课堂话语分析初探

【摘要】从课堂话语的研究来看,国内外对于课堂话语的研究并没有经过系统的分类与总结,不利于研究者对课堂话语研究的整体把握和课堂话语分析的进行。文章试图基于课堂话语分析的不同切入角度,将课堂话语的研究分为四类,并构建它们之间的关系,力图为研究者提供课堂话语研究的一个整体视角。

【关键词】课堂话语;分析框架;话语内容;话语控制

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)09―0024―04

课堂话语是师生交互的工具,弗兰德斯(Flanders)认为语言行为是课堂中主要的教学行为,占所有教学行为的80%左右。因此,对课堂中的师生话语行为进行分析就能够把握课堂教学的规律和实质[1]。课堂话语分析的理论基础来源于语言学、教育学等领域,借助语言学等学科中的理论分析课堂话语的本质规律,能够促进教师言语技能的发展,并能够提高学生在课堂学习中的效率,促进教与学的共同发展。

目前,国内对于课堂语言方面的研究多侧重于“课堂语言艺术”、“课堂语言魅力”等,而对于“课堂话语”方面的研究相对集中于外语课堂教学。缺乏专门、系统地对课堂话语研究的总结,不利于研究者对课堂话语分析的整体认识。本文在总结国内外有关课堂话语研究的基础上,按照研究切入角度的不同,将课堂话语的研究分为四类,并呈现了它们之间的关系,为以后的研究提供一个宏观的、整体的框架。

一 课堂话语分析中的关键概念

卡兹登 (Courtney B.Cazden)在《教室言谈――教与学的语言》一书“课之结构的变化”一节中,介绍了说话的权利、学生间文化差异对于课堂话语表现的影响、教师的提问和语速、以及教师的说话风格等内容。从本节所涉及到的相关课堂话语分析的内容以及对于相关课堂话语研究文献的调研发现,课堂话语的研究是可以根据一定的标准进行分类的。受此启发,试图对课堂话语的研究进行分类,并界定背景知识、话语内容、话语控制和具体应用四个研究范围,试图涵盖课堂话语分析的相关研究,依据已有研究对四个研究范围的界定如下:

1背景知识,指社会文化环境、个体背景和课堂环境等对课堂教学过程中师生话语最终结果起到重要影响的复杂的内部个体因素和外部环境因素。

2话语内容,指课堂教学过程中的师生话语,以及课后保存下来的语音、视频或者文本资料,是研究课堂话语的核心对象。

3话语控制,指在话语内容形成的过程中,教师如何控制话语的语速、语调、沉默等话语技巧,简单来讲,即是教师在教学过程中对课堂话语的控制。

4具体应用,指在具体学科教学过程中,对课堂话语的应用及其技巧。

二 话语分析的研究内容

根据埃利亚和萨尔法[2]对话语的定义,通过分析三个确定话语的标准,我们可以概括出话语相关的三个关键因素:语境(即定位)、沟通(即互文性)和内容(即记录)。语境即是话语的社会性,包括社会背景、个人背景、课堂环境及其它;沟通是一个操作的过程,包括说话人、受话人以及它们之间的互动,如言语互动、肢体互动等;内容是指可以使用载体(如:文本、磁带或视频等)重现的话语结果。通过以上的分析发现,话语具有社会性、互动性和可表示性,故对于话语分析的研究也将围绕话语的这些性质展开。

虽然话语分析来源于语言学,但根据V.普罗朴[2]在《小说的词法》一书中提到的内在性原则,需要研究者一个一个地分析文本句法和语义的结构,而不是依靠资料和极端的语言学标准。张发祥[3]将话语分析方法分为五类:结构分析法,重在描述语言的结构,挖掘话语构成的规则;社会文化分析法,把话语当成交际行为来分析,注重语言的社会功能,强调语境在解读话语含义中的作用;认知分析法,关注话语的生成和理解,强调人的认知在构建和理解话语中的作用;批评话语分析法,认为话语的生成受制于特定的文化、思想意识和特定的政治语境,因而聚焦于和话语生成有关的社会政治问题,揭示隐含话语之内的思想意识和权势关系等;综合分析法,通常是以上两种和多种方法的综合。张发祥将话语分析方法分为五类,却没能够超出对于话语三个性质的研究。由此,可以把话语分析理解为是对特定社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为进行的研究,包括对说话人、受话人、文本、沟通、语境等要素的研究。

