教师教学机智的生成“镜像”

教学机智就是教师能“读懂”或理解此时此地的课堂情境以便做出恰当的言行。

如果借用柏拉图的“洞穴”理论来描述教师教学机智生成阶段的话，那么洞穴理论中“洞穴的囚人”把洞壁上的影子误认为现实可以看成是教师的“前机智”阶段；痛苦看到影像与实物致使他眼花缭乱产生“火花”可以看成教师的“孕育机智”阶段；能够分清影像和实物可以看成教师的“机智生成”阶段。可见，教师教学机智的生成“镜像”正是教师从“前机智”到“孕育机智”再到“机智生成”的过程，这个过程是不断反思、不断学习生成实践性知识的过程。

一、教师反思：教师“前机智”到“孕育机智”阶段的核心

在柏拉图的“洞穴理论”中，有一个洞穴式的地下室，一条长长的通道通向外面，有微弱的阳光从通道里照进来。有一些囚徒从小就住在洞穴中，头颈和腿脚都被绑着，不能走动也不能转头，只能朝前看着洞穴后壁。在他们背后的上方，远远燃烧着一个火炬。在火炬和人的中间有一条隆起的道路，同时有一堵低墙。在这堵墙的后面，向着火光的地方，又有些别的人。他们手中拿着各色各样的假人或假兽，把它们高举过墙，让他们做出动作，这些人时而交谈，时而又不做声。于是，这些囚徒只能看见投射在他们面前的墙壁上的影像。他们将会把这些影像当做真实的东西，他们也会将回声当成影像所说的话。

教师在长期的教育教学中，对自己的教学方式、思维方式等形成了比较稳固的风格。形成自己的教学风格是不错的，但有时会导致教师“教学偏执”。洞见或透视只隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表象，它就会维持现状，仍然得不到解决。因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来：这就要求我们开启一种新的方式来思考，这一变化具有决定意义。难以确定的正是这种新的思维方式。教师反思就是教师对自己教学的重新审视，发现自己教学中存在的问题，以便提升自己的教育教学能力。一般来讲，相比教师的反思行为，教师的反思意识更为重要。如果将意识看成教师对自己教学行为的觉察，那么教师的反思意识就是对这种觉察的再觉察。

正如海德格尔所言：“在觉知的自我与被觉知的自我之间必定存在着一个间隔，只有这样，一个反思的目光束才有可能从自我出发再朝向自我。”这句话说出了反思意识与意识之间的“距离”，反思意识与意识逻辑发生的顺序前后，强调反思的产生是以意识的存在和发生为前提，当有意识发生了，才有反思对觉察的发生。可以这么理解，传统的教师反思都是基于教师行为来讲，这里的反思意识是对教师教学行为意识的意识。比如当教师在课堂中进行教学时，有意识地创设具体的教学环节将自己的教学更多向生成性教学上靠，这是教师的意识。教学反思意识就是对教师产生的这种生成性教学理念、创设的各种教学环节在头脑中的再询问、再思考。教师带着这种反思意识有助于在教学中更好地审视自己的教学观念、教学行为，及时发现教学中存在的问题。

二、教师学习：教师“孕育机智”到“生成机智”阶段的关键

在“洞穴理论”中，洞内有一人挣脱了桎梏，站了起来，转头环视、走动，抬头看火光，他在做这些动作时会感觉痛苦，并且火光会使他感到眼花缭乱，他无法再看清那些他原来看见其影像的实物。洞穴人在这个过程中会感到痛苦，因为他以前旧有的认识与现在新看到的事物之间发生了认知冲突。

如果说教师反思旨在发现自身教学中存在的问题的话，那么教师学习是在发现问题基础上解决问题的必要的方式。这里的“教师学习”是教师走向专业化发展之后的进一步探讨，它强调了教师的主动性、教师学习的日常性、教师知识的内生性的重要性。教师学习是教师新旧知识之间的连结，是教师从“孕育机智”到“生成机智”阶段的关键。学习是自我的内心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身内心世界的对话。学习有两种形式，一种形式是对自己的“修炼”，另一种形式是“对话”。“修炼学习”是自我完善的行为，而“对话学习”是通过同他人的沟通，展开探索对象意义的行为。

教师的“修炼学习”包括几对范畴，教师的自我内部的学习、自我与环境之间关系的学习、自我与专业之间关系的学习。

教师自我内部的学习主要是教师对自己身、心、灵的结构统整，教师应从感知“个体化”开始，“个体化是统一并整合人格中各个部分的过程。这个过程实际上也是个性展露的过程，在这个过程中，个体要重新回到自己的内心，重新思考生命的意义、发现精神生活的必要性，以克服环境的种种束缚，活出自己。”

自我与环境的关系的学习主要是调节教师在自我内部环境与外部之间的关系。自我内部环境因素的关系在于让人理解自我、接纳自我，坚定自我；而自我与外部之间关系的整合以自我因素的统整为基础，在超越环境的同时又融入环境，在环境中不断地发现自我成长的力量。

自我与专业的发展之间的学习，从教师与学生、教师与教材、教师与教学环境之间三个角度出发，达到教师“自知”的状态。教师自知的作用在于：“个人在特定的情境里，知道展现在前面的不同选择和选定某种行动过程的理由，以及意识到行动的后果。”

“对话学习”是通过直接互相交往的方式向别人学习，也是了解自己，使自己发展的一个良好途径。随着注意从学习书本知识与间接信息向学习人的机制与经验移动，教师能就使自己卷入种种不同的生活方式，并理解范围广泛的一系列生活。正是通过这些能动的经历，教师才有可能从一个以自我为中心的人转变成为一个有能力对受教育者的心灵施加影响与进行调节的人。

三、教师实践性知识：教师教学机智生成的表现形式

当洞穴中的人在经过一段时间调整与适应后，它终于可以分清影像和实物，明白实物才最真实，这个过程可以看成是教师的教学机智的生成阶段。

教师的教学机智更多地指向教师在课堂教学中的直觉决策能力，其主要关注课堂教学中教学主体、教学内容和教学环境的复杂性。教师实践性知识不仅包括教师在课堂教学中面对突发状况时所表现出来的直觉性的、瞬间的、具有智慧性的行为和能力，而且还包括教师有意识地、理性地做出教学决策的能力。教师的教学机智是教师实践性知识的表现形式。

教师在课堂中创生自己的实践性知识离不开四个要素：主体、教学情境、行动中反思和信念。主体即行动者，实践性知识的拥有者，教师在教学情境中必须亲自在场，亲力亲为。教学情境是教师实践性知识产生的场域，只有在现实的、具体的教学场景中才有利于教师的实践性知识的创建。行动中的反思，诚如阿吉里斯所言，在工作中，人们掌握了一些规范、规则、技术，形成了价值观，它们相互依存，创造了一个“既存现况”的模式。教师在教学过程中，会按照这些模式进行既定教学，如果个人不去反思，个体甚至意识不到“既存现况”的存在，更谈不上去反思其正当性与有效性。由于反思意味着个体需要跳出自己已有的思维局限，所以仅凭个体自觉极难进行。这就需要学校建立一个组织型共同体，通过在与其他教师的对话探究中促进组织学习，学习型组织为新的实践性知识生成提供土壤。信念是教师实践性知识中重要的一部分。实践性知识贯穿于整个“经验”中，可以被看成为是一种信念来验证教师的后续行动，从而更好地指导教师的后续行动。

作者系西南大学教育学部博士研究生