让课堂充满问题,让问题充满思考

摘 要：亚里士多德认为：“思维自疑问和惊奇开始。”教师的“问”要能创设那种使学生感到“惊奇”的情境，激发起学生的求知欲望，调动起学生思维的积极性。如果教师的“问”不能引起学生的“思”，那就等于自问，或者不如不问。教师的“问”不仅可以解决教学中某一个具体知识的问题，而且能使学生逐步学会发现问题和思考问题的方法，加强师生间的情感交流。因此，善教者，必善问。

关键词：课堂教学；提问；问题串

“板块三串式”课堂教学设计的结构分为两个层面：“板块设计”和“三串设计”。板块设计：即每节课学生的学习内容（或学习任务）的层次，本节课得学什么，教什么，学到什么程度，要在尊重教材编排、课标要求的基础上，在理解重点难点的基础上精心选择并设计。设计层次要清楚，且互为关系，板块与板块之间过渡要有逻辑。三串设计：即根据板块学习内容（或学习任务），结合教学目标和要求进行学与教的活动和学与教的目标达成与反馈的设计。分别为：教师的有效问题串设计，针对每个问题学生的有效活动串设计，针对每个活动后目标达成反馈串设计。其中“教师的有效问题串”是对教师活动的设计。针对每板块学习内容（或学习材料或学习任务）及目标，设计具体的、能引导学生开展学习的核心问题（主问题），即具体的、能引领学生展开学习活动的问题。

课堂提问是教师教学艺术的综合反映，是课堂教学中必不可少的一种教学手段，它贯穿于课堂教学的全过程。课堂提问把握得好，能唤起学生的注意，激活学生的思维；能帮助学生进行知识的迁移，培养学生的逻辑思维能力和语言表达能力。可是，最近我听了几位教师的数学课，觉得有一个共同的问题值得深思。即课堂中的提问如何切合本课实际，做到行之有效？如何通过课堂提问来充分体现以教师为主导、学生为主体这一理念？如何使提问与新课标的要求相适应，以达到创新教学之目的？为了解决课堂提问中出现的诸多问题，笔者以为，最重要的是必须把握好以下“五度”：

一、广度

数学课堂教学应面向全体学生，教师的问题必须面向班级学生的大多数，因此，提问时要顾及大多数学生的知识经验和知识水平，一般的，问题应使少数优生独立思考能回答出，多数学生经过充分思考和在教师的启发下也能回答出。

二、角度

提问的角度要新颖，富有启发性，所设问题应易于接受，并能激发学生的思维。在教学中，我们可以从同一个角度设置几个相似的问题串，引导学生用同一思维方式思考，这样更能达到课堂教学的预期目标。

例如：如图，圆锥的底面圆的半径为1，母线长OA为3，一只蚂蚁在圆锥的侧面上从点A爬行一圈回到点A的最短线路长是多少？

变式1：若蚂蚁从点A爬行到点B的最短线路长是多少？

变式2：若点C为母线OB的中点，蚂蚁从点A爬行到点C的最短线路长是多少？

首先该问题串的设置角度新颖，情境能引起学生的兴趣和注意，这样才能引起同学们的学习兴趣，这时如果紧紧抓住他们的注意力，就十分自然地调动起了学生思维的积极性，活跃了课堂气氛，促进了问题的解决，提高了课堂效率。

其次，问题串的设置要富有启发性，老师在带着学生解决第一问的基础上，变式1和变式2完全可以激发学生积极思考，独立完成，更有利于教学目标的实现。

三、难度

课堂提问也要有一定的深度和难度，如果问题串缺少了应有的深度和难度，那就达不到预期的目的，“好不好”“是不是”“对不对”之类的问题，学生不需要动脑就可以答出来。因此，设置的问题串应有恰当的难度，若问题串过易则无法调动学生的思维，若问题串过难则不能使学生体会到成功的乐趣，通常以中等学生经过思考后能回答的难易程度为主，应掌握“跳一跳，就能摘得到桃子”的原则。