三 课堂话语分析的方法及优缺点

对课堂教学过程中话语的研究已经非常普遍,基于文献和已有研究成果,根据课堂话语分析方法切入角度的不同,参照话语的三个关键因素,主要有以下四种分析角度:

1 基于背景知识的课堂话语分析,从课堂外部环境对课堂师生话语的影响进行分析,重点关注内、外部因素与课堂话语之间的关系。

Cazden认为“所有的人类行为都以文化为基础”,“同样地,典型教室课程中的师生互动模式也是文化现象,而不是‘自然而然’的现象”,并在其文献[4]中分析了人类学家Susan Philips的研究报告,以及后来Heath在阿伯拉契山区(Appalachian)的工作和一个跨学科团队在夏威夷所实施的Kamehameha幼学教程(Kamehameha Early Education Programe)的工作。另外,Cazden在谈及话语权力时引用Rosenfeld的建议“希望助长学生在讨论时段互动的老师,可以考虑将桌椅排成圈圈,这样是明智的”,以此说明课堂环境对于促进学生提升自我话语权力的作用,同时说明课堂环境对于课堂教学的重要作用,并体现了“友好”课堂环境的重要性。如今所提倡的智能教室恰与这种“友好”课堂教学环境的设计思想不谋而合。

此类研究从学生或者教师的个人背景、所处的社会环境或者课堂的实际环境出发,以课堂师生话语为研究材料,详细分析了不同背景对课堂话语结果的不同影响。此类研究将有利于教育者掌握学生学习的环境,改变不良的学习环境,促进学生学业的发展。但仅关注于课堂话语产生的背景,研究话语方式和话语量等方面的起因,缺少对课堂上师生话语内容本质的研究,并不能够真正了解师生话语的意图。

2 基于话语控制的课堂话语分析,从课堂教学过程中教师对课堂话语速度的控制和教师对语调的把握等方面进行分析,并不涉及课堂话语的内容。

首先,对于课堂沉默的研究。Cazden[4]在文献中分析了教师对话语节奏的控制,并引用科学教育学者Mary Budd Rowe的研究成果,说明教师合理控制语速对教学效果的重要性。在侯答时间增长之后,Rowe的研究发现:教师的回应出现较大的弹性,言谈的错误较少,发展想法的持续性较大;教师提出的问题较少,而且大部分的问题在认知上都非常复杂;教师变得较为习惯使用学生的问题――可能他们也从增加的侯答时间所提供的机会受益,较能倾听学生的话;对某些学生表现的期望似乎增进了,有些过去看不见的人也看得见了;学生不只回应老师的问题,而是能够练习所有的四种行为(IRF模式,Rowe加上了“结构”)。[5]

其次,对于课堂话语中语速的研究。国内课堂教学研究者曹一鸣团队[6]对语速在具体数学学科课堂教学中的应用进行研究,并给出了目前国内一些地区的教师在课堂教学过程中话语表达方面的特征,如课堂语速多慢于正常语速,且语速的变化是根据情景而变化的等。

最后,研究者对课堂话语语调的研究。Radislav Millrood[7]在12个同样的由6个中国的男性助教和6个北美的男性助教所提供的教学演示中,通过比较音调的选择发现,语气的选择有助于国际助教和他们的学生之间的沟通。

此类研究有利于师生之间的交互,对于不同知识背景、不同性别或不同文化背景的学生,教师授课时所采用的策略应该是不同的。但是,由于教师个体差异,研究者发现的一般规律并不一定能够促进教师教学效果的提高。基于语速的课堂话语分析,仅仅对课堂教学过程中师生话语结果进行分析,并未全面考虑到课堂实际的需要。正如弗兰德斯互动分析系统因未能动态反映实际课堂分析的需要[8]一样受到批评。话语控制因人而异,故教师话语控制技能的提升重点仍在于教师个体对自我课堂的反思。

