Abstract】Primary and middle school teachers' training network is a network based teacher training of the new model. This paper mainly discusses the county primary school teachers training model in network system" ready, implementation, sum up the" three stage", running, organization, content, method and evaluation of" five pattern plate.
【Key Words】Primary and secondary school; teacher; network training; mode1模式构建遵循的四大基本原则
1.1目标性原则。以国家、省、市教育行政主管部门关于中小学教师继续教育培训的文件精神为依据，以培训对象的培训需求为基础，以网络为学习平台，以促进中小学教师专业发展为出发点和归宿，尽可能做到准确定位培训目标，合理组织培训运行，科学选择培训内容，有效开展监管评价。
1.2可行性原则。具有可操作性，综合考虑地域经济、培训师资、硬件条件、参训者学习技能的适应性，设计清晰的程序和结构，有利于培训机构按程序组织、运行、管理、评价培训，有利于培训教师选择和实施科学有效的培训方法，有利于引导和规范参训教师有序、真实地参加培训。
1.3创新性原则。按照国家教育部《2008年中小学教师部级培训计划》的要求，注重培训模式的发展和创新，突出网络培训特色。
1.4针对性原则。“中小学教师网络培训模式”以教师为本，以岗位为本，以问题为本，以教师在岗学习、解决教育教学工作中的实际问题为中心，努力提高教师网络培训的针对性和实效性。
2中小学教师网络培训模式体系
中小学教师网络培训模式体系由运行模式、组织模式、内容模式、方法模式、评价模式五个板块构成。
2.1“运行模式”是指中小学教师网络培训的实施步骤和运转方式。
2.1.1以“三个阶段有序推进，外力推动和内需驱动相结合”为主体运行模式。
图一中小学教师网络培训运行模式
“三个阶段”推进示意图
2.1.2外力推动包括，行政推动：两线(教育行政部门、师资培训机构)四级(省、市、县、校)三位一体(进修学校、师训站、学校)推动；机构推动(由专门研究机构实施运行专项培训，如学科培训、学科骨干教师培训等)；认证推动(如学历毕业证、继续教育结业证、普通话等级证、现代教育技术等级证等与教师评先评优、晋职晋级挂钩)；学分推动(制定具体的学分标准，严格计分，落实奖罚措施)。外力推动特别是“行政推动”，在目前乃至今后一段时间内，仍然是中小学教师网络培训工作不可或缺的动力。但这些运行方式已经在教师培训中广泛使用，不是本文的研究重点。
内需驱动包括，课题驱动(组织教师进行课题研究，满足教师尊重和自我实现的需求)；博文驱动(组织教师在一定的范围内发表博文、评点博文、评选名博等)；友情驱动(引导教师组成友情圈子、开展互动交流)。
2.1.3我们的研究重点是，通过外力推动和内需驱动的相互结合，构建 “行政推动+课题驱动模式”（或博文驱动或友情驱动）、“机构推动+课题驱动”（或博文驱动或友情驱动）模式、“学分推动+课题驱动”模式（或博文驱动或友情驱动）等多元化的网络培训运行模式，使中小学教师培训既有政策的强制性、统一性，又有学校的自主性、灵活性；既是教育行政的刚性规定，也是教师个人的内在需要；既有对教师群体的普遍性，又有对教师个体的针对性。其基本程序为：
图二中小学教师网络培训运行模式基本程序图
2.1.4三种最基本的运行模式。
“行政推动+课题驱动”模式。这种模式在学校的宏观管理和课题管理机构指导下进行，以学员线上自主学习为主，将学员的自主分散学习、专家在线答疑与网上讨论相结合，将学习培训与课题研究相结合，参训学员可以参与学校组织的线下集中学习和课题研讨活动，也可通过网络平台自主学习或参与其他地区的课题研讨或成果交流活动。
图三“行政推动+课题驱动”运行模式流程图
“机构推动+友情驱动”模式。这种模式以专门研究机构和专家为引领，以一定范围内组成的若干友情圈子为学习单位，将观看视频与课例分析、专家引领与自主学习、讨论交流与自我反思、同伴互助与自身发展相结合，通过班级沙龙研讨、视频主题研讨等互动交流渠道，及时解决学习过程中的疑难问题。
图四“机构推动+友情驱动”运行模式流程图
“学分推动+博文驱动”模式。我们在实验学校制订了《教师全员网络培训课程学习管理办法》、《教师网络培训考核暂行规定》等制度，对教师的网上学习时间、作业、讨论交流、博文写作、考核等提出具体要求。
以上是三种最基本的运行模式，以此为基础，可推演出多种变式。
2.2“组织模式”研究的是县域内中小学教师网络培训的开展形式和组合方法。
教师网上教学总结范文第7篇
关键词：中小学教师；网络研修；问题；对策
中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0067-03
*本文系扬州大学大学生学术科技创新基金资助项目（项目编号：a13126）阶段性成果。
收稿日期：2014-01-06
作者简介：丁月，扬州大学教育科学学院（江苏扬州，225002）硕士研究生，研究方向为基础教育理论与实践。
一、网络研修的内涵
网络研修是伴随着信息技术的发展而出现的一种新型的促进教师专业发展的研修模式，它是以网络协同学习平台为技术支持的教师自主研修活动的新方式，它不是对传统的教研和面对面的集中培训的取代，而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[1]。教师网络研修模式的要素框架主要包括四个部分：网络研修平台、学习共同体、交流与互动、管理与评价，其中网络学习共同体虽是建立在网络资源基础上的一种虚拟的学习型团队[2]，但却是模式的核心部分，是开展网络研修活动的主体。网络研修具有节省成本、时空自由、资源共享、系统开放、便于协作等优点，能够为教师的专业学习、专业反思、专业发展等提供多样化选择机会与方式。