例如：RtABC中，∠C=90°，BC=3 cm，AC=4 cm，D，E分别是AB，AC的中点。

问题1：以B为圆心，BC为半径作圆，判断B与C，D，E，A的位置关系。

问题2：（动半径）以B为圆心，半径r的取值范围是什么时，才能使C，D，E，A中至少有一点在圆内，有一点在圆外？

问题3：以C为圆心，r为半径的圆与直线AB有怎样的位置关系？为什么？（r=2 cm，r=2.4 cm，r=3 cm）

问题4：.r为何值时，C与线段AB只有一个公共点？有两个公共点？没有公共点？

该题我设计四个关键问题串，问题1和2考查点与圆的位置关系，后两个问题是直线与圆的位置关系，四个问题使得中心突出，环环相扣。这样学生在思考问题时，不仅思路广阔，而且还能够抓住问题的本质深入下去，从而达到举一反三、触类旁通的效果。当然，也并不是问题越深越难就越好，适当的问题表现为：问题一提出，个别和少数学生能答出来，经过思考多数能够答出来，再经过思考大多数学生甚至全部学生都能答出来，这一类思考性问题的发问点应该放在课堂中具有思维价值的地方，达到“牵一发而动全身”的功效。

四、梯度

设置问题串时，既要紧扣住教学内容和中心环节，又要注意到知识的内在联系和前后衔接；问题的设置应符合学生的认知规律，遵循循序渐进的教学原则，注意由易而难、由简入繁、由浅入深、由已知到未知，层层推进，步步深入。

例如：材料：圣诞节快到了，同学们准备用卡纸做一个底面直径为40 cm，母线长为30 cm的圆锥形圣诞帽，应如何来裁剪？做好的帽子卡纸面积有多少？

问题1：裁剪之前必须先知道扇形的哪些量？

问题2：展开前后，圆锥和其侧面展开图扇形有哪些相对应的元素？

归纳：1.圆锥母线的长=其侧面展开图扇形的半径

2.圆锥底面圆周长=侧面展开图扇形的弧长

3.圆锥侧面积=侧面展开图扇形的面积

问题3：已知圆锥的底面半径为r，母线为l，你能利用上述关系用r和l来表示扇形的圆心角吗？

问题4：如何用r和l来表示圆锥的侧面积和全面积？

本来这节课大都以为只要公式探究出来，一切问题的解决不在话下。其实对学生来说，他们的空间想象能力决定了他们对这些仅仅能模糊地感知，对于初次接触曲面并把曲面转化成平面图形的他们来说，更需要的是一种心理上的过渡和适应。对难度太大的问题，可以设计一些铺垫性的小问题，搭“桥”铺“路”，帮助学生起跳。

五、密度

课堂提问在整个课堂教学中起着重要的作用，启发式教学的推进，大部分是通过提出问题和解决问题，或对问题作出反映来实现的，但这并不意味着课堂提问越多越好，有的老师的课堂提问像连珠炮似的一个接一个，有的一节课多达30多个设问，这样高密度的提问，不仅设问的质量难以保证，就连思考的时间也谈不上，更不用说创新能力和创新精神的培养了。不仅如此，提问密度过高，有两方面的不良后果，一是容易使教师处于课堂表演的中心；二是容易使学生产生学习的依赖性，最终导致学生问题意识的丧失，所以课堂提问的次数要适度，不能太多，要留给学生足够的思考和讨论的时间。当然，如果一节课没有提问或提问过少，也同样不能调动起学生学习和思考的积极性。

“数学是思维的体操。”而问题是思维的起点，也是思维的动力。欲使提问成为一种艺术，则需正确、灵活地把握问题的“度”，精心设计好每一个问题。提问有“度”，才能使“问”真正起到牵线、搭桥、引路之功效，促进学生知识和智力水平的提高。

参考文献：

李求来.初中数学课堂教学研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，1999.

（作者单位 江苏省常州市新北区实验中学）