大学生学业延迟满足与自我调节学习的调查研究

摘 要： 本文采用大学生学业延迟满足量表和自我调节学习量表，分别测量了735名大学生的学业延迟满足和自我调节学习的水平，结果显示：与国外研究相比，我国大学生学业延迟满足能力普遍不高；大学生学业延迟满足与自我调节学习之间存在显著正相关，自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足有显著的预测作用。

关键词： 大学生 学业延迟满足 自我调节学习

学业延迟满足（academic delay of gratification）是Bembenutty[1]针对学生在学习情境下的延迟满足现象而提出的，即学生为了追求更有价值的长远学习目标而推迟即时满足冲动的机会的倾向。Bembenutty及同事的研究发现[2]，学业延迟满足作为一种自我调控能力，能够预测学生在学习过程中元认知策略的运用情况，增加学生投入学习的时间，与学生学业成绩呈显著正相关。愿意选择学业延迟满足的学生，在学习过程中使用更多的认知与元认知策略及资源管理策略。这些学生有更高的自我效能，对学习有更多的内在兴趣。可以说，学业延迟满足是优秀学生必备的一种能力和品质，一个人能否做到学业延迟满足直接关系到他们未来的学业及个人发展。

Zimmerman（1989）曾指出[3]，自我调节学习（Self-regulated Learning）是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。成功的学生能够对他们的动机、认知、环境和行为方面进行自我调节[4]。他们会对行动进行计划，设定具体的学习目标以达到目的。此外，他们预期那些会阻碍实现目标的问题，具有很高的自我效能，对自己在学习上所取得的进步进行自我监控，对成绩结果进行积极归因。相反，自我调节技能低的学生自我效能较低，对学习进展无法进行有效的自我评价和自我监控，并且会做出消极的归因。

目前，国内关于大学生学业延迟满足的研究较少，关于二者关系的探讨更少。基于此，本研究拟采用量的研究方法，深入探讨大学生学业延迟满足与自我调节学习的关系，以期为教育实践提供一定的理论依据。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究采用随机取样法，从南京4所高校随机抽取800名被试进行了施测，有效量表735份，其中男生284名，女生451名，大一学生166人，大二学生315人，大三学生88人，大四学生141人，研究生25人。

（二）研究工具

1.大学生学业延迟满足量表

采用2009年修订的Bembenutty编制的《大学生学业延迟满足量表》（Academic Delay of Gratification Scale），共10个项目，修订后该量表总的克伦巴赫α系数为0.74，斯皮尔曼――布朗（Sperman-Brown）分半信度为0.8028，该原始量表的内部一致性信度（克伦巴赫α系数）为0.76，这说明修订后的量表与原始量表的信度基本吻合。并且本研究在修订大学生学业延迟满足量表的过程中，严格遵守一般量表的修订要求，经过专家评定，题目代表性较强，内容效度和结构效度得到认可。

2.大学生自我调节学习能力量表

采用由朱祖德等[5]根据我国大学生学习的实际情况编制的《大学生自我调节学习量表》，该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成，包括12个维度，共69个题目，采用利克特六点计分方式，以最终得分的多少衡量其自我调节学习能力的高低，分数越高，表明其自我调节学习能力越强。其中，学习动机分量表包括6个维度：学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑；学习策略分量表包括6个维度：一般方法、学习求助、学习计划安排、学结、学习评价和学习管理。该量表总的克伦巴赫α系数为0.9496，各个维度的克伦巴赫内部一致性信度除策略分量表的学习管理因子外（0.57），都在0.6至0.8之间；两个分量表的总体内部一致性信度也达到0.8和0.9。以往的研究表明，该量表信效度指标良好。

（三）正式施测

本研究在南京4所高校随机抽取800名被试进行大学生学业延迟满足和自我调节学习能力的调查。量表采用随机施测的方式发放，剔除回答不完整等无效量表后，共有735份有效量表，有效率为91.88%。量表施测完毕后，采用SPSS11.0进行数据录入与统计分析。

