外部理论驱动与殖民影响下的非洲职业教育
时间：2022-10-12 04:34:12
摘 要 在关于职业教育定位的理论争辩、国内外教育财政支持政策的改变中，非洲职业教育形成了一种钟摆式的发展路径，体现为一种理论驱动、外部牵引的发展模式。非洲不同国家在职业教育的地位、办学形式与治理主体方面具有明显差异，殖民地传统可以在一定程度上解释这种差异。法语国家更重视普通教育，具有政府主导的办学特点，不重视小型企业的作用。英语国家更注重窄而专的职业教育，具有市场主导的办学特点，注重职业训练，但学术内容有限。非洲国家未来职业教育发展可采取的策略包括协调部门合作，加大对非正式部门的支持；延迟教育分流，加强职业教育与普通教育的连接；批判借鉴发达国家经验，探索独立自主的发展道路。
中图分类号 G719.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0068-06
中国与非洲友好关系源远流长，一带一路战略中，中国政府更将非洲作为实施区域之一。中非教育合作将遵循一带一路的总体战略框架，开展广泛交流，加强合作力度和深度。作为发展中国家，中国与非洲教育合作属于南南合作的范畴，相互借鉴经验、共同探索独立自主的发展道路仍是未来中非合作的主要方向。职业教育是经济发展的重要工具，个人劳动技能的缺失是导致非洲贫困的主要原因。因此，职业教育成为非洲教育研究和中非教育合作实践的重要议题。本文试图通过梳理和分析非洲职业教育发展历程和不同国家职业教育的发展模式，并结合中国职业教育的发展经验，针对非洲职业教育发展面临的问题，提出非洲职业教育的发展对策。
一、外部理论驱动下的钟摆式发展历程
（一）初步萌芽到大发展（20世纪50年代至60年代）
非洲职业教育的早期发展与殖民地统治和种族隔离历史密不可分，一战之后，宗主国开始考虑将教育与非洲当地的文化和经济状况相联系，非洲因此出现一些早期的工业学校。50年代非洲国家纷纷脱离宗主国统治，刚刚进入独立时期的教育重点在于扩大学术型学校的规模，职业学校的地位受到影响。正是这种此消彼长的局面引起了理论界对职业教育与普通教育的关系、教育与就业的关系等方面的持久论战。
60年代全球范围内的职业教育进入“黄金时代”的大发展，除了战后经济与科技发展的需要，当时流行的一些社会思潮也起到了极其重要的推动作用。比如现代化理论，教育被认为是实现现代化的关键力量，对教育的投资、受教育者形成现代化意识与能力、现代化发展实现被视为一条理所应当的发展路径。再如人力资本理论，不仅形成了发展中国家大力发展教育的动力，也为国际双边和多边援助提供了理论依据。
（二）理论分歧，主流派胜出（20世纪60年代）
在众多思潮中，对职业教育影响最为直接的莫过于人力规划理论，在该理论的指导下，职业教育成为依据经济发展目标划分产业，进而根据产业需求培养劳动者的手段。1961年巴洛夫（Thomas Balogh）撰写《非洲的大灾难》《非洲需要什么样的学校》等论文，讨论非洲教育尤其是职业教育的出路，以他为代表的主流观点认为非洲国家应该以经济发展计划为主要依据，根据规划通过职业教育储备人才；职业教育发展重心应该是正规学校教育；政府应在职业教育发展中起到主要作用；坚持“学校为本”的办学形式，以取得人力培养上的规模效益；提出“普通教育职业化”，提倡将职业教育内容渗透到普通学校课程 [1]。
针对巴洛夫的主流派观点，福斯特（Philip J. Foster）提出批判，他于1965年发表的《发展规划中的职业学校谬误》一文影响力最大。他认为很难准确估计经济发展所需的人力，按照人力规划培养学生可能导致人才浪费，甚至加重失业危机，职业教育必须以劳动力就业市场实际需求为出发点，而不是以人才规划为导向；正规职业教育学校成本高于普通学校，但并未产生预期效果，职业化的学校课程不能决定学生的就业意愿，也不能解决失业问题，职业学校本身存在的种种缺陷导致了这种所谓的谬误，职业教育重心应该在企业本位的非正规在职培训；让企业参与职业培训对政府和企业都有好处；中、低级人才的培养应该走“产学合作”的道路，应该发展多种形式的职业培训，并对现有的职业学校进行改造；职业教育与普通教育之间是互补关系而非替代关系，普通学校开设职业课程同样是学校为本的职业教育，不能摆脱其本身的缺陷[2][3]。