二、中小学教师网络研修存在的问题与原因分析
1.网络研修平台技术薄弱
当前，网络研修平台主要采用以下几类软件系统：CMS（内容管理系统），以内容储存和分享为主要功能的网站较多采用的系统；BLOG（网络日志），网络研修平台越来越广泛应用的软件系统，能为读者提供全方位的试听感受；BBS（网络论坛），是一种交互性强的信息服务系统。一些网站会选择其中的某种技术系统作为支撑，或者将多种软件技术集合在一起，虽然上述几种软件系统的价格不高，但其功能却有一定的局限，特别是在一些非盈利性教育网站中。由于这些软件系统不是专门针对教育开发的，因而并不能满足教师研修本身的特殊性要求。比如教师研修是一个集体性活动，而BLOG是“由个人管理的发表文章的系统”，通常是由个人提供某一话题的相关资源，如果将BLOG作为网站的技术支持系统，显然存在技术与需要上的矛盾，这也是当前许多网络研修平台无法有效组织活动的技术层面原因。在课件领域，许多教师喜欢使用灵活简便的PPT，但对于一些计算机水平较差的教师，效果无异于“小黑板”，甚至还不如小黑板让人印象深刻，而对于可以制作精美PPT的计算机水平较高的教师，制作课件所花费的时间与精力往往与教学效果不成正比。由此可见，适合的具有针对性的网络技术工具的缺乏限制了教师网络研修平台的建设。
2.网络学习共同体交互深度不够
网络学习共同体（学习社区）是网络研修平台的核心，是由学习者和助学者组成的，经过有意识的设计，通过沟通、分享、合作来完成共同教学任务，以求互相促进的学习型集体。其中学习者主要指广大教师，助学者包括研修员、网络班主任、辅导者、学科带头人、教育专家等。网络学习共同体交互深度不够主要体现在，许多研修教师对其感受度与参与度较低，体会不到自己是在与其他网络学习者进行交流，只是单纯地作为浏览者从网站上获取信息与资源，下载所需教学设计、教学案例、教学课件、试题等。虽然获取资源是网络研修平台的一个基本功能，但其更大的功能是通过系统有序的学习活动来促进人际交往，发挥群体动力作用。研修活动的开展离不开学习共同体中每位成员的参与，相比于获取教育信息资源，提升教师人际交往能力、协作组织能力以及合作学习能力对于教师的专业发展具有更大的意义。此外，专家对网络学习共同体的引领不足。由于学习者和助学者的教育理念和教育实践不同，在讨论发生意见分歧时，经常需要专业教育人员对该问题在一定高度上进行解释和指导，使得研讨能够顺利进行。而实际上，被邀请来的教育专家很少及时对产生的问题进行回复和帮助，当研讨活动遇到瓶颈时，往往被搁置或者烂尾，这些都严重削弱了参与者的积极性。
3.网络研修评价与管理体系落后
创建规范的网络研修管理体系，是网络研修活动正常运行的保证。当前学校网络评价与管理落后，管理力度明显不够。首先，教师网络研修缺少规范的评价制度。在一些教育网站上，网络管理者并没有对教师的表现进行评价和反馈，包括教师发表的博文、上传的教学资源等。因此参与教师不清楚自己在研修活动中的表现水平，长期处于一种无意识的参与状态。其次，教师网络研修缺少有力的约束制度。参与行为处于一种无组织管理的状态，教师便自己决定参与的时间、地点、讨论内容、发言次数，部分教师甚至打游击战，网络上显示在线，但实际却在做其他工作，这些都是不利于网络研修活动开展的因素。由于缺少相关的问责制度，研修活动的发起者、组织者、参与者都是随机的，不存在明确的规范和要求，当辅导员的组织管理经验不足时，就无法使研修活动从理论上升到实践高度，或者无法灵活处理活动中的突发事件，导致集体研讨活动程序混乱、分工不明，甚至偏题。此外，教师网络研修缺少激励制度。教师参与多半是由于学校考核要求，只有少部分教师是出于对专业发展的考虑或自身兴趣，加之表现突出或积极的学校、教师团体或个人并没有受到相应的表扬或奖励，因而并没有形成一种常态化的教师网络学习与研修氛围。
三、提高中小学教师网络研修质量的对策
1.开发综合性的网络研修技术系统
创建先进的网络研修平台和服务体系，是有效开展网络研修的物质技术保障[3]，当前网络平台在架构时可从以下四个方面考虑：第一，建设“教”“研”“修”一体化平台。“教”是指将教师的教学过程进行真实记录；“研”是指将教师的教学问题进行行动研究；“修”是指以教学评价和案例探讨为主的教师培训。教师可以通过平台以个人日志的方式将自己的教学过程、教学问题、教学反思以及教学评价记录下来，并将其进行分类整合，实现更深度、更广度的交流讨论和专业引领。第二，建设立体化教育资源平台。立体化教育资源是指以网络为载体，服务于所有参与者在自主式、开放式、交互式学习过程中各环节的教育资源。教师将自己的隐性智慧显性化，并通过校内网进行文件的互传、共享，帮助学校建立校内教育资源库。同时，学校还应与专门的资源库或其他校园网络建立资源联接，使得教师能够更加便捷地找到所需资料。第三，建设能够深度交流讨论的研修平台。教师的个人反思总结不仅能够帮助自身专业成长，对其他教师来说也是一种宝贵的教育资源，研修教师应充分利用集体研讨的机会与其他教师进行切磋交流，吸取他人的教学经验，对此，平台可以提供类似于QQ的聊天软件，方便在线教师进行一对一交流或小组讨论。
2.提供丰富多样的网络研修互动机会
