以学生为主体的评判性阅读课堂

一、引言

近年来，外语教学小班化的发展趋势势不可挡，其优势也不言而喻。那么，如何在英语阅读课堂发挥并发展这种优势呢？我们认为，利用学生经验激发学生的主动性，进行评判性阅读教学是发挥这种优势的有效途径。新的教学观念提出：教学是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，教学要以学生为主体。要实现真正意义上的师生参与、教师主导、学生主体，就应该在设计教学活动的过程中激发学生的主动性，关注学生的认识、情感体验、思维能力、解决问题这四个方面，[1]重视能力培养的过程。新课标还特别提出了“两能”的概念，即“发现与提出问题的能力、分析与解决问题的能力”，而评判性阅读教学为发展这两种能力提供了平台与途径。

评判性阅读是指对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论。评判性阅读不是记忆所读的内容，而是在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确作者要传达的要点。概括而言，评判性阅读指读者在对文本蕴含的信息认知、理解、记忆与接受时，进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价的阅读方式。评判性阅读较常用的策略包括：预览、注释、概述、分析、提问、猜测和评价等。[2]这种教学既能发挥学生思维的主动性，也适合培养高中学生的阅读能力和思维能力。

二、以学生为主体的评判性阅读课堂的主要特点

1. 关注学习策略的培养过程，重视知识产生的过程，重视学生阅读技能和思维能力培养的过程。

2. 通过多次与教科书的语言发生新鲜的接触，进行人与知识的对话、人与他者的对话、人与自己的对话。[3]

3. 关注语言与思维的结合，特别是评判性思维的培养与提升。

4. 关注学习风格，进行多元输入与输出。

5. 关注课堂生成、拓展与研究以及评价主体多元化，发挥学生的主体性。

三、以学生为主体的评判性阅读课堂的基本流程

根据语篇分析法，阅读理解的程度由浅入深可分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评判性理解与欣赏性理解（evaluative comprehension）。表层理解只是通过文章字面的表达了解基本的意思，即understanding through reading on the lines；深层理解则要求读者能通过作者的字面表达明白其言外之意，即reading between the lines；评判性理解与欣赏性理解则需要读者就文章内涵阐述自己的观点和认识，即reading beyond the lines。

我们可以依据阅读的三个层次由浅入深的特点，把第一层次的理解放在自主学习阶段，在探讨阶段重点挖掘第二、三层次的话题。

（一）自主学习

1. 目标与任务

（1）激活学生的背景知识、内容背景与形式背景。

（2）激发学生学习的兴趣和主动性。

（3）培养评判性阅读的基础策略，即预览/预测、注释、概述、提问。

2. 主要活动

自主学习活动可放在课内或课外，主要任务涉及段落大意、篇章大意、关键信息整理。这个阶段的关键是教师能梳理出课文的关键信息，对课堂即将讨论的核心话题进行设计，并让学生提取文本的相关信息，让学生提出在语言文字、信息、观点等方面的兴趣点和疑惑点。在经过一段时间的有指导的训练后，可以让学生自己确定文本的核心人、物，并对相关信息进行有主线索的梳理。

积极的背景知识、基于阅读主题的自我提问以及阅读时的目的性将有助于学生从被动变主动，成为有思想的、积极的、持续的阅读者。由Ogle 博士于2008年提出的KWL 表格[4]（见表1）利用简单的三维表格，帮助学习者在阅读活动前整理自己的背景知识、预期达到的阅读目标和阅读后的自我评价与反思，形成对自己阅读过程的统筹管理。我们尤其可以利用表格的W栏来搜集学生的兴趣点和疑惑点。

（二）分享与探讨

1. 主要目标与任务

（1）检核学生的自主学习成果，督促自主学习，促进自主学习策略的形成。

（2）着重培养分析、推断、综合、评价等思维能力。

（3）利用学生的兴趣点和疑惑点生成新任务。

2. 活动流程与活动设计要点

（1）预习任务的核查

一是解决语言方面的疑难；二是对阅读技能的培养与巩固，让学生在有困难的技能方面做一些think aloud的思维再现活动。比如，段落大意和篇章大意是如何归纳出来的？而在人、物的核心信息方面，可以让学生对照自己的笔记进行复述，让学生有成就感和进步感，激发学习的内在驱动力。

（2）文本的深层剖析

对于文本的深层剖析，我们采用语篇分析法，进行基于人、物核心信息的评判性阅读问题探讨。从语篇分析理论的角度来说，一篇逻辑性很强的文章，其内容是紧紧围绕某一中心人、事或物展开的。我们可以依据作者选取的相关事实，理出一条梳理课文的线索，从而揣测作者的写作意图、对事物的态度和价值观。因此，在解读文本的时候，教师可以着重整理出这些显性的信息，分析它们之间的关系，然后设计问题。本阶段的问题设计应当依据预习阶段的核心信息，在学生已有的知识与信息储备基础上，启发学生的思维，培养分析、推断的评判性阅读能力。如可以提问：Who is the intended reader？ What message is the author trying to convey？

我们还可以分析语篇的文体，讨论作者写得如何。可以把以下几个问题作为文体分析的常规问题： How does the writer organize the text， choose the information and employ vocabulary in order to convey his/her ideas？ Is he/she successful？ If you were the writer， how would you do it or even improve it？ 经过一段时间的训练，学生会在阅读时不仅关注信息，还能主动地关注文体、篇章结构、遣词造句等，从而培养学生的语篇欣赏能力和评判性思维过程中较高层次的思维能力——综合、评价能力。而设想如果学生是作者，会如何去构思并写作这样的问题不仅能让学生对文体有更深刻的认识，而且能激发学生的想象力。