二、研究结果

（一）我国大学生学业延迟满足能力的一般状况

除研究生群体外，我国大学生学业延迟满足能力平均得分为2.63±0.52，男生组平均得分为2.56±0.52，女生组平均得分为2.69±0.52，Bembenutty[6]（2007）从种族和性别差异的角度对364名大学生的研究发现，白人组-男生平均分为2.70±0.45，白人组-女生平均分为2.84±0.47，少数民族-男生为平均分为2.87±0.45，少数民族-女生平均分为2.99±0.46，可见与国外研究相比，我国大学生学业延迟满足能力普遍不高。

（二）大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的相关分析

结果表明，大学生学业延迟满足与自我调节学习存在显著正相关（r=0.512**），由表1和表2可知，大学生学业延迟满足与自我调节学习的两个维度和十二个因子都存在显著正相关，其中与学习求助、学习计划、自我效能、学结、学习管理因子的相关程度较高。

表1 大学生学业延迟满足与自我调节学习的动机和策略维度的相关

注：*F 值，P < 0. 05 ；**F 值，P < 0. 01；***F 值，P < 0. 001；以下同.

表2 大学生学业延迟满足与自我调节学习各因子的相关

（三）大学生自我调节学习对学业延迟满足的回归分析

为进一步考察自我调节学习对学业延迟满足的影响，以学业延迟满足为因变量，以自我调节学习各因子为自变量，进行回归分析。从表3可知，内在目标、外在目标、学习控制、学习计划、一般方法、学结、学习评价被剔除回归模型，自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足有显著的预测作用，其中学习意义对学业延迟满足负向预测作用显著，其他四个因子正向预测作用显著。

表3 不同自我调节学习维度对学业延迟满足之逐步多元回归分析

三、分析与讨论

（一）我国大学生学业延迟满足能力的一般状况分析

与国外研究相比，我国大学生学业延迟满足能力普遍较低。易联树、赵永清[7]的研究发现，意志品质薄弱、学习动力不足等已经成了妨碍学生学业进步的重要因素，大学生意志品质薄弱主要表现为缺乏追求理想的坚韧毅力、害怕学习上的困难、缺乏承受挫折的能力，加之就业压力过大，学习热情减退等原因导致他们缺乏内在学习动机，从而在目标导向的行为中无法坚持更长的时间。此外，部分学生由于学习没有目标、对所学专业不感兴趣、课程枯燥无味、对学校教学体制不满等原因，不仅仅学业延迟满足能力下降，甚至还出现学业倦怠现象。

（二）大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的关系

研究表明，大学生学业延迟满足与自我调节学习及其所包含的12个因子显著正相关，这与我国学者李凤英[8]的研究结果是一致的。可见学业延迟满足对于自我调节学习者来说是重要的，因为学生自我调节学习的重要标志就是保持目标导向行为的能力，而这种能力是通过保持任务的目标不受无关选择的干扰实现的。因此，在学习过程中，当出现干扰、分心刺激时，学生必须维持他们的学业目标，成功的自我调节学习者能够为了实现长远的目标延迟或摒弃有吸引力的活动（如与朋友一起玩），选择延迟满足，相反，不能够有效自我调节的学习者会选择即时满足，这将会阻止他们学业上取得成功。因此，学业延迟满足能够指导学生的行为不受额外强加刺激的影响，促进自我调节学习。

（三）大学生自我调节学习及各因子对学业延迟满足的预测作用

进一步的多元逐步回归分析发现，自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足均有显著的预测作用。

学习求助、学习管理对学业延迟满足的正向预测作用显著，这与大学阶段学生的学习特点有关，大学学习需要学生更多地独立思考和批判性思维，而老师所提供的指导不多，这就需要学生通过向老师或同学寻求帮助，及通过自己的努力克服学习中的困难。其实，学习本身是一个漫长的过程，途中可能会遇到挫折、障碍、诱惑等，学生需要进行自我调节，并运用意志策略把注意力放在当前任务上（Corno，1989）。比如在遇到困难时，一个会自我调节的学生可能会求助于老师、同伴或父母（Arbeton，1998），这其实是在有效地运用个人资源，他们倾向于通过限制自己的行为安排周围的环境，更好地促进学习。