研究表明，教师更关注诸如观课评课、主题研讨这样的有计划、有组织的网络教研活动。[4]研修平台可以采取以下措施增强教师的参与积极性，提高网络交互深度：第一，丰富网络听课评课方式。教师先在现实课堂中进行听课评课，做好记录，再将其拿到网络平台上进行讨论交流；将教学视频传至网络共享，教师进行网络观摩和网络评课；基于名师教学视频进行专家同步点评。其优点是，既不会打扰现实课堂的正常教学秩序，又增加了教师听课评课的机会，使得普通教师拥有更多的话语权以及更多的交流伙伴。第二，增加网络集体备课的频率和效率。网络集体备课不同于教师单独备课，它的特点是统一性、超前性、完整性，同时还具有普通集体备课所不具有的灵活性的优点，教师可以利用丰富的网络资源提高备课的效率。需要注意的是，网络集体备课对组织者的水平要求很高，组织者要事先做好充分准备，设计合理的备课程序，同时加强备课教师队伍建设。第三，提高网络研修的专业引领水平。在教师陷入实践僵局的时候，需要专业性的研究人员从更高层次上进行理论指导，帮助教师打破自己专业视域上存在的局限，更好地适应新型教学模式。
3.建立多元的网络研修保障机制
多元的网络研修保障机制可以从以下四个方面来进行建设：第一，建立网络研修评价机制。网络研修活动效果的评价不仅需要总结性评价，还需要形成性评价，总结性评价依据教师的参与时间、参与次数等可以量化的指标，形成性评价依据教师的参与状态、学习方式以及研修过程中表现出的主动性、创新性等一些不可量化的指标。第二，建立网络研修约束机制。每位教师的登录次数、浏览时间、上传资源数、发表日志论文数、回复评论、参与课题数等都可以通过软件系统转化成分数汇总到网络终端，并自动将其与所在学校或科室相匹配，网络管理者对于得分低的学校进行通告，以此督促学校加强管理。第三，建立网络研修激励机制。一方面可以采用奖励的方式，如对综合排名靠前的学校、小组、个人给予物质奖励或公开表彰，如博客之星、协作组之星等荣誉称号。另一方面，可以采用竞赛的方式，如课件比赛、讲课大赛、基本功大赛等，同时对前几名颁发奖励证书。这些奖项或表彰都可以转换为教师继续教育的积分，作为学校考核的参照。第四，建立网络研修管理机制。在此过程中需要落实校长责任制，发挥校长领导力，校长不仅是研修活动的第一责任人，还是研修活动的组织者、支持者、参与者和引导者，因此需要将学校教师网络研修的发展水平视为校长考核的重要内容之一，以期促进网络研修早日成为教师常态化活动方式。
参考文献：
[1][3]马立，郁晓华.教师继续教育新模式：网络研修[J].教育研究，2011（11）.
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[4]关晓明，蒋国珍.教研员引领的网上教研活动研究[J].中国远程教育，2009（9）.
Issues with and Solutions to School Teachers’ Network Research and Training
DING Yue
（School of Eduction Science Yangzhou University， Yangzhou 225002， China）
Abstract： Teachers’ network research and training has gradually been carried out in primary and middle schools. However， there still exist some issues， such as network technology is weak， network learning communities are not deep enough in interaction， and network assessments and management are underdeveloped. Three strategies could improve the quality of teachers’ network research and training， that is， developing comprehensive technological system， providing colorful and various chances of interaction， and establishing diversified network protection mechanism.
教师网上教学总结范文第8篇
中小学教师 网络 文献资源 利用 现状
在网络技术迅猛发展的当代，中小学教师通过网络获取和使用文献资源已成为他们学习和研究的一种新手段。中小学教师利用网络文献资源的状况，直接影响着他们的教学水平，从而间接影响着对学生的教学成效。通过对中小学教师网络文献资源利用现状进行调查分析，可以准确把握中小学教师对网络文献资源需求的特点和成因，为教师更好地利用网络文献资源提供参考。
一、研究背景
网络文献资源的运用已经成为教师从事研究的主要工具和方式之一。善于利用网络获取文献资源，不仅为知识获取和资料收集提供越来越多的便利，也可以提升教师研究的深度和广度，激发研究的创新性。但是如果不能较好把握网络资源的特点，停留在浅层次的网络文献资源的利用上，就会给教师的学习和科研带来障碍。因此，提升教师网络文献资源利用能力显得尤为重要。
2013年5月至2014年4月，课题组面向宁波市中小学教师开展了问卷调查，共发放并回收问卷586份，其中无效问卷19份，有效问卷567份，问卷有效率为96.8%。为确保样本数据的代表性和准确性，调查对象涉及不同性别、地区、教龄、学历、职称、岗位、任教学段及学科的教师，参与调查的教师群体能够代表宁波市中小学教师的整体情况，调查结果能够全面反映宁波市中小学教师网络文献资源利用状况。
二、现状分析
1.中小学教师网络文献资源利用现状和特点
从网络文献资源的利用率来看，仅有1.91%的教师从不查阅网络文献资源，56.30%的教师每周查阅1次以上，11.07%的教师几乎每天都要查阅网络文献资源。这表明，随着网络信息技术的飞速发展，绝大多数教师会利用网络这种便捷方式来查找和利用文献资源，网络文献资源已成为中小学教师学习、工作资源的主要来源。
