小学阶段流动儿童学业延迟满足特点的研究

【摘要】流动儿童在我国作为新兴的社会群体，学业延迟满足的研究才刚刚开始，研究他们的学业延迟满足不仅具有了重大的理论意义，乃至更多的现实意义。本研究在前人对青少年学生的研究成果的基础上，通过分析，对流动儿童的学业延迟满足得出如下结论：（1）学生自己评定成绩的方式中，对自己成绩评价等级为优秀、良好与一般的小学生流动儿童的学业延迟满足得分之间不存在显著差异；但这些等级的学业延迟能力显著优于其他更低的成绩等级（除了对自己成绩评价等级优秀没有显著高于自己评定中下者）；（2）老师对其成绩评价不同的小学生流动儿童的学业延迟满足得分的结果类似学生自己评定方式，但成绩评价等级为优秀的小学生流动儿童的学业延迟满足得分显著优于教师评定中下者；（3）在学业延迟得分上，学生自己评定成绩等级方式显著高于教师评定学生成绩等级方式。

【关键词】小学生流动儿童学习成绩学业延迟满足

1.问题提出

学业延迟满足作为一种自我调控能力能够预测学生在学习过程中元认知策略的运用情况，但对学业成绩无显著影响[1]，这与古人在孩子周岁时“抓周”“三岁看老”说法相背离。刘岩等人的学习困难和优秀学生延迟满足能力的跨情境比较实验研究拓展了延迟满足能力的群体比较研究[2]。鉴于流动儿童面临个人与我国的巨大改变，又处于社会弱势地位，其学业延迟满足状况很可能关系他们的学业成绩以及在学校、家庭与社会生活的心理健康水平，所以该研究具有理论与现实意义。

本研究运用皮格马利翁效应以及前人对青少年学生的研究成果，对流动儿童的学业延迟满足提出以下设想：（1）老师成绩评价方式中，成绩等级高的小学生流动儿童的学业延迟满足得分显著高于成绩等级低的小学生；（2）在学生对自己成绩评价方式中，成绩等级高的小学生流动儿童的学业延迟满足得分显著高于成绩等级低的小学生；（3）这两者不同成绩等级评定方式（教师评定与学生自己评定）的学业延迟得分前者显著低于后者。

2.研究方法

在本研究采用了文献法、心理测量法。采用自编量表进行施测，并用SPSS17.0进行统计、分析。

2.1被试

来自福州的三所小学的470名学生，有效问卷443份，有效率为94%。

2.2测验材料

采用自编的学业延迟满足量表施测。由施测结果求得内部一致性系数（CronbachAlpha系数）0.952和分半信度（Spearman-Brown折半相关系数）0.954，结构效度方面可解释的变异总量达到50.169%，因子负载均在0.300以上。

总之，学业延迟满足问卷的信度各项指标整体上达到心理测量学要求，是可靠的测量工具。

3.结果

3.1小学生流动儿童的学业延迟满足的成绩（学生自己评定）差异

根据表一的数据可知，在显著性水平0.001上，小学生学业延迟满足在成绩（学生自己评定）的评价得分上差异显著。

由学业延迟在不同成绩评定（学生自己评定）得分事后检验可知，在0.001显著性水平上，学业延迟满足得分在教师评定的成绩等级（优秀、良好、一般、中下、比较差）上，成绩等级优秀极其显著优于成绩等级中下与成绩等级比较差；成绩等级良好极其显著优于成绩等级中下与成绩等级比较差。在0.05显著性水平上，成绩等级一般显著优于成绩等级中下与比较差。在0.001显著性水平上，成绩等级比较差极其显著低于成绩等级优秀、良好、一般；成绩等级中下显著低于优秀、良好、一般/。

3.2小学生流动儿童的学业延迟满足的成绩（教师评定）差异

由学业延迟在不同成绩评定（教师评定）得分事后检验可知，在0.001显著性水平上，学业延迟满足得分在教师评定的成绩等级（优秀、良好、一般、中下、比较差）上，成绩等级优秀极其显著优于成绩等级中下与成绩等级比较差；成绩等级良好极其显著优于成绩等级中下与成绩等级比较差；成绩等级一般极其显著优于成绩等级中下与成绩等级比较差。在0.05显著性水平上，成绩等级中下显著低于成绩等级优秀。在0.001显著性水平上，成绩等级比较差分别极其显著低于成绩等级优秀、良好、一般。