同时，与紧张的高中生活相比，大学生的学习环境更宽松、自由，可以自主支配的时间较多，学生的自觉性与自律性尤为重要，他们只有对学习进行更多的自我管理才能顺利完成学习任务，包括对学习行为、学习时间的控制等，如有的学生经常上课时，思想开小差、晚上玩游戏到很晚影响睡眠和第二天正常的生活和学习等，而善于学习管理的学生一般不会出现上述行为。

自我效能对学业延迟满足有显著的正向预测作用。Mischel（1996）提出，个体一旦选择延迟奖赏，为了等待这个奖赏，他必须相信自己有能力获得这个奖赏。考虑到其他有竞争力的选择，学业延迟满足的学生能够维持高水平的学习动机，有很高的自我效能，并且对自己的行为进行控制（Bembenutty&Karabenick 1998）。Bembenutty（2001）[9]明确指出，自我效能高的学生是因为对学习本身感兴趣，在目标导向的行为中能坚持更长的时间，所以能够学业延迟满足。

学习焦虑对学业延迟满足有显著的正向预测作用，这说明愿意学业延迟满足的学生在学习和考试过程中都有适当的焦虑，因为学习者只有保持适度的焦虑，才能维持一定的学习动机水平，对学习目标保持一定的唤醒水平和持续关注，从而不断调整自己的学习过程以确保目标的实现。

由此可以发现，学业延迟满足水平高的学生在学业遇到困难时，更倾向于通过向老师或同学寻求帮助，以及通过自己的努力克服困难，对学习行为、学习时间有更好的控制，有很高的自我效能，考试前有适度的焦虑。而能够做到以上这些的大学生，学业延迟满足水平相对更高。值得注意的是，本研究还发现，学习意义对学业延迟满足有显著的负向预测作用，这说明虽然大学生认为大学里学的东西不一定对自己会有多大用处，但他们依然会选择学业延迟满足。这主要是因为当前的大学生较现实，他们意识到人才市场的竞争激烈，所学专业可能与找到的就业岗位不对口，职业充满不稳定性，且近几年高校改革重规模轻质量，在管理、教学、专业设置、硬件设施等方面没有给大学生创造很好的学习环境，大学阶段的学习难以激发学生探索知识的兴趣，学习的中心目标是为了获得学分，学生很少有机会真正从事研究，探索知识，现实压力迫使学生做出最符合自身利益的选择，真正对知识本身感兴趣的学生就越来越少。

参考文献：

[1]Bembenutty，H. Sustaining motivation and academic goals： The role of academic delay of gratification[J].Learn. Individ. Differ，1999，11（3）.

[2]李晓东，叶象新.初中学生学业延迟满足的发展特点及其相关因素研究[J].社会心理科学，2006，21（3）：288-292.

[3]Zimmerman，B.J.A social cognitive view of self-regulated academic learning[J].Journal of educational psychology，1989，81（3）：329-339.

[4]Zimmerman，B.J.Attaining self-regulation：a social cognitive perspective，in M.Boekaerts，P.R.Pintrich，&M.Zeidner（EDS.）.Handbook of self-regulation[M].San Diego，CA：Academic Press，2000：13-39.

[5]朱祖德，王静琼，张卫，叶青青.大学生自主学习量表的编制[J].心理发展与教育，2005，（3）：60.

[6]Bembenutty，H.Self-regulation of learning and academic

delay of gratification ：Gender and ethnic differences among college students[J].Journal of advanced academics，2007，18（4）：586-613.

[7]易联树，赵永清. 应加强大学生意志品质的培养[J].素质教育，2004（4）：49-50.

[8]李凤英.中学生延迟满足与自我调节学习关系的研究[D].中国优秀博硕士论文，2005：32.

[9]Bembenutty.Self-regulation of learning in the 21 century： Understanding the role of academic delay of gratification[C].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Seattle，WA，2001，4：4-22.

基金项目：江苏省教育厅2013年度高校哲学社会科学基金指导项目（2013SJDFDY075）。