教师合作视阈下的课程建设教学团队

摘要： 课程建设教学团队是围绕课程教学展开，为完善课程教学而形成的高校教师合作的新形式。从教师合作的视阈下审视课程建设教学团队，认为教学团队合作凸显了教师合作促进课程教学的目的以及教师合作推动个人专业发展的实质。教师通过课程建设教学团队合作可以提高专业知识和教学水平，实现自身的专业发展。课程建设教学团队组织教师参与合作，共同完成课程建设任务，提高教师的合作意愿，成为教师合作文化由人为走向自然的助推力。

关键词： 教师合作；课程建设；教学团队；教师专业发展精品课程建设是2003年教育部在全国高校启动的教学质量与教学改革工程。课程建设项目通过国家、省市和学校三级建设，覆盖了高校所有的学科和专业，涉及高校700所。[1]十年来，精品课程覆盖面不断扩大，示范作用日益突显，精品课程建设对课程教学和学生学习的影响与渗透得到了广泛的认可。[2][3][4]教师在课程建设期间互相合作，有利于发挥教师个人强项，形成优势互补；教学团队有利于提高教师的合作意识，对促进高校教师的合作文化起到积极作用。但是文献关于课程建设教学团队这种合作实践形式的讨论较少，教学团队对高校教师合作文化的影响鲜有论述。本文基于教师合作理论，讨论课程建设教学团队这一新的合作形式在实践中的可操作性和对高校教师文化的影响，探讨课程建设教学团队对教师专业发展的促进作用。

一、教师合作：目的与本质

教师合作是为了改善学校教育实践，就共同感兴趣的问题进行探讨并提出解决方案，在教师之间形成的自愿、平等的互动关系。[5]教师合作的目标是改善教育实践，实现教师的整体专业发展，进而推进学校变革。但是在日常工作情境中，教师合作并非基于宏大的目标，而是出于改进教学实践的需求，紧紧围绕具体的教学任务展开，解决教师在教学实践中遇到的具体问题。[6]因此，教师合作在实践中可以简单地理解为：以学科教学为立足点，为了解决教学中的问题而形成的任务导向型合作。

教师在教学实践中需要合作，融合集体智慧，解决面临的教学问题。教师面对的教学情境极具复杂性和不确定性，教师在特定的教学情境中所作的教学决策不仅与教学主体息息相关，而且涉及教学活动的外部环境。[7]在复杂多变的环境中，教师一般难以复制原有的成功经验，教学中遇到困难和问题在所难免。教师之间形成的任务导向型合作可以帮助教师解决困难和问题，提供多元视角审视问题，促使教师通过论证手段与目的之间的关系，作出有效的教学决策。教师在教学实践中积累和形成的学科知识与课程教学密不可分[8]，教师对教学目的和教材的理解，对具体的课堂教学手段的运用，皆因学科不同而呈现出显著差异性，因此教师合作宜紧紧围绕学科教学展开。以学科教学为平台形成的教师合作，促进课程教学任务的明确，能够使教师从各自专业的角度就教学中的具体问题展开讨论。相比之下，多科合作则由于操作难度较大，任务导向不明确，导致貌合神离。

教师合作将教师个人的专业发展与所处的社会环境紧密联系起来，使教师走出孤立的工作状态，破除彼此疏离的隔阂，通过合作走向共同发展。教师通过合作的方式拓展专业理念和视角，激发个体能量，继而推进学校变革。[9]合作是出于教师自我完善和专业发展的“利己”初衷，教师合作的本质是为了实现教师个人的专业发展目标，提高教师的专业知识，解决教师在教学实践中遇到的问题。[10]由此可见，教师合作的价值和意义直接体现于教师自身价值的提升，以及教师专业知识和教学能力的提高。

教师合作以教师的主动性为基础，围绕教师的专业发展展开，尊重教师个人的经验和智慧。教师的专业发展视角下的教师合作研究凸显了对个体的专业自的尊重，对教师个体要求和自身价值的回应。[11][12]一方面，教师合作为教师的知识建构提供了社会互动。“知识构建是个人通过参与社会互动和交流，通过反思实现的主动学习过程”[13]，教师合作为教师的专业知识构建创造了社会互动和交流的机会，但是专业知识发展必须通过教师的个人反思实现。同伴互动激发灵感，教师通过倾听和反思构建新的知识，通过表达和反思获得新的理解，重建原有知识体系。另一方面，教师合作为教师专业发展提供了同伴支持。教师通过同伴支持获得归属感和安全感，有利于自身知识和技能的提高和教学实践的改进。

