学业延迟满足研究述评

〔摘要〕学业延迟满足是一种学业自我控制能力，是学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的倾向。文章对学业延迟满足的概念进行了厘清，对研究现状进行了述评，对未来发展趋向进行了展望。

〔关键词〕学业延迟满足；研究现状；未来趋势

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2011）06-0004-04

一、学业延迟满足的概念界定

20世纪70年代，米歇尔（Mischel）提出了延迟满足概念，指出延迟满足专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待中展现的自我控制能力，是一种心理成熟的表现。延迟满足是自我调节控制系统的成分之一，是个体在缺乏外部强加刺激的情况下指导自己行为的必要成分。米歇尔把延迟满足看作一种能力或技能，并且可以通过学习一定的延迟满足策略加以提高。方德和布拉克（Funder&Block,1983）则把延迟满足看作个体相对稳定的个性特质，更强调个体具有控制心理倾向的能力。

曾有学者们提出外加延迟（externally imposed delay, EID）的概念，他们认为真实生活情境中个体更多的延迟满足选择是因为外界压力，包括父母、老师、纪律、规则等。与自我延迟相比，外加延迟更加注重外界对个体延迟满足的影响。

此后，心理学者展开了对延迟满足的研究，主要致力于探索儿童的延迟满足能力的发展及影响因素，取得了丰硕的研究成果。但这时的延迟满足研究很少关注学生在学习情景下的两难选择。对于学生来说，要想取得学业上的成功，必须抵抗住各方面的诱惑。可以说，延迟满足是优秀学生必须具备的一种能力和品质。尽管延迟满足与许多积极的学习结果有关，但是对自己的冲动不加控制的学生可能选择非学业的即时满足和感官快乐。因此有必要针对学业领域的延迟满足现象进行讨论。

普莱斯利（Pressley）率先指出延迟满足对教育和学业表现有重要意义，把延迟满延伸至学业领域。其认为延迟满足能够促进学习者的学习及信息加工，建议应该对学习者进行延迟满足和自我控制的训练。此后，心理学者开始在学业领域考查学生的延迟满足能力的发展状况。本佰纳提（Bembenutty,1998)对学生在学习情景下的延迟满足现象进行研究，提出了学业延迟满足（academic delay of gratification）的概念，即学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的机会的倾向。本佰纳提还发展了学业延迟满足量表（ADOG），用来评价大学生在学业延迟满足方面的个体差异。

综上，我们认为，学业延迟满足是一种学业自我控制能力，是学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的倾向，也是探究学习心理的新视域。

二、学业延迟满足的研究方法

1.实验研究范式

当前的实验室研究多以婴儿和学前儿童为被试进行观察。研究的模式是以米歇尔20世纪 70年代在斯坦福大学附属幼儿园基地所做的实验模式为蓝本，即让儿童选择在实验室中等待一段时间后获得一个大奖品，或示意研究者不愿意等待，此时只能获得一个较小的奖品。

（1）礼物延迟范式

由方德和布拉克在20世纪80年代设计并使用的一种延迟满足实验任务。其基本程序是：第一，实验者给被试儿童出示一个包装起来的礼物，然后把礼物放在儿童视线范围内，告诉儿童等他们完成某项作业任务后就可拿到礼物。第二，实验者指导儿童完成四五分钟的作业任务，结束后有意整理材料再拖延90秒才把礼物给儿童。在此期间观察记录被试所有指向礼物的言语行为和身体行为以及打开礼物的延迟行为。延迟满足被看成是自我控制特质众多可能的表现中的一种行为表现，因此，对礼物延迟满足行为的测量反映的是儿童控制去拿礼物以及打开礼物的冲动控制程度。

（2）付款延迟范式

方德等设计了“付款延迟”实验情境，具体的实验程序如下：被试要在6个时间段里接受一系列的评估测试。在第一次测试结束时，被试得到实验者如下的指示：你应该记得我们曾说过要对你参与我们6次评估过程支付报酬，每次4美元，在最后结束的时候还要附加利息。由你来决定什么时候支付，你可以决定在每次结束时支付每次的报酬，但你这样就得不到利息；也可以决定在6次评估全部结束后支付所有报酬，那你就能得到全部利息4美元。然后确定被试理解实验要求。在以后的每次测试结束后，实验者提醒被试这种依随条件，问被试是否此时还是以后支取报酬。