从利用网络文献资源的目的来看，写论文和备课是中小学教师利用网络文献资源的两大目的，所占比例分别为69.50%和67.20%，其次是写工作计划总结和积累资料，所占比例分别为46.45%和46.28%。由此看出，中小学教师查找网络文献资源的目的相当明确、集中，这与教师身份完全相符。
从资源类型和查阅途径来看，期刊论文和电子图书的阅读率最高，说明教师既关注经典著作，也与时俱进，关注最新研究成果。百度等网络文库和搜索引擎是教师获取网络文献资源的主要途径，分别占75.13%和71.40%。学科教育网站排名第三，占58.08%，而通过专业数据库进行资源查阅的仅占20.96%。教师对浅层的搜索引擎过于依赖，其本质问题是教师文献检索基本功的欠缺。
从检索技术上来看，35.59%的教师只会进行直接搜索，不会使用高级检索和专业检索等其他检索方式。87.94%和54.26%的教师分别会使用题名和关键词作为字段进行文献检索，而使用全文、作者、摘要、文献来源等其他字段进行检索的教师不到27%。这直接体现了教师检索技术的不足。
从资源收集利用面临的困难来看，仅有1.24%的教师认为自己没有任何困难，绝大多数教师都会遇到各种困难。“资源内容与需求有偏差”、“难以找到想要的资源”、“资源杂乱整理困难”这三种困难所占比例最大，所占比例分别为53.98%、47.79%和40.35%。这进一步验证了教师文献检索能力和资源整理能力急需加强。
从教师群体特征与网络文献资源利用的相关性来看，呈现三个特点。一是学历和岗位与教师网络文献资源利用率的相关性较大。大专以下学历教师每周利用网络文献资源1次以上的几乎没有，利用频率随着教师学历的提高而逐渐提高。担任学校领导岗位的教师有76.09%经常利用网络文献资源，而其他教师的比例仅为53.28%。二是城乡差异不显著。城镇和农村对网络文献资源的利用率差异很小，几乎相当，他们获得网络文献资源的途径和检索技术也与城镇教师相差不大。这表明网络的普及已达到了一定的程度，农村与城镇同样能够享受便利的上网条件，技术层面也不占劣势。三是学科优势不明显。信息技术学科的教师利用网络文献资源的频率比其他教师略高，但没有明显的差异，同样证实了网络的普及和信息素养的提高，使得信息技术学科教师在网络文献利用方面并不占优势，其他学科的教师也具备与信息技术学科教师同等的能力。
2.影响教师利用网络文献资源的主要因素
（1）教师自身因素
教师网络文献利用意识不足。随着移动互联网络的普及，上网对教师来说已是家常便饭。但是教师上网更多的是浏览资讯，进行碎片化浅层阅读，而较少查阅文献，进行深层次研读。调查发现，刚工作教师和离退休不足5年教师较少查阅网络文献资源。教龄不满1年的，比例为66.67%，教龄在5年以下的教师中，有59.76%每周查阅不到一次，离退休不足5年的教师中有83.33%每周查阅不到一次。而其他群体教师则有40.85%的比例。究其原因，教龄不足5年的教师会把更多的时间花在练好教学管理基本功、站稳讲台上，进行研究的时间会相对较少，而离退休不足5年的教师自我提升的动力不足，满足于现状，而且这一年龄段的教师学习信息技术起步较晚，从网络上查找文献的意识不浓，更习惯于到图书馆查阅纸质资料，因而较少进行网络文献的阅读。
教师网络文献资源利用能力不高。这表现在两个方面。一方面网络文献检索技术掌握不够，文献查找途径单一，使得查找到的文献广度和深度都不够理想，影响了教师对网络文献资源的有效利用。另一方面，教师对资源的梳理、辨析能力不强。40.35%的教师都认为“网络资源杂乱、整理困难”影响了自身对文献资源的利用，说明相当一部分教师不会从大量资源中高效地查找出有用的信息，缺乏对大量数据进行分类整理的能力，也不会利用工具软件对资源进行梳理。另外，仅有28.3%的教师对网络文献资源的正确性和权威性有质疑，表明教师对资源的辨析能力也有待于提高。
（2）外在因素
从外在条件分析，网络文献资源本身确实数量庞大，不少资源权威性也不够高，这对教师有效利用网络文献资源造成了一定的困扰。调查发现，百度等搜索引擎的利用率相当高，但是使用知网等专业数据库进行检索的比例较少，专为教师服务的学科网站排在第三。事实上，提供核心资源的学科教育网站和提供专业资源的专业数据库理应作为教师查阅文献资源的首选途径，而提供线索性和浅层资源的搜索引擎则应作为辅助途径。另外，信息的不对称使得不少优秀的学科网站和数据库资源并不为教师所熟知，这些资源并没有被充分利用，而教师却苦于找不到理想的资源。
三、对策和建议
1.加强服务，推动学科网站平台建设和宣传推广
学科教育网站是专门为教师教学研究建立的网站，包含了大量的资源。这类网站在国内有很多，有国家基础教育资源网、中学学科网等大型教育网站，也有按照学科或地区分类的中小型教育网站。例如，宁波市数字图书馆正在开展服务推广工作，宁波市中小学教师教学科研文献信息服务平台也已投入使用。但是，学科教育网站建设不够完善、宣传推广力度不够导致教师并不愿意将其作为资源查阅的首选途径。要做好学科教育网站的建设和推广工作，需要多个部门共同努力，既要提供大量的资源，又要确保资源的高质量并及时更新，还要做好服务工作，改善网络文献环境，帮助教师便利地查找到所需文献资源。资源的建设可以由多个部门进行共建共享，网站的建设和推广也需要引入竞争机制，利于网络文献环境的进一步改善。
2.创造条件，为教师提供更多的专业数据库来源
知网、维普、万方是三大中文专业数据库。教师对这些数据库的利用率却并不高。一方面是教师并不了解这些专业数据库中有海量的文献资源，另一方面，这些专业数据库需要收费才能阅读全文，而中小学教师所属管理部门很少开通包库服务，教师需要自行购买书卡才能进行全文阅读，这也影响了教师对网络文献资源的利用率。所以可以首先通过培训、分发学习资料等形式引导教师逐步熟悉这些数据库，上级部门则应尽可能创造条件为教师提供免费使用专业数据库的机会，引导教师使用权威性较高的，有一定研究深度的文献资源。