在人力资本理论和发展经济学等思潮的影响下，福斯特的反对意见并未得到重视和认可，教育政策和教育实践仍受主流派观点指引。这一时期的世界银行成为推动美国式综合学校发展模式的主要力量，主张在普通学校里提供多样化课程，融合学术学习和职业培训。60年代后期非洲的教育增长已经超过经济增长，青年人失业问题日益凸显，一系列干预措施开始介入，比如肯尼亚农村理工学院（Kenyan village polytechnics）和博兹瓦纳职业队（Botswana’s brigades）[4][5]。从殖民地独立出来的非洲国家普遍缺乏技术工人，这也势必会导致政府十分看重正规的、学校本位的职业教育，目的是为政府和国营企业等公立部门提供劳动力。
（三）遭遇困境，重新评估（20世纪70年代至今）
进入20世纪70年代，世界经济发生重大变化，战后经济和职业教育的大发展时期结束，取而代之的是经济发展放缓、职业教育频频遭遇质疑和困境，主流派观点指导下的人力规划和学校本位职业教育逐渐暴露出其不足之处。比如，经济环境变化导致劳动力需求变化，原有的人力规划未能及时作出反应和调整；职业学校培养的学生不能适应雇主所需；出现结构性失业和技术浪费[6]。面对这些问题，包括世界银行在内的教育政策研究者对前一阶段跟随主流派观点的做法进行反思和重新评估。萨卡罗波路斯（George Psacharopoulos）等人开展了一系列有关多样化课程、非洲中等职业教育、各级各类教育回报率的实证研究[7][8][9][10][11]。经过这些研究，职业教育似乎被重新定位。职业教育，尤其是国家财政支持的公立职业教育的成效受到质疑。基础教育、普通教育开始受到重视，与中等教育和职业教育相比，基础教育被认为是更有效的减贫手段。基础教育的重要地位可以在对发展中国家教育实践影响巨大的全民教育（Education for All）和“千年发展目标”（Millennium Development Goals）中窥见一斑。
对公立职业教育成效和效率的质疑并不代表对职业教育的全面抛弃，而是表明对改革和调整的迫切需求。发达国家的成熟经验被认为是改善非洲职业教育的良方，非洲国家依据发达国家的经验对其职业教育进行了多方面改革。在不同双边援助方的支持下，许多非洲国家设立了公立职业学校。这些学校可能归属教育部、劳工部等多个部门，或者由非政府组织和教会设立。多部门参与的局面在一定程度上阻碍了体系协调，使得双元制职业教育难以有效。比如在南非，教育部门和劳工部门因为资源供给和使用问题产生了冲突。设立国家资格证书框架（National Qualification Framework）是促进体系协调的又一手段。南非、纳米比亚、毛里求斯分别于1995年、1996年和2002年建立了国家资格证书框架，但这一做法的效果仍需时间证明。国家培训署（National Training Authorities）被认为可以降低国家在职业教育中的干预程度。尽管博兹瓦纳等非洲国家建立了这样的机构，与机构设立初衷相配套的整套模型却很难得到充分应用[12]。
在众多的改革中，有关非洲发展的讨论中最为突出的就是对非正式经济（informal economy）的强调。非洲尤其是南部非洲的非正式经济发展并不充分，但对于许多学生来讲，这些正规职业教育、普通教育之外的传统学徒制是他们接受职业教育和技能培训的主要渠道，进入非正式经济部门或者成为自雇者是他们未来的就业出路。学生在学习期间很少获得报酬，有些还要向培训者支付学费。尽管提供了很多就业机会，由于缺少资格证书和正规职业学校培养的普遍技能，在非正规经济部门获得的技术很难转换成通用的工作经验，而这些雇主颁发的资格证书往往无法得到其他行业或部门的认可[13]。
（四）后2015时代的发展新契机
“千年发展目标”和“全民教育目标”预计达成时间已经过去，有关后2015时代教育何去何从的问题已经摆在非洲及其援助国的面前。2015年联合国可持续发展峰会通过了具有里程碑意义的《2030年可持续发展议程》，其中与教育有关的目标和实施策略成为后2015时代指导全球教育发展的新方向。接受了基础教育的学生势必有相当一部分会直接或者通过职业教育进入劳动力市场，作为与经济发展和劳动者就业关系紧密的教育类型，职业教育在新时代的重要性再次凸显。