（3）自我延迟满足范式

这是延迟满足的基本范式，米歇尔等人设计了两个阶段，第一阶段主要考察延迟满足与其他变量的相关（如社会责任、成绩动机、顺从倾向、单亲家庭等）；第二阶段转到实验研究上，集中考察延迟满足过程中微妙的认知过程，经过大量实证研究，最终勾画出了延迟满足的两个阶段结构范式。一是延迟选择，“延迟者”会基于一个更富有价值的长远结果而放弃当前的满足，这种选择取向与个体期望有关，二是延迟维持，“延迟者”需要维持他做出的延迟满足抉择，直到达到最后的目标。这个过程的完成与环境因素、个人认知以及外在活动有关。整个延迟行为以目标为导向，从目标选择开始，经历有效的延迟维持过程，并以获得延迟奖励目标告终。这种延迟行为反映的是个体在相互竞争的压力情境下的自我调控能力。

（4）外加延迟满足范式

有的研究者不认同自我延迟满足范式，认为儿童很少会同时面对立即满足和需要忍耐的奖赏，而更多的时候是迫于外在压力而延迟满足。因此，他们提出外加延迟满足范式，即儿童因外界压力而延迟满足。

不可否认，实验法是延迟满足研究中一个简便有效的研究方法。实验法在一定程度上有效控制某些无关变量的影响，并且可通过设置条件对实验结果进行反复验证，提高了研究的信度和效度。但实验研究也有其不足，需要问卷法来弥补。

2. 问卷、量表法

问卷、量表法是近年来在延迟满足的深化研究中，发展起来的研究方法。在研究中发现，米歇尔自我延迟满足范式本身还有不足，即其大多针对儿童，而对青少年及成人的延迟满足研究很少。而对于青少年及成人来说，延迟满足能力对于他们能否完成学业或职业选择有重要意义。这主要是因为米歇尔的研究范式中主要采用物质奖赏的方法，很难推广到年长的研究群体。首先，青少年和成人已经完全具备了抽象思维能力和对于情景的想象能力，没有必要让他们进行实物的选择，其次，他们的生活中要面临的抉择大部分已经不仅仅局限于物质方面，再次，这种范式操作起来不容易，不利于对大量的被试进行广泛的操作，这些都是发展其他研究方法的动因。

本佰纳提针对学生在学习情境中的延迟满足现象，提出了学业延迟满足的概念，并发展了学业延迟满足量表（ADOG），用来评价大学生在学业延迟满足方面的个体差异。该量表由10个项目构成，每个项目有两种选择，要求二选一，其中一个项目的选择是马上可以获得满足，另一个是延迟满足。

我国学业延迟满足的研究，主要都是基于本佰纳提的测量方法，根据研究对象、学业背景等方面，对ADOGS进行了本土化修订。李晓东（2005）参照本佰纳提的学业延迟满足问卷，根据中国文化实际情况编制《中国学生学业延迟满足问卷》，包括9个选择情境，对初中生的学业延迟满足的特点及影响因素进行了探究。崔继珍（2008）通过对ADOGS的修订，编制13个选择情境的中学生学业延迟满足量表，经过验证，也取得了较好的信效度。

笔者在对大学生未来时间洞察力与学业延迟满足关系进行研究时，对本佰纳提的学业延迟满足问卷进行了修订，排除文化背景与教育实际情境的差异，使其能够作为我国大学生学业延迟满足的测量工具使用。

问卷、量表的标准化程度相对较高，从而提高研究的信度和效度，减少实验中主观因素和干扰因素对于结果的影响；另外，问卷、量表的大量施测扩大了研究的范围，使研究者在短期内获得大量研究数据和信息，提高了研究效率。

三、学业延迟满足的研究现状

1.学业延迟满足的影响因素研究

（1）性别、年级因素

李晓东、叶象新等用问卷对194名初中生学业延迟满足特点进行研究。结果表明：初中学生的学业延迟满足和性别差异，初二和初三学生的学业延迟满足水平明显低于初一学生，女生比男生学业延迟满足能力高。南京师范大学硕士崔继珍（2007）通过中学生学业延迟满足问卷对461名中学生学业延迟满足能力进行了测量，研究结果显示中学生学业延迟满足存在显著性别差异和年龄差异。女生学业延迟满足得分显著高于男生，高中生学业延迟满足得分显著高于初中生。河南大学硕士刘玲花（2010）测查大学生学业延迟满足状况，表明不同年级大学生学业延迟满足总分及不同家庭来源、课堂学业延迟满足两分维度存在显著差异，且大学生学业延迟满足有先下降后上升的趋势。