3 基于话语内容的课堂话语分析,在本文中分为两类:基于句子层面的课堂话语分析和基于词条层面的课堂话语分析。

基于句层面的课堂话语分析,从课堂话语中教师的句子组织能力及组织技巧在教学过程中的重要作用开始分析。课堂话语分析中最常见的IRE(Initiation-Response-Evaluation)序列模式(Mehan, 1979)的研究,是基于句层面构建课堂话语模式,从而进行课堂话语分析的方法。其次,研究者通过对16名有经验的教龄在5年以上的教师进行试验,利用神经语言程序学(即身心语言程式学)的理论对教师的课堂话语组织进行研究[7],实验结果让教师深深体会到教师对语言组织的掌控对促进学生学习的积极性和引导学生进行学习的重要作用;再次,弗兰德斯课堂互动分析系统和TIMSS-R项目中对于课堂话语的分析,均是通过对课堂话语中的句子进行人工编码,然后进行统计分析的;最后,对于语的 和语式的研究,既是对课堂教学中所使用的疑问句、肯定句和其它句式进行研究,在文献[4]和学者曹一鸣的著作中皆有体现。

基于词条的课堂话语分析,从课堂话语中最基本的用词进行分析。在此类研究中,研究者将课堂师生话语分解为词,以词条为基础做进一步的统计分析和深入的质性研究。通过词条的分析来研究课堂话语主要有三种方法:词汇模式(lexical patterning)、词汇丰富度(lexical richness)和基于词典的语言分析(corpus-based language analysis)[9],文献[9]对以上三种研究方法进行了深入的实践和论证。

最后,对于课堂话语重复现象的研究。国内学者李悦娥根据语言本身、语言位置和语言内容三个角度对话语重复现象进行分类。罗娟[10]在文献中对个案进行研究,关注教师自我重复、学生重复教师、教师重复学生、学生自我重复和学生重复学生五个方面,进行数量统计,发现个案研究中五个方面之间的数量关系。黄淑琴[11]在文献中详细分析了话语全部重复和部分重复的含义,并就重复话语的语用功能进行了分析。事实上,教师话语重复自己的或是学生的话语在量上的研究没有能够更加深入,话语重复中字数的多少在很大程度上体现了对此话语的关注、认可、支持和强化的程度。

话语内容是话语分析的主要依据之一,通过此类研究能够发现师生课堂话语中的常见词汇,师生话语量的占有,师生之间话语的交互频次,以及课堂教学过程中的话语模式(如IRF等)。通过以上信息,有利于教师反思教学过程中的问题,如教师过多占有课堂或者教师课堂话语中语句组织不当等。故此类研究成果在教师反思课堂教学的过程中使用,将能够发挥其反馈作用,提高教师的教学质量。另外,如同基于话语控制的分析方法一样,此类研究忽视了其它客观因素对于课堂话语结果的影响,忽略了课堂环境和实际的需要。再者,话语内容没有绝对的优劣,应因实际而定。

4 基于具体学科教学的话语分析,从实际课堂教学场景出发,对具体学科教学环境中的话语进行分析,符合教育工作者越来越提倡教师应给学生提供更加真实的适宜于具体课堂的话语环境的需求。

Pei-Ling Hsu[12]在文献中列出六项科学课相关的话语,引导学生进行科学课的学习,包括专业性话语、固定类型的话语、相关话语、经验相关话语、情感相关话语和一些很少出现的话语,就它们在教学过程中被使用频次进行统计、排序,发现前两者的使用最多。另外,国内外对于在教学过程中课堂话语的研究都比较多,此类研究中,要么对某一学科中教师课堂的话语特色[13]做总结,要么对具体课堂教学过程中话语的不同特点做论述[14],或者是研究某一门课在教学过程中话语技巧的应用[15]等等。

基于具体学科的课堂话语的研究,涉及到课堂话语研究几个方面的综合。这种直接应用于具体课堂的话语分析能够根据不同学科的特点,区别对待不同学科教学过程中的课堂话语,使得研究结果也更加具有实用性。但是,由于学科的限制,此类研究成果未必能在学科之间通用。