3.培训指导，促进教师检索技术和研究能力的提升
调查发现，59.93%教师希望参加培训以进一步了解网络文献资源的利用，46.63%的教师希望通过询问专业人士的方式进一步了解网络文献资源的利用。针对教师群体共同需要学习的网络文献资源的检索技术和分析梳理技巧进行培训指导，能够快速提高教师整体的资源利用能力。由于高学历教师和领导岗位教师网络文献资源利用能力较强，因而，鼓励高学历的教师和领导岗位的教师与普通教师进行师徒结对，能够将“师傅”的经验传授给“徒弟”，并且有针对性地解决“徒弟”在操作中的具体问题，从而达到更好的提升效果。因此，通过培训指导和师徒结对的方式会有利于教师增强网络文献资源利用意识，提高他们的检索技术，从而进一步提升专业研究能力。当然，培训指导和师徒结对指导既要着眼于提高教师的检索技术，更要强化教师对网络文献资源进行有效整理和利用能力的培养。
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参考文献
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教师网上教学总结范文第9篇
关键词：网络化教育；质量评价机制；资源建设；管理制度创新
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）24-195-03
一、背景与现状分析
迄今为止，远程教育已经历经三代：第一代是函授教育；第二代是广播电视教育；第三代是现代远程教育。在师生准分离的情况下，教师通过学习材料和支持服务两方面对学生的学习施加影响；利用各种技术媒体联系师生并承载课程内容；提供双向通信交流。
随着第三次科技革命的发展，针对现代远程教育技术支持服务可行的网络技术传输措施如广播电视、互联网、多媒体计算机、移动通信终端等等传递教育信息的工具已迅猛发展。但是，通过检索相关信息发现以自主学习为主的网络化教学方面的研讨成果非常缺乏，我校在教学实践过程中，也在不断总结和探索有关方式方法。本课题试图通过探索发挥教师与学生的主观能动性质量的方式方法推进网络化教学质量的整体提高，弥补这个空白。
在教学实践中，江津电大以“质量电大、实体电大、和谐电大”为统领，期待以走内涵式发展道路为突破口，围绕“五个一流”的工作目标，做好做实推进网络化教学的相关探索工作，推动电大事业科学发展，发挥江津电大在渝西片区的示范作用。期望能在未来的远程教育网络化教学实践和开放大学建设中，占领一席之地。
江津电大已经出台了《重庆市江津广播电视大学2011年春期开放教育网上教学管理实施意见（试行）》（津电大〔2011〕1号）等文件。强力推进网络化教学，但是从实施效果来看，存在许多不足：教师转而网上教学，但教师与学生网上发帖、回帖流于形式的比较多，而且多存在灌水帖和无聊的俏皮话，甚至荤段子。即使在论坛的即时交流，也多是混个脸熟，发发“你好啊”等等问候话，如此就没多少实际意义了。双方都缺乏明确的目标和动力，也缺乏强有力的监督。因此，网络化教学质量亟待提高。
因为工作原因，学生来校参加集中辅导的较少，为使学生在家也能学习好，教师将更多地开展网上教学。但教师网络教学与学生网上学习实际脱节（涵盖时间、空间以及知识结构上的脱节），教师网上教学方式太过陈旧并缺乏改进的动力，学生网上学习方向不明确，学习方法太过陈旧，学习态度太过随意。
二、电大网络化教学的内涵、精神实质和重要意义
网络化教学的内涵：网络化教学是在20世纪60年代随着信息科学技术的发展而出现的新的教育形式，它集面授、电视、网络教育于一体，融文本、音频、视频信息等传播媒体为一体，远距离地快速地高质量交互式地传送声音、图像和数据，从而实现在远距离的情况下，虚拟课堂环境，实施教学计划传播科学信息，达到培养造就人才的目的。
网络化教学的精神实质：要在现代教育理论指导下变革传统教学模式，彻底改变以教师为中心展开教学内容，学生只是在教师的讲授下被动地学的教学模式，使教师成为指导者，使学生成为探索者。教学模式由一元化变成多元化，充分体现学生的主体地位和教师的主导地位。
网络化教学的重要意义：有利于培养学生的发散思维、批判性思维和创造性思维，从而培养现代的新型的适应信息化的人才；教师可以也从繁重的教学摆脱出来，用更大的精力去为学生的学习提供更多的信息。另外由于学生在网络上可以自行安排学习时间，选择学习方法，调控学习进度，从而培养学生的自我调控能力、自学能力；并可以对所获取的大量信息进行分析、评价、优选和进一步的加工，然后再根据自身的需要加以充分的利用。
三、推进网络化教学质量拟采取的方法和主要特色
1、转变学生观念，激发学生网络化学习的兴趣。让学生以良好的学习状态投入网络化自主学习，教师必须明白，学生的学习兴趣问题、动机问题不是单纯靠思想教育能解决的。关键要分析学生相关心理状态。有激发学生主动学习的良好举措。
（1）教师的正确引导。教师首先自身要努力学习和掌握有关网络知识和技能，通过所掌握的知识和技能，利用学生开学报到或者集中面授的机会向学生讲解并要求掌握。（2）学生良好的学习动机和条件的具备。教师要通过开学报到和学生集中面授的机会，培养学生良好地学习动机，让学生认识到自己来到电大深造不仅仅是取得一个文凭，更重要的是学习先进科学文化知识。学生都是有一定的经济基础的，一般都有广播电视终端设备、联网计算机、也有影碟机等等。基本不存在技术困难，即使有个别学生没有这些设备，也可以到学校机房完成。
2、资源建设。这是一个永恒的话题，包括硬件环境与软件资源建设。我校积极争取政府和主管部门对电大发展的政策、资金和项目给予支持。同时自己也加大经费投入力度，确保电大在“十二五”期间全面协调可持续发展。具体如下：
一是有满足开放教育教学要求的计算机网络设施、设备。目前已经基本配齐。