从上述发展历程及其外部影响因素可以看出，在关于职业教育定位的理论争辩，国内外教育财政支持政策的改变中，非洲职业教育形成了一种钟摆式的发展路径。无论是60年代人力规划思潮影响下大力发展学校本位的职业教育，还是70年代遭遇困境重新评估职业教育的定位，非洲职业教育发展更多地体现为一种理论驱动、外部牵引的发展模式。近来将职业教育重新作为解决青年人失业、促进经济发展、促进社会公平等的手段，虽然为非洲职业教育发展提供了新的契机，但仍未解决发达国家成功经验是否可以移植、如何本土化的问题。
二、殖民传统影响下的差异化发展模式
依据负责方（政府或者行业、企业）、办学形式（学校本位或者企业本位）、人才类型（专深型或者普通型）三个维度[14]，可以对各个国家的职业教育发展模式进行定位。
（一）职业教育在教育体系中的地位
根据职业教育与普通教育分流的时间点，非洲国家可以分为两种，第一种是初等教育结束后分流，实行的国家包括乌干达、布基纳法索、刚果（布）和肯尼亚等；第二种是初级中等教育结束后分流，实行的国家包括加纳、尼日利亚、几内亚、马里、斯威士兰等。还有少数国家，如科特迪瓦和喀麦隆，学生可以在接受初级中等教育一到两年后选择进入职业教育轨道[15]。
职业教育与普通教育规模的比例也能反映一个国家对人才培养类型和职业教育的定位。按照职业教育入学人数占中等教育总入学人数的百分比，非洲国家可以分为如下三类[16]。
第一类是比例在2%以下的国家，如厄立特里亚、埃塞俄比亚、马拉维、纳米比亚、尼日尔和南非，这些国家一直以来职业教育规模都很小，这一方面反映了职业教育未在这些国家受到足够重视，另一方面也有其更深层的原因。马拉维90%的人口生活在农村地区，学校体系整体水平偏低，初等教育具有优先发展地位。另一些国家，如莱索托、乍得、塞内加尔，极低的职业教育入学率是因为培训工人的效率低下以及政府财政紧张，不得不在各层次、各类型的教育中进行取舍。
第二类是比例在5%～9%的国家，包括博兹瓦纳、布基纳法索、多哥、莫桑比克、乌干达和科特迪瓦，这些国家的职业教育长期以来保持着相对稳定的发展态势。
第三类是比例超过10%的国家，包括喀麦隆、马里、加蓬和刚果（布）。马里政府把职业教育视为工业发展的重要推动因素，给予充分重视，从上世纪70年代开始，职业教育占中等普通教育的比例一直保持在10%～11%。喀麦隆的职业教育已经成为中等教育的重要组成部分，1980年就达到了26.8%的比例，但之后又有所下降。加蓬的职业教育比例也从1985年的19.6%下降到1995年的9.4%。刚果（布）的职业教育比例也出现波动。
（二）办学形式与治理主体
在办学形式方面，职业教育可以分为基于学校的职业教育、双元制职业教育和非正式培训。
1.基于学校的职业教育
由各级各类学校提供的职业教育，也称为正规职业教育，一般持续3～6年，由政府管辖。治理主体在非洲国家之间并无统一模式，一些非洲国家把职业教育的管理责任分摊到几个部门，一般包括教育部（负责与普通教育相关的初步职业训练）和劳工部（负责技术工人和技工的职业培训），也有国家设立了专门的职业教育部以加强职业学校教育和职业培训之间的合作。多哥于1984年成立了包括教育部、劳工部、劳工代表和雇主代表在内的顾问团。科特迪瓦从2000年开始就将技术教育和职业培训分置于教育部和劳工部之下，即使是后来成立了专门的职业教育部，仍有一些职业培训项目归医疗、民政工程、农业、交通等部门主管。乍得于1993年成立了部级主管部门。毛里求斯于1988年成立了包括就业部、教育与工业部在内的七个公共部门和其他七个私有部门组成的董事会[17]。
北非国家基于学校的职业教育面临着协调治理体系的挑战。在突尼斯，高中后职业教育由中央政府掌控，其他社会力量没有参与机会。在埃及，尽管有私有部门和社会力量的参与，不同部门之间很难形成步调一致的共同策略，学校培养的技能和私有部门的需求出现脱节。
2.双元制职业教育
双元制职业教育被认为是一种获得了国际认可的教育模式，希望并尝试将其推广到其他发达和发展中国家[18]。双元制意在通过真实工作场所获得的工作经验把技能培训融入正规职业教育，由企业提供可认证的普遍技能以及某领域的专门教育，以解决纯粹学校职业教育存在的问题。
非洲部分国家在进行这种模式推广的尝试。德国从1991年开始协助埃及建立德国式的“双元模型”，意在加强部门、职业学校、培训中心、企业培训之间的联系，同时建立职业资格标准。该项目为中等教育毕业生提供为期三年的双元制职业教育，有28个行业的1600多家公司和44所职业学校参与。调查显示项目取得了不错的效果，现在已经成为埃及培训体系的常规组成部分[19]。但在没有外界援助的情况下此类项目是否具有可持续发展的前景还不清楚。