3.3不同成绩等级评定方式（学生自己评定）的学业延迟得分差异

4.讨论

4.1原因分析

流动儿童的学习问题有着很多客观原因特别是主观因素的原因。学业延迟满足就是其中影响因素之一。

首先，学业延迟满足在成绩评定（教师评定）得分中，成绩等级为一般及以上的流动儿童，平均数间差异不显著；而成绩等级为中下及比较差的流动小学生，除了它们两者间差异不显著外，分别与比它们成绩等级高的成绩等级平均数间差异显著，即存在显著不足。从皮格马利翁效应来看，“期待效应”与暗示在本质上，是人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。从而可以在从行为中观察出来。

其次，不同成绩等级评定在（学生自己评定）学业延迟得分的方差分析结果类似学业延迟满足在成绩评定（教师评定）得分，但学生自己评定成绩等级方式中优秀学业延迟满足平均分并没有像其在教师评定那样显著优于成绩等级中下者，一方面，可能学生自己评定成绩等级优秀者面临更大压力，焦虑也更多导致的。另一方面，成绩等级中下者自我效能感不高所致，他们既不能自我评定为成绩最差者，还自认为不能很快就成为中等生，这也干扰了他们学业延迟能力的发展。

最后，教师评定成绩方式比学生对自己成绩评定的方式更客观些，在学业延迟满足得分上前者显著低于后者。而且流动儿童受思维发展所限。按照皮亚杰的观点小学阶段儿童具体运算阶段（7～12岁）可依据具体的事物进行逻辑推导，但思维仍然不够全面深刻。所以可以从不同成绩等级评定方式（学生自己评定与教师评定）的学业延迟得分检测出显著差异来。另外，父母过多过快的物质满足，剥夺了孩子的内在学习兴趣以及学业延迟满足能力的培养，同时也让孩子在物质享受中越来越觉得读书不如挣钱重要，在学业延迟满足得分上自己认为的比老师评定的要高些。

4.2教育建议：

首先，善用皮格马利翁效应来培养学生树立远大理想，改善学生的学习环境。学习环境（尤其流动儿童的师生关系）是影响流动儿童学习效果的重要的外部因素，良好的学习环境对学生努力学习、提高学习效果有积极的作用。流动儿童学校环境以及家庭环境不容乐观。流动儿童的小学教师学历要求不高，待遇也不高，对学校认同感也少些，流动性比一般的私立校更大。同时很多家长常认为学习没太多用处，对学习不甚关心，甚至只要求孩子不到社会上犯罪就可以了。这些导致孩子成绩差，也影响孩子学业延迟能力的提高。

其次，提高学生自我效能感，包括培养控制情绪的能力，是培养推延满足感的重要途径。一方面，参考学生“最近发展区”，提出合理要求。可以增加孩子学业成功的体验；另一方面，强化积极学业情绪的体验，淡化消极学业情绪的体验。

再者，鼓励孩子多跟教师与家长沟通，帮助孩子客观全面认识自己，扬长避短，主要发掘每个孩子闪光点。

最后，坚持不懈地锻炼学生的意志[3]。虽然政府已经加快了相关律法的制定，加强外来流动人员经济等各方面建设，为流动儿童的学习成长提供各种可能的便利。但提高流动儿童的学习环境，要从社会、学校和家庭三位一体全方位改善[4]。这并不是一个马上就可以实现的过程，在无法改变外在环境情况下，教孩子调整心态，坚强意志，增强学业延迟能力也不失为一种提高其学习成绩，进而形成适应社会、改善学习环境的重要途径之一。

5.结论

总体来看，学生自己评定成绩的方式中，对自己成绩评价等级为优秀、良好与一般的小学生流动儿童的学业延迟满足得分之间不存在显著差异；但这些等级的学业延迟能力显著优于其他更低的成绩等级（除了对自己成绩评价等级优秀没有显著高于自己评定中下者）。老师对其成绩评价不同的小学生流动儿童的学业延迟满足得分的结果类似学生自己评定方式，但成绩评价等级为优秀的小学生流动儿童的学业延迟满足得分显著优于教师评定中下者；在学业延迟得分上，学生自己评定成绩等级方式显著高于教师评定学生成绩等级方式。

参考文献

[1]李晓东.初中学生学业延迟满足【j】.心理学报，2005，（04）：491--496.

[2]刘岩，张明，徐国庆.学习困难和优秀学生延迟满足能力的跨情境比较实验研究【J】.心理发展与教育，2002，（03）：63―67.

[3]吴晓萍.论推延满足感在中小学生教育中的现实意义.现代中小学教育2014：.42-43.

[4]黄爱玲.留守孩儿的心理健康问题及教育对策[J].中小学心理健康教育2002.（01）.