二是改版电大分校版学习平台，建立江津电大独立的网站和江津电大主页。按需整合网上教学资源，丰富资源类型，提高教学资源学习的便捷性、可读性和有效性。课程责任教师应当完成本人所负责课程的网上教学资源和各项教学活动任务。如：开放教育各课程责任教师负责的课程网上教学资源上传，包括课程说明、教师介绍、教学大纲、实施方案等栏目；在集中辅导结束后将集中辅导的主体内容上传到江津电大教学平台“教学辅导” 栏目（上传件数与集中辅导次数相同），最后一次集中辅导结束后将作业讲评的相关内容上传到江津电大教学平台“作业讲评”栏目。在条件成熟的时候，我校技术部门将协助课程责任教师上传有关课程的文字教材、课程网页、CAI课件、IP课件、音像、VCD、VOD、直播课堂等资源，使教与学皆能充分利用网上资源，有效开展网上教学。这个过程大约需2年时间。还将组织教师开发自开课教材1-2门上传至江津电大网站，以满足学生学习的需要。
三是建立“网上学习服务中心”，为学生提供全过程、多形式的学习支持服务。逐步实现利用教学平台及提交作业；逐步建立课程论坛的常见问题库，实现网上自动答疑，提高非实时教学活动的效率；逐步建立课程学习问题库；逐步通过开展多种形式的网上实时教学活动、课程论坛主题讨论、答疑以及电子邮件交流等，进行网上学习小组活动、网上作业、网上实验等多种网上教学活动的尝试；逐步为学生提供学籍、个人学习记录、学习成绩、学分等相关信息的在线查询；逐步提供在线作业与提交等服务；逐步建立网上视频资源库、案例库等教学资源。
3、网络教学质量保障体系建设。目标：对照市校质量考核评价指标体系，教学教务检查指标，结合我校实际，出台了《江津电大网上教学管理实施意见》，明确目标任务和奖惩办法，以敢争第一的精神，确保网上教学检查各项指标名列全市电大前8位（每月检查并公示，作为创先争优的重要否决性指标之一）。强化过程管理，力争做到网上教学管理规范化、制度化。
一是建立教师备课检查制度，严格教学备课环节管理。备课是教学的基本要求和重要环节，对提高教学质量具有重要的作用。
（1）任课教师必须在每次课程集中辅导前对所任课程备课，学校每期对教师备课情况进行检查。
（2）任课教师备课必须手写教案，不得打印教案或将打印件粘贴在备课本上。
（3）任课教师备课情况纳入课时工作量考核。每期期未任课教师必须自觉将所任课程教案交教务科审查，审查合格后由教务科加盖印章。审查不合格的教案或未备课的教师，所任课程课时工作量扣减20%。
4、备课教案的主要内容：教学目的与教学要求、教学资源使用情况、教学进度与安排、教学重点与难点、教学方式方法与手段。教学过程[（1）集中辅导的主要内容：每集中辅导一次，形成一个独立的教学单元；（2）网上教学的主要内容：每网上教学一次，形成一个独立的教学互动单元]。
5、学校鼓励任课教师备优质教案，每期对任课教师教案开展评比活动并给予奖励。
二是严格按网络教学执行计划组织教学，使网上教学目标任务得以落实。
1、专业管理教师组织学生网上学习及奖励办法
专业管理教师必须组织学生进行网上学习活动，学生网上学习活动情况纳入班主任课时工作量考核。
（1）学生完成网上学习人次、网上学习人数、网上学习时间三项目标任务的奖励办法
30人以下（含30人）的班次，专业管理教师组织学生完成网上学习人次、网上学习人数、网上学习时间目标任务的，学校每学期计课时工作量20课时。30人以上（不含30人）的班次，专业管理教师每多组织10名学生完成网上学习人次、网上学习人数、网上学习时间目标任务的，学校每月计课时工作量1课时。
（2）学生完成课程发帖数的奖励办法
20人以下（含20人）的班次，学生完成发帖数目标任务要求的，学校每期计专业管理教师课时工作量20课时。20人以上（不含20人）的班次，专业管理教师每多组织5名学生完成发帖数，学校每月计专业管理教师课时工作量1课时。
以上两项均以专业管理教师所任班次总学生数为最高数，但尾数不足10人的按10人计算。
2、课程责任教师网上教学及奖励办法
课程责任教师必须参与重庆电大要求的专业答疑活动（每学期三次：专业课程释疑、前沿热点解惑、期末复习答疑）。未按时按量完成要求的扣减所任课程课时工作量的10%。
（1）课程责任教师完成集中辅导，定时教学讨论以及备课要求的课时工作量为所任课程课时工作量的100%。
（2）由于可能出现学生没有来校上课的情况，因此未进行集中辅导的课程责任教师必须在1小时后将集中辅导教学活动转为网上教学活动。学校要求教师、学生参与互动教学不少于40次（课程责任教师和学生各20次），达到40次以上的课程责任教师，网上教学与集中辅导具有同等课时工作量效力。既未开展集中辅导活动又未进行网上教学的课程责任教师，集中辅导活动课时工作量扣减70%。
网上教学形式是重要的教学形式之一。为鼓励教师网上教学活动工作，全体教师均可参与网上教学活动，每互动教学20次以上，学校计课时工作量1课时。不足20次，学校不计算课时工作量。
课程责任教师必须完成定时教学讨论与非定时教学讨论的任务，在组织教学讨论中完成课程论坛发帖数、课程论坛帖子点击数、课程资源点击量等目标任务。
（1）课程责任教师必须完成所任课程定时教学讨论，30人以下（含30人）的班次发/回帖30人次（教师、学生共计60帖），未完成发/回帖数的课程责任教师扣减定时教学讨论课时工作量的70%。
（2）课程责任教师完成所任课程学生发帖的回帖20人次（非定时教学讨论）计1课时工作量（以所任课程所在班次的总学生数为最高数）。
（3）课程责任教师、学生在网上教学过程中，完成课程论坛帖子点击数课程资源点击量，学校分别计90课时、30课时的课时工作量。
3、学生形成性考核成绩构成比例及网上学习任务扣分办法
（1）开放教育专科类
09秋学生平时作业占总成绩90%。网上教学成绩占10%，每月计2.5分。10春、10秋学生平时作业占总成绩86%，网上教学成绩占14%，每月计3.5分。11春学生平时作业成绩占总成绩的82%。网上教学成绩占总成绩的18%，每月计4.5分。
（2）开放教育本科类