教师合作的目的和本质在教师合作实践形式中表露无遗。尽管在实践中教师合作形式不尽相同，但是教师合作的各种形式均体现出促进教师专业发展的共性。实践中的教师合作形式呈多元化态势，既包括同伴互助、资深教师传帮带等个体之间的合作，又包括团队教学、集体备课和学习型教研组等团队合作，多元化的教师合作形式基本围绕课程教学展开，促进教师的专业发展。实证研究显示，围绕课程教学展开的教师合作对新、老教师的专业发展均有促进作用。[14]新教师能够在“做中学”，通过同伴交流互助解决教学中的具体问题，老教师可以通过同伴互动获取新观点和新知识，延续专业发展。

・课程与教学・教师合作视阈下的课程建设教学团队二、教师合作文化：自然与人为

教师合作文化在学校情境下表现出自然合作和人为合作两种形态。研究者通过对学校文化的内涵研究发现，“教师文化主要分为四类：个人主义、派别主义、自然合作和人为合作”[15]，其中自然合作和人为合作的区分最受关注。自然合作被视为教师出于主观需求、自发参与、意愿驱动的合作，它以专业发展为导向，尊重教师的自主性，因而被广泛认可。人为合作是行政领导自上而下推动的，局限于特定时间和空间，属于行为驱动的合作。研究文献普遍对人为合作持否定态度，认为教师参与合作不是出于个人意愿，而是迫于行政命令，形式大于内容。

教师合作始终以教师的自主性和平等性为特质，因此教师之间应该形成开放、自然的合作文化。教师的自然合作文化体现了教师之间真实交流、彼此分享、平等参与、共同讨论的特点。在自然文化的影响下，教师自发形成开放的合作群体，共同促进课程教学和学生学习。教师在合作群体中享受平等地位，在群体共同目标的推动下，其教学积极性更高，专业发展更具高效性。一般来说，自然合作群体中，教师主动预留时间参与集体讨论，将教学问题和学生学习问题呈现出来，成员可以自由发表看法，真实地对话，群策群力商讨解决方案。自由表达和自由辩论是教师合作群体发展的关键因素，只有接受和容纳不同的观点，教师合作才能持续发展，教师才能免受“群体思维”的困扰，获得个人专业发展的动力。[16]

教师合作文化中自然与人为的划分在合作实践形式中并非绝对，而是呈现出融合趋势。调查发现，72.4%的我国高校教师认为由学校发起并提供条件支持，教师选择自愿参与的合作形式是比较可行的合作方式。[17]自然合作是教师之间形成的相互信赖、相互支持的关系，但是这种纯粹的自然合作只能小范围存在。一旦自然合作发展成熟，涉及的教师人数增多，就必须完善外力约束，从而呈现人为合作的制度规范性。人为合作以政策引导、制度规范为前提，但是要保证合作的质量，就必须得到教师的主观认可和接受，具备自然合作中教师自愿性的特点[18]，否则就是虚假合作。

课程建设教学团队依靠合作完成建设任务，提高教师合作意识，有助于推动教师合作文化的发展。长期以来，我国高校教师一直处于封闭和孤立的发展状态，真正意义上的合作面临着重重阻碍。[19]在社会“和合”文化的影响下，教师即使参与合作，也往往碍于面子，多给予积极性的评价。教师合作缺乏真实和深入的交流，失去了推进教学的意义，导致高校教师的合作意愿不高，缺乏与同事合作的主动性。课程建设教学团队在实践中围绕课程建设任务相互协作，充分调动个人的积极性，发挥个人和群体优势，形成优势互补，教师的合作意愿会有所提升。

三、课程建设教学团队：合作实践和合作文化 课程建设教学团队作为我国高校教师合作实践的新形式，丰富了高校教师合作实践。高校教师合作的传统形式如老教师的“传帮带”因为带有强烈的行政命令色彩，被质疑能否实现教师合作的实质。近年来，我国高校教师合作不断尝试新的形式，如教师共同编写教材，教师之间合作科研项目，尝试从个人到团队的合作形式。“教师团队合作形式改善了管理形式，促进了教师自主决策和多向沟通”[20]，但是对于教师的专业发展效果尚不明显。课程建设教学团队围绕特定的课程教学展开合作，将教师的专业发展作为课程建设目标之一，旨在提高教师的专业知识和教学能力。