四 课堂话语分析的框架构建

从以上的分类可以看出,现有课堂话语分析的方法可以概括为基于背景知识、基于话语控制、基于话语内容和基于具体应用四个方面。无论是人类学家Susan Philips的研究报告,还是研究者Racher Wannarka和Kathy Ruhl 的建议,另外还有对于学生性别 、年龄等因素对于课堂话语影响的研究,要么是基于社会文化背景的,要么是基于个体或者课堂教学环境的,故划分为基于知识背景话语分析的范畴;无论是科学教育学者Mary Budd Rowe对于课堂沉默的研究,曹一鸣团队对语速和语音在具体专业课堂教学中的应用进行的研究,还是Radislav Millrood在语音语调方面的研究,均可列为基于课堂话语控制的研究;而基于句、词层面的课堂话语分析,以及Radislav Millrood [7]对课堂上教师话语组织进行的研究,弗兰德斯课堂互动分析系统,TIMSS-R项目有关课堂话语的研究,国内学者李悦娥、罗娟和黄淑琴等在话语重复方面的研究,或是课堂话语中语的和语式的研究,充分利用了内容分析的方法对课堂话语内容本身进行研究,故将此类研究划为基于话语内容的课堂话语分析;最后,由于课堂话语分析不仅在语言学科有着很好的实用价值,而且对于其它学科的课堂教学也有着重要意义,故近年来对于课堂话语在具体学科教学环境中应用的研究日益发展。在科学学科教学过程中,Pei-Ling Hsu对于利用课堂话语引导学生进行科学课学习的研究,以及国内学者胡青球、黄燕苹和许峰等人的研究,都可归入此类。

本文试图构建课堂话语分析的四个切入角度及其之间关系的框架,从比较分散的话语分析的研究到此框架之间的递进关系如图1所示。

在所构建的课堂话语分析框架中,课堂话语是复杂背景知识的反映,无论是课堂话语的内容、课堂话语的控制或是具体学科中课堂话语的应用都应处于一定的背景之中。所以说,背景知识是其他课堂话语分析方法的前提和必要条件,是其它分析方法的支撑;话语内容是课堂话语分析的核心对象,是话语控制的对象和具体学科教学过程中师生交流的必要工具,支持具体学科在教学过程中的应用;话语控制是指在话语内容形成过程中教师对课堂话语的把握,包括对语速、语调和课堂沉默等方面的控制,同样支持具体学科教学过程中的话语应用;具体应用是对话语内容和话语控制的综合运用,反之,具体应用实践结果的反馈,深化了研究者对前两种课堂话语研究角度的认识。从以上分析可以看出,课堂话语分析的四个切入角度构成的框架,是一个围绕话语内容为中心,以具体应用为目标,以话语控制为手段和以背景知识为基础的整体框架,四个部分形成了围绕课堂话语进行研究的整体视角,是相互依存、不可分割的。

此框架不仅从客观上基本涵盖了有关课堂话语分析的大部分内容,而且对今后有关课堂话语分析范围的界定也具有一定的指导作用。一方面,使得课堂话语分析的研究能够归属于一个研究范畴之中,基于背景知识的研究、基于话语内容的研究、基于话语控制的研究或是基于具体学科教学过程中的研究,这将有利于研究者的研究目标更加明确,更加具有针对性;另一方面,计算机对于课堂话语分析的支持一直以来都比较笼统,而现有的计算机多以辅助的形式支持课堂话语分析,如TIMSS-R项目中对于课堂话语的分析,基于词、句等话语内容的分析,并没有完全自动化的课堂话语分析系统的实现。但随着音视频技术和文本处理技术的发展,对于话语控制,如语速、语调、课堂沉默,教师肢体语言和话语重复现象,都将有望在将来的课堂话语分析中实现自动化的抽取。更为重要的是,此框架的构建有利于研究者对话语分析研究的整体把握。

五 结束语

从弗兰德斯课堂互动分析系统、s-t课堂分析到TIMSS-R项目对课堂话语的研究,均对课堂话语进行了大量研究。本文基于课堂话语分析切入角度的不同,对课堂话语分析的方法进行了分类,形成了基于课堂话语分析四个切入角度及其之间关系的框架,从整体上把握课堂话语分析的研究方法。在未来的研究中,还需要补充或细化课堂话语分析的相关研究。实质上,有关课堂话语分析的很多研究仅是对课堂话语内容进行的研究,如话语中对词汇条目的研究、对语式的研究和话语模式(IRF模式)的研究等,且多以文本的方式存储课堂话语。故在将来研究中,期望基于文本分析的技术,实现某些课堂话语分析的自动化。

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