09秋学生平时作业占总成绩86%。网上教学成绩占14%，每月每项指标计3.5分。10春、10秋学生平时作业占总成绩82%，网上教学成绩占18%，每月计4.5分。11春学生平时作业成绩占总成绩的78%。网上教学成绩占总成绩的22%，每月计5.5分。
三是定期开展网络教学检查工作。监督教师网上教学的情况，对网络教学检查情况进行公示通报。专业管理教师也可以自行对学生的完成情况进行通报，借以督促学生完成网上学习任务。
（四）在网络环境下，促进教师的“导航员”作用的发挥。
一是加强对中央电大、重庆电大课程资源、教学教务管理信息的接收、下载、存储、转发的力度，并及时把有关信息给各课程责任教师和专业管理教师。（如：中央电大和重庆电大课程资源一览表，中央电大和重庆电大网上教学活动安排表，学期或学年开课一览表，形成性考核和考试管理方法，试点课程管理办法，学籍管理办法，课程责任教师、
辅导教师答疑电话和电子邮箱一览表、复习资料包等）。使专业管理教师与课程责任教师知道自己要做什么、怎么做。
二是提升学生的信息鉴别能力。网络环境中的大量资源中不乏有低劣庸俗的信息，学生很容易在这样的信息海洋中迷失方向，在不断的阅读中浪费宝贵的时光甚至受到毒害。教师首先应该告诉学生一些导航策略，然后设计一些和主题相关的资源的链接，肩负起“导航员”的职责。
（五）大力发挥博客、微博、QQ群、电子邮件、论坛等网络交流媒介形式的作用。如指导并要求学生必须建立博客，博客之间互相链接为好友。让学生在博客上写日记、上传相片、查找好友、交流心情，参与在线活动等，突破自己狭小的活动空间，自由交友、抒写心情。具有相同特长、兴趣的学生可以在交流中集合成一个群体或兴趣小组，交流媒介利用自身独占资源的优势，引导学生参与网上网下交互活动，充分发挥主观能动性，达到交流学习目的。鼓励学生从自己所关心的问题出发，可以是爱情、婚姻、家庭问题、生活问题、也可以是学科的问题等，在论坛中自由发表看法，师生之间互相交流。从而激发学生探究问题的兴趣和动力，来鼓励学生提升运用网络资源寻找和发现解决问题的能力。构建民主化学习氛围。这对于有效推进基于自主学习为主的网络化教学质量起到积极的引领作用。
（六）建立科学的网络化教学质量评价机制。分解任务，明确责任。将教师网上教学完成情况纳入基层党组织“创先争优”的指标考核体系与年度考核指标体系进行考核。作为创先争优的否决性指标之一，学校在“一讲二评三公示”的当月进行公示。
教师网上教学总结范文第10篇
[关键词] 工学结合 网络化教学 模式 实践与探究
在Internet与校园网的接轨为高职网络教育提供了广阔的前景的今天,工学结合是高等职业教育人才培养模式改革的切入点。各个学校在选择工学结合教学模式或创新教学模式的同时,有必要利用网络进行辅助教学,使学生个体得到全面发展,达到培养具有专业能力、职业技能和综合素养,又有一定的发展潜能学生的目标,以更好地适应社会时代需求。
一、工学结合网络化教学模式及类型
工学结合模式是一种将学习与工作有机相结合的教育模式,主体是学生,以职业为导向,充分利用学校内外不同的教育环境和资源,把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合起来。
网络化教学模式是利用计算机访问本地及全球各地的计算机资源,并使教师与学生、学生与学生之间通过网络进行广泛的交流与协作的一种教学模式。
工学结合网络化教学模式是在实施工学结合的过程中,教师与学生、学生与学生之间通过网络进行广泛的交流与协作的一种教学模式,教师为主导,学生为主体,网站为中心把工学结合模式与网络化教学有机结合的一种模式。
二、工学结合网络化教学模式的架构
工学结合模式要做到“一元”、“多样”、“多赢”。“一元”是指高职教育工学结合必须体现职业性,以就业为导向,以职业能力培养为主要目的。“多样”是指形式应该是多样的,不同专业有不同的行业背景和需求,“半工半读”、“工学交替”、“任务驱动”、“项目导向”、“顶岗实习”、“订单培养”、“产学一体”等等形式。“多赢”是指学校与企事业单位互惠互利,达到共同“赢利”为目的。不同教学模式适用于不同的专业,不同的区域和地方,不同的高职院校和不同的发展规模效应。当前全国各地高职院校机电类专业普遍采用的工学结合教学模式主要有三种,即“2+1”工学结合教学模式,全程工学结合的教学模式,“滚动式”工学交替教学模式。下面就三种工学结合教学模式,在应用网络化教学手段进行辅助培养上,架构各自工学结合网络化教学模式。
1.“2+1”工学结合网络化教学模式架构
“2+1”工学结合人才培养模式指2+1教育教学过程。2+1教育教学过程分两个阶段,即2阶段教育教学过程和1阶段教育教学过程。2阶段教育教学过程安排在1、2年级,教育教学内容在校内进行。1阶段教育教学过程安排在3年级,教育教学内容在校外进行。
“2+1”工学结合人才培养模式中的2阶段教育教学过程在校内进行。因此,该阶段可以通过校园网进行,校园网就是教学网站。网络化教学具体做法:(1)利用网络播放教育片、国家省学院精品课程和精选的多媒体课件进行教育教学;利用BBS、Usenet、博客、QQ及E-mail进行思想交流、心理咨询和网络答疑。构建立体化、多样化传统课堂教学和网络化教学相结合的公共课程体系。(2)利用搜索引擎打开国家省学院精品课程网站和相关专业网站,了解各专业课程发展动态与趋势前沿,下载相关应用软件进行补充学习或强化练习,下载相关专业课程多媒体课件进行补充学习或研究提高性学习;利用QQ和E-mail进行网络答疑;建立师生互动交流平台,开发考核软件,进行网上考核。构建立体化、多样化传统课堂教学和网络化教学相结合的专业课程体系。