课程建设教学团队的教师合作具备真实合作的要素，可操作性强。真实的教师合作必须有坚实的基础，具备 “有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”[21]四个要素。课程建设教学团队是为完成课程建设任务而组建的一支课程教学团队，团队成员教授同一门课程，专业知识共享程度高，对学科教学的认同感强。在主体意愿推动下，教师参与合作的意愿强，团队成员的积极性高，教师合作的成效比较显著。合作成效具体表现为教师的专业水平和教学水平的提高，团队中的青年教师通过团队合作提高了课程教学能力，老教师的课程教学和研究成绩显著。[22]

课程建设的申报和评审体系突出任务的驱动力，课程建设任务划分详细，落实到人。课程建设从师资队伍、教材、教学技术手段和教学制度四个维度设置任务，并依据任务性质设立考评模式。为适应课程建设的评价体系，教学团队成员分工明晰，责任明确，遵循课程建设的评价指标，遵守评价体系规定的组织形式和程序，通过团队协作达到既定的考核目标。就团队成员而言，教师个人通过完成课程建设的既定任务，切实提高了教学水平和科研能力。课程建设的成果共享互惠，形成个人推动团体，团体成果有益于个人教学的良性循环。

课程建设教学团队以团队协作为基础，有助于增强教师的团队精神和合作意识，推动教师合作文化的发展。教师合作文化源自教师的主体意识，教师主动打破原有的孤立状态，走向合作，教师文化由个人主义走向合作。教学团队打破了原有的“一人一门课”的教学任务分配模式[23]，采用多人参与、共同完成课程教学中的各项任务的模式。课程建设任务囊括了教学大纲、课件、教学制度、教学实践和教学技术手段各个领域，它无法由个人独立完成，必须通过团队协作共同完成。在完成任务过程中，团队成员之间通过频繁的沟通和交流，建立起平等互助、互相信赖的合作关系，从而推动教师合作文化的发展。

课程建设教学团队合作体现了教师合作的目的，成员通过合作解决教学中的具体问题，提高学科教学水平。教学团队紧密地围绕一门特定的课程进行教学，解决课程教学中存在的具体问题。团队负责人制定目标，分解任务，有的放矢地组织和规划教师合作活动。团队成员通过集体讨论，提出问题的解决方案，结合自身的教学实践逐步改进教学手段。教师通过参与讨论，在同伴的互动启发下，反思自己的教学决策，逐步提高学科教学能力。

课程建设教学团队回归了教师合作的本质，教师通过合作实现个人专业发展，从被动走向主动。面对我国高校教师合作意识淡薄的现实，高校教师合作首先要满足教师个体的需求，努力实现教师个人的专业发展目标，才能调动教师对合作的积极性。课程建设教学团队虽然是人为合作模式，但是它具有自然合作中的教师主体性特征。它以教师为本，强调教师作为课程建设实施者的能动性和创造性。在长达五年的持续合作过程中，教学团队通过硬性指标促使教师个人在教学理念、教学水平、学术水平的全面提升，实现专业发展。而教师从合作中得到的切实利益会促使他们从被动走向主动，更加积极地投入团队合作中。教师在课程建设教学团队中关系平等，彼此信赖，相互尊重，通过合作完成任务，体会到成就感，由此认同教师合作并主动进行合作，最终实现从人为合作到自然合作的过渡。

四、结语

课程建设教学团队合作操作性强，体现了教师合作的目的和本质，是一种有效的教师合作形式。课程建设教学团队体现了教师自然和人为合作文化在实践中的融合，虽然具有人为合作中的组织命令和安排，但是强调自然合作中的自愿和平等原则。现阶段，由于我国高校教师合作文化欠缺，我们对教师合作应该持有更加开放的态度，不能因为追求自然合作而对学校组织发起的合作形式予以否定。我国高校教师合作加强组织和管理，利用外力推动教师合作是明智之举。从管理和组织角度看，自然合作比较脆弱，一旦教师积极性下降或时间紧迫，就会终止合作；相比之下，人为合作由于有学校的制度维护，比较稳定并且能够持续发展。纵观自然合作和人为合作的特点，我国高校教师合作的实践形式应该更加灵活，既要关注教师以能动性、自主性为关键词的自然合作，又要肯定组织和安排的人为合作，从而最终推动合作文化由人为走向自然。

从精品课程建设的十年成果来看，教学团队的合作形式发挥了积极作用，团队合作形式保障了课程建设任务的完成质量，全面推动了课程的发展和完善。但是从长远来看，课程建设教学团队作为教师合作的新形式还面临诸多挑战。如何保障这种教师合作形式的持续发展，保障其在课程建设周期结束后依然保持发展态势；如何保持教学团队的创新活力，在同伴交流中不断分享新观点和新智慧，避免团队成员由于长久合作而陷于群体思维，这些都是值得继续研究和讨论的问题。

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