（2）价值评估因素

阿特金森（Atkinson,1966）提出期望―价值理论强调期望和价值是影响选择的两个重要因素。凯拉本尼克（Karabeniek,2008）在研究中发现，学生会对一个选择评价其价值大小以及实现的可能性。在即时满足和选择延迟之间，学生对即时满足的事物和延迟满足的事物分别进行赋值，即评估二者的价值，最终决定是否作出延迟满足的选择。

（3）动机、意志控制因素

李晓东（2005）研究了初中生的学业延迟满足，结果发现不同目标取向对学业延迟满足有不同影响，任务取向对学业延迟满足有积极影响，趋向型自我取向对学业延迟满足有负面作用。

韩沁彤（2005）对初中生目标取向与学业延迟满足的关系进行了研究，结果发现目标取向中任务目标学业延迟满足有良好的预测。

崔继珍（2007）采用自编中学生学业延迟满足问卷和动机与学习策略量表中的学习动机自量表，对中学生学业延迟满足能力和学习动机的关系进行了研究。发现内部动机、外部动机、任务价值、内部控制、自我效能与中学生学业延迟满足存在显著正相关，考试焦虑与学业延迟满足的关系不显著。

刘玲花（2010）考查大学生学业自我效能感对学业延迟满足的影响，结果显示具有较高自我效能感的个体对学习活动充满信心，这就会提高个体对诱惑的抵抗力，从而提高学业延迟满足的能力。

（4）父母教养方式

韩沁彤（2005）对初中生父母教养方式与学业延迟满足的关系进行了研究，结果发现权威型父母教养方式对学业延迟满足具有良好的预测作用，专制性教养方式对学业延迟满足有负面影响。

崔继珍（2008）运用父母教养方式问卷探究父母教养方式对于中学生学业延迟满足的影响，研究结果显示父亲关心理解与中学生学业延迟满足存在显著正相关，严厉惩罚、拒绝否认、偏爱被试与中学生学业延迟满足存在显著负相关；母亲关心理解与中学生学业延迟满足存在显著正相关，严厉惩罚、拒绝否认与中学生学业延迟满足存在显著负相关。即积极的父母教养方式与中学生学业延迟满足存在正相关，消极的父母教养方式与中学学业延迟满足存在显著负相关。

2. 学业延迟满足的相关研究

（1）学业延迟满足与学业成绩、学习策略的运用的关系

米歇尔在20世纪70年代的研究中，就发现了儿童期延迟满足能力与学业成就，智力水平以及成就需要呈正相关。在四五岁时能够做到延迟满足的儿童，在十余年后，申请大学时的学业性倾向测试（SAT）成绩也较高。本佰纳提（Bembenutty,1998）提出了学业延迟满足的概念。在他的研究论文中用自编的学业延迟满足量表研究了大学生的延迟满足能力，证实了学业延迟满足与学生学习策略的运用有显著相关，延迟满足是一种资源管理，换句话说，延迟满足是学生用以成功完成学业的策略性工具。同时，他还提出了延迟满足是其他意志控制策略的结果，在他的研究中，那些能有效安排学习时间和学习环境的学生能够更好地延迟满足。本佰纳提使用学习动机策略问卷MSLQ进行研究，发现学业延迟满足问卷与动机策略问卷中的大部分因素都有显著相关，尤其是自我效能、任务价值和目标定向。

李晓东的相关研究显示，学业延迟满足作为一种自我调控能力，能够预测学生在学习过程中认知策略的运用情况，但对学业成绩无明显影响。

首都师范大学硕士李凤英（2006）对中学生延迟满足与自我调节学习的关系进行了研究，发现延迟满足与自我调节学习的动机、学习策略维度的认知策略、资源管理策略、价值与期待相关显著。

（2）学业延迟满足与学业拖延的关系

曲阜师范大学硕士姜小燕（2010）利用修订的《学业拖延量表》《青少年时间管理倾向量表》与《中学生学业延迟满足问卷》对814名高中生进行问卷调查，结果显示，学业延迟满足与学业拖延总分及各因子存在显著负相关；时间管理倾向的总分及各因子与学业延迟满足存在显著正相关。学业延迟满足对学习拖延具有显著预测作用。