“2+1”工学结合人才培养模式中的1阶段教育教学过程在校外进行。因此,该阶段需要通过互联网与校园网连接,校园网作为教学网站。网络化教学具体做法:(1)开发学习平台和学生顶岗实习的课程包,通过网络学生选择合适课程学习,在校内外教师的指导下,学生进行自学、现场学习和网上学习并举,教师网上答疑和学生网上练习与考核,根据校内教师网上考核和校外教师现场考核,确定学生顶岗实习课程成绩。构建立体化、多样化、网络化相结合的顶岗实习课程体系。(2)学生根据专业和实习岗位,选择合适毕业设计课题,在校内外教师的指导下,开展课题研究,利用QQ和E-mail与校内教师进行互动交流,探讨课题,通过网上评议、现场答辩和岗位考核,确定学生毕业实习(毕业设计)成绩。构建毕业实习(毕业设计)网络化辅助教学指导体系。
2.全程工学结合网络化教学模式架构
全程工学结合的教学模式分为两个过程,即前五个学期教育教学过程和第六学期教育教学过程。前五个学期教育教学过程中,每个学期分为两个阶段,即理论教学阶段和工学交替阶段,理论教学阶段在校内进行,工学交替阶段在校内外实训基地进行。第六学期教育教学过程,通过学校推荐,经学生与企业的选择,学生在企业进行毕业实习与准就业。
全程工学结合的教学模式中的前一个过程在校内进行课堂教学和校内外实训基地实训。因此,该过程主要通过校园网进行,也需要通过互联网与校园网连接,校园网作为教学网站。网络化教学具体做法:(1)如同“2+1”工学结合人才培养模式中的2阶段来构建立体化、多样化传统课堂教学和网络化教学相结合的公共课程体系与专业课程体系。(2)开发学习平台和学生校外实训的课程包,在校内外教师的指导下,学生进行自学、现场学习和网上学习并举,教师网上答疑和学生网上练习与考核,根据校内教师网上考核和校外教师现场考核,确定学生校外实训课程成绩。构建网络化辅助教学校外实训课程体系。
全程工学结合的教学模式中的后一个过程在校外进行。因此,该过程需要通过互联网与校园网连接,校园网作为教学网站。网络化教学具体做法如同“2+1”工学结合人才培养模式中的1阶段。
3.“滚动式”工学交替网络化教学模式架构
“滚动式”工学交替网络化教学模式分为三个过程。第一个过程安排在第一至第五学期,教育教学内容在校内进行;第二个过程安排在一年级第二学期与二年级第一学期之间和二年级第二学期与三年级第一学期之间,增加为期2～3个月的企业岗位实习,教育教学内容在校外进行;第三个过程安排在第六学期,通过学校推荐,经学生与企业的选择,学生在企业进行毕业实习与准就业。
“滚动式”工学交替教学模式中的第一个过程在校内进行。因此,该过程可以通过校园网进行,校园网就是教学网站。网络化教学具体做法如同“2+1”工学结合人才培养模式中的2阶段。
“滚动式”工学交替教学模式中的第二个过程在校外进行。因此,该过程需要通过互联网与校园网连接,校园网作为教学网站。网络化教学具体做法如同全程工学结合的教学模式中的前一个过程中的校外阶段。
“滚动式”工学交替教学模式中的第三个过程在校外进行。因此,该过程需要通过互联网与校园网连接,校园网作为教学网站。网络化教学具体做法如同“2+1”工学结合人才培养模式中的1阶段。
三、工学结合网络化教学模式的实践
经过企业调研,大多数企业拥有教学场所(会议室、教室等)和教学设备(投影、电脑、网络等),能承担职工岗前和在职培训,同样也可用于顶岗实习学生进行网络化教学。经过近三年的实践总结,笔者认为“2+1”工学结合模式与“滚动式”工学交替模式相结合即阶段性工学结合比较容易实施,且效果也较好。
1.“滚动式”工学交替网络化教学模式的实践
在前四个学期中采用“滚动式”工学交替网络化教学模式,这期间,在有校企合作的生产性实训基地条件下,可安排相近的几门实训课程进行工学结合企业化管理教学。并在第二学期和第三学期之间,安排为期2～3个月的企业实践,白天跟着师傅们工作,学习师傅们的职业道德,晚上或休息时间通过网络学习职业道德方面的相关内容,经过在企业实践锻炼提高学生职业素养;在第四学期和第五学期之间,安排为期2～3个月的企业实践,白天跟师傅们一起工作,学习师傅们的岗位职业技能,晚上或休息时间通过网络学习探讨提高职业能力方面的相关内容与技巧,经过在企业实践锻炼提高学生职业能力。经过“滚动式”工学交替网络化教学模式的实践,学生职业素养和职业能力得以提升,为后面的顶岗实习和准就业打下了坚实基础。
2.“2+1”工学结合网络化教学模式的实践
在后两个学期中采用“2+1”工学结合网络化教学模式,在第五学期,根据实际情况有组织安排学生到与学校有联系的企业或校外实训基地进行顶岗实习。白天进行顶岗实习,锻炼岗位职业技能,晚上或休息时间通过网络学习第五学期的相关课程内容,在校内外教师的指导下,学生进行自学、现场学习和网上学习并举,教师网上答疑和学生网上练习与考核,根据校内指导教师网上考核和校外指导教师现场考核,确定学生顶岗实习期间各课程成绩。不去顶岗实习的学生按在校内教学进行,并完成第五学期教学任务。在第六学期,通过学校推荐,经学生与企业的选择,学生到企业进行毕业实习与准就业。学生根据专业和准就业岗位,选择合适毕业设计课题,在校内外教师的指导下,开展课题研究,利用QQ和E-mail与校内教师进行互动交流,探讨课题,通过网上评议、现场答辩和岗位考核,确定学生毕业实习(毕业设计)成绩。经过顶岗实习和准就业的锻炼,大大提升了学生就业能力,为学生找到一份满意的适合自己的工作打基础。
四、小结
实现网络化教学与传统课堂教学的优势互补,设计合理、高效的教育教学过程是新时期高职教育教学亟待解决的问题。经过工学结合网络化教学模式架构和实践,探索网络化辅助教育教学,形成适应区域规模专业多样的工学结合网络化教学模式,在学生专业能力、职业技能、职业素养和具有发展潜能的高素质技能型人才过程中,具有更加重要的意义。
参考文献:
[1]卢菊洪.工学结合网络化教学模式初探.中国成人教育,2009,(8).
[2]崔秀敏等.高职教育工学结合人才培养模式的探索.中国成人教育,2007,(12).
[3]熊惠平.应对“刘易斯区间”的新挑战:高职教育“三段式”工学结合模式的创新.辽宁教育研究,2007,(10).
[4]朱蓉.构建工学结合、校企合作的人才培养模式.中国职业教育技术,2007,(4).