撒哈拉以南非洲也有将传统师徒制现代化的尝试。贝宁从2006年建立了针对传统手工行业的双元师徒制，学生一天在学校学习，五天在工作场所培训，在培训中心接受600小时的培训之后可以获得资格证书。马里的职业教育入学率相对较高，1997年确立了双元制职业教育，学生80%的时间是在师傅的指导下学习，20%的时间在培训中心接受正规课程教育。尽管有证据表明这些尝试取得了不错效果，但通常规模很小，且集中在那些传统手工行业[20]。
3.非正式培训
这里的非正式培训是指正规教育之外的各种教育形式。包括学徒制和工匠作坊提供的传统技艺传授，一般是培养木工、砖石建筑、铸造、摄影、缝纫等方面的工人，也包括工作经验、在职培训等。
在非洲中低收入国家，相当比例的职业教育和培训由传统的、非正式的师徒制承担，非正式部门也是年轻人就业的主要途径。在撒哈拉以南非洲、南非、北非等国家和地区，正规职业教育常常无法提供及时更新的课程内容，导致低效率和缺乏吸引力，师徒制成为更受欢迎的教育方式。西非国家的非正式师徒制尤其普及，这些技能培训完全是实践导向的，学生直接通过观察工匠的现场工作学习，学习对象一般包括裁缝、机械师、画家、面包师等，因此学习往往局限于某一个特定领域的实践知识。师徒制学习持续时间与行业和学生的能力有关，尽管要支付一些费用，学徒在此过程中获得的免费食宿成本往往超出他们支付的学费。在师徒制中，学生接受了多少普通教育并不重要，师傅反而更倾向于选择接受更少普通教育的学徒[21]。与正规职业教育相比，这样的教育更贴近非正式经济部门的发展需求，更有利于学生就业，但是在技术创新和提升方面，学徒和这些传统行业受到发展限制。
撒哈拉以南非洲国家经济发展水平较低，对于很多家庭来说，完成普通中等教育超出他们的支付能力，这些学生往往在完成初等教育之后直接进入工作或者在一些小企业或者农村理工学院接受进一步的技能培训。非正式的职业教育一般由非政府组织、教会、营利组织、企业提供。试图把非正式培训系统正规化的尝试一直没有间断，比如加纳有数量众多的初级中等教育毕业生无法进入更高一级的正规教育，政府和政策制定者于是开始呼吁进行改革，建立“国家师徒制项目”（National Apprenticeship Programme），加纳从70年代开始试图通过建立国家职业培训学院（National Vocational Training Institute）、国家职业教育协调委员会（National Coordinating Committee on TVET）等多种方式将非正式职业教育正规化，建立一个更为规范、正规的师徒制体系。研究者认为这样的改革必须谨慎，以免破坏非正式职业教育贴近就业市场的优势，打断其可持续性发展，改革后的师徒制仍然应该提供基于企业的而非基于学校的职业教育，提升师徒制中作为培训者的工匠的技能水平，以及技术创新能力才是解决问题的最佳方案[22]。
（三）殖民地传统对非洲职业教育发展模式的影响
非洲国家的殖民地传统可以在一定程度上解释各国在职业教育地位、办学形式和治理主体方面的差异。
1.不同的职业教育地位和比重
在较长历史时期内，技术教育和职业教育在法国社会中地位不高，职业教育通常被认为是没有能力接受普通教育的学生才会做出的选择[23]。相应的，法语非洲国家更重视通识内容即普通教育，职业教育和普通教育的分流发生相对较晚。职业教育在中等教育中的比例相对较高，但课程内容更注重普通教育，忽视了许多工匠技能，没能很好地满足非正式劳动力市场的用人需求。
最早发生工业革命的英国除了得益于资本和劳动力积累，还源于英国悠久的职业教育历史。尽管同样受到重学术轻技术文化的影响，一度出现职业教育重点从学徒制向学历教育的转移，但职业教育在英国的生产和社会生活中具有相当重要的意义，也为其他国家职业教育发展起到示范作用[24]。相应地，英语非洲国家更注重窄而专的职业教育，职业教育与普通教育分流发生相对较早。职业教育中的学术内容较少，职业教育在中等教育中的比例相对较低。
2.不同的办学形式和治理主体