（3）学业延迟满足与学业压力应对效能的关系

西南师范大学硕士张晓露（2008）在问卷调查基础上揭示了中学生学业延迟满足与学业压力应对的关系；在设置学业压力情境的基础上，以实验的形式进一步考察中学生学业延迟满足与学业压力的关系。结果显示，不同学业延迟满足能力与学业压力应对效能总体及各维度上差异显著，即高延迟满足水平的中学生学业压力应对效能最高，低延迟满足水平中学生学业压力应对效能次之，中等学业延迟满足水平中学生学业压力应对效能最低。

四、学业延迟满足研究未来展望

1.研究对象趋于丰富

米歇尔开展的延迟满足研究主要针对幼儿，其首创的自我延迟满足研究范式主要采用物质奖赏的方法，正是为幼儿这个研究群体专门设置的情景。而这种研究范式很难推广到年长的研究群体。学业延迟满足是延迟满足在学业领域的延伸，随着问卷、量表法在学业延迟满足研究中的大量应用，学业延迟满足研究群体扩展到青少年。在学业延迟满足研究引入我国后，从目前大量研究成果来看，学业延迟满足研究群体主要集中在中学生，因为在我国教育体系中“高考”制度的指挥棒作用，中学教育处于非常关键的阶段，也是学业负担相对较繁重的阶段，因此学者们对中学生群体的学业延迟满足能力的发展也最为关注。近两年，我国学业延迟满足研究群体又逐渐扩展到大学生群体，因为，相对于中学普遍存在的“灌输式”教育，来自学校和家庭的约束相对严格，而大学阶段学生拥有了更多的空间和自由，此阶段更考验学生的自我监控能力，在即时满足和延迟的满足之间作出抉择更体现了个人的意志能力。可以预见，学业延迟满足研究群体将不断拓展和丰富。

2. 研究内容趋于系统

目前，心理学研究者对学业延迟满足的研究主要集中在两个方面：一方面，对学业延迟满足的影响因素进行了研究，如：性别、年级等人口学因素；价值赋值等认知因素；动机、自我效能感等个性心理倾向因素；目标取向、任务取向等意志控制因素；家庭教养方式、是否独生子女、所在学校是否重点中学等环境因素。从内因、外因两个方面对影响学业延迟满足发展的因素进行了探讨，对如何培养和提升学生学业延迟满足能力有丰富的教育指导意义。另一方面，研究者们就学业延迟满足与其他因素的相关性，及对其他因素的预测作用进行了研究，如学业延迟满足与学业成绩、学习策略运用的关系研究；学业延迟满足对学业拖延的预测作用等。未来，学业延迟满足的研究内容将趋于系统，不仅零星揭示因素内部的相关关系和预测关系，更进一步深入探索学业延迟满足内部心理机制，使学业延迟满足研究更具体系，更能有效地指导教育教学实践活动。

3.研究方法趋于多元

相对于儿童的延迟满足的实验研究，学业延迟满足研究的研究方法主要集中于问卷法和量表法，目前国内大部分学业延迟满足领域的研究都局限于用问卷、量表法揭示学业延迟满足与其他因素的相关关系，而问卷、量表这种研究方法不能探究各因素之间的因果关系。另一方面，学业延迟满足的研究主要集中于横向研究，即个人、班级、学校之间的对比研究，很少尝试纵向研究。有资料显示，个体延迟满足能力从4岁开始出现分化，可以预见，学业延迟满足能力受到内外因素的影响会不断发展。何时是学业延迟满足发展的关键期，何时是学业延迟满足的形成阶段，是研究者需要进一步探索的课题。

（本文系徐州市科技局项目“徐州市学习科学研究服务中心建设”的阶段性研究成果，项目批准号：XJ09080；徐州工程学院高等教育科学研究课题，“徐州工程学院学生学习心理研究”的阶段性研究成果，课题批准号为YGJ1048。）

参考文献：

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[7]郝春东，刘晓燕．延迟满足的研究方法、理论及现状[J]．心理发展与教育，2006（03）.

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（作者单位：徐州工程学院教育科学与技术学院，江苏徐州，221008）