宗主国的社会文化背景不仅决定了这些国家的职业教育发展模式，也对其殖民地国家职业教育产生影响[25][26]。法国的职业教育具有典型的政府主导特点，培训双方供需关系由政府组织或官僚机构决定；职业资格类型较少根据企业需要进行调整，课程偏抽象、理论，缺少操作性、实践性；职业教育主要由学校承担；资金主要来自政府拨款。
相应地，法语国家职业教育仍延续其旧有宗主国――法国的职业教育模式。法语国家职业教育包含相当数量的普通教育内容，因为缺少特定职业内容而与劳动力市场需要的劳动技能脱节。比如在科特迪瓦、马达加斯加、马里、塞内加尔，由工匠经营的小型企业完全被职业教育体系忽视，这种法国式职业教育模式常常不考虑师徒制在提供就业机会方面的重要作用。
英国的职业教育则显现出更明显的自由市场特点，培训者和受训者双方关系的建立是由市场决定，政府不干预双方的具体培训行为；职业资格类型及变化、效用、迁移都取决于劳动力市场状况；培训形式多样化，包括学校为本的职业教育、企业为本的培训、学校与企业双元制培训等；培训费用由受训者个人承担；普通职业培训在公办职业学校进行，专门职业培训在企业或私人机构进行。
相应地，英语国家在提供公立职业教育的同时也提供工匠作坊需要的技术培训，在这样的职业教育模式中，职业训练的内容更受重视，而学术内容十分有限。但这种模式同样有不足，在保证了非正规就业部门有充足劳动力的同时，其也在很大程度上阻断了职业教育与普通教育的连接，学生很难进入高一层的学校教育或者普通教育轨道。包括博兹瓦纳、加纳、南非在内的国家也已经认识到这个问题，并试图调整它们的职业教育模式，以期达到一种平衡。
三、非洲职业教育发展问题与启示
从非洲职业教育钟摆式的发展历程和不同国家职业教育发展模式的差异不难看出，非洲的职业教育一直以来受到严重的外部影响。这些影响不仅导致非洲职业教育地位不断波动、发展速度时快时慢，而且导致职业教育至今定位模糊、对经济发展和人的发展促进不足。中国职业教育从产生之初就受到西方技术教育理论和人才培养实践的影响，在全球化竞争的时代，仍需不断学习和借鉴发达国家的经验。
（一）协调政府部门合作，加大对非正式部门的支持
目前即使是在职业教育占中等教育比例较高的非洲国家，职业教育仍未受到充分重视，正规的学校职业教育不足以满足社会对技能型人才的普遍需求。公立部门能够提供的就业机会有限，非正式部门又局限于传统手工制造，无法承担技术创新和进步的重任。因此，应该在现有的正规职业教育中加强中央和地方政府部门、教育和劳工等部门的协调合作，保证学生在进入专门职业培训之前获得高质量的普通教育和普通技能培训。同时，加大对私有的、非正式的职业教育、技能培训的支持，谨慎处理正规化的过程，在保证非正式经济部门人才需求的同时增加其技术创新的可持续发展动力。
（二）延迟教育分流，加强职业教育与普通教育的连接
职业教育和普通教育的分流关系到教育的公平性和有效性问题，目前世界上较为公认的理想教育体系是尽量延迟分流的时间点，以缩小因教育轨道和层次不同形成的学生升学与就业机会分层。但分流时间节点不是一个单一绝对的评价指标，对于教育水平相对较低的国家来说，最为紧要的对策是在分流前的普通教育课程中增加基本的职业教育内容，使学生离开学校教育体系进入其他非正式培训场所时能够具备基本的职业教育基础。对于教育水平相对较高的国家来说，则要在尽量延迟分流时间点的同时，加强分流后普通教育和职业教育在课程内容和升学渠道方面的连接。
（三）批判借鉴发达国家经验，探索独立自主的发展道路
各种社会思潮、发达国家经验和国际援助政策都为非洲职业教育提供了多种发展可能与机会。比如，发达国家的企业有实力和动力参与甚至组织职业教育，德国的“双元制”因此被视为成功典范，各国纷纷倡导。在国际援助的协助下，部分非洲国家也尝试推广这种政府、企业与学校共同合作的职业教育办学形式。但双元制在德、瑞等国的成功有其社会经济发展环境作为根基，而发展中国家普遍存在企业经费投入能力、产业布局和企业规模等方面的限制[27]。在这种情况下，照搬外来模式未必有利于非洲国家职业教育的可持续发展。一方面，非洲国家在将他国经验本土化的同时，要致力于探索独特的、适合本国国情和发展需要的职业教育模式。另一方面，各援助方要进一步协调有关职业教育的资助政策导向，将援助重点从模式移植逐步转移到可持续发展能力的培养。
参 考 文 献
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