美国密西根大学教学评估工作的启示

摘 要：教学评估是大学提高人才培养质量的重要保障。本文从大学教学评估动因的自主性、评估目的的服务性、评估方案的系统性、评估过程的科学性等四个方面，对密西根大学教学评估工作进行了诠释和系统思考，指出关注教学活动本身，关注教学质量的生成过程以及学生的学习效果，是高等教育教学评估发展的特点与趋势。

关键词：教学评估；大学教学；评估动因；评估方案；评估过程

随着我国高等教育进入大众化时代，高等学校如何能在实现规模扩大和职能拓展的同时，确保人才培养质量的不断提升和自身的可持续发展，已经成为高等教育研究与实践的焦点之一。美国高等教育，依托先进科学技术和强大国力的支撑，在历史、文化和学术积淀的基础上，取得了一系列值得我们学习的办学经验。2012年，笔者对美国密西根大学的教学评估工作方案与实施效果进行了较为系统的考察与思考，希望能对我国高校教学评估制度的完善有一定借鉴。

一、教学评估动因的自主性

相比我国已经开展的本科教学评估工作，密西根大学教学评估工作的第一个突出特点表现为评估动因的高度自主性。一般而言，教学评估是对教学活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。20世纪80年代后，世界各国高等教育评估得到充分、全面的发展，形成了质量认证、院校审核、政府评估、自我评估等评估模式。教学评估成为政府和社会保障教育投入、推进教育改革的重要途径。2003年，我国开始实施本科教学工作水平评估制度，历经5年，于2008年告一段落。尽管首轮教学评估暴露出评估指标体系和评估方式单一，评估工作组织和评估效能不足等硬伤，但其对我国高等教育发展的贡献却是显著的。经过这轮评估，参评学校进一步明确了办学思想，巩固了本科教学的基础地位，加强了教学资源建设，推进了教学改革，规范了教学管理，尤其是激发了高等教育界乃至全社会对教学评估的极大关注，使政府、大学、社会等重新认识教学评估的目的与意义，引发了对教学评估内涵、本质、特征等基本问题的系统反思。

然而，必须看到，目前我国大学对教学评估工作普遍缺少应有的主动性。从本质上说，教学评估是一种教育价值认同和判断的过程。这种教育价值，既来源于国家和社会对大学教育的期盼，也来源于大学自身对理想目标和历史使命的认可。在密西根大学，后者展现的似乎更为突出。密西根大学学习和教学研究中心（CRLT）负责开展密西根大学的教学评估工作，他们强调：“学生究竟在大学里学到了什么？我们的大学究竟有没有达到理想的教育目标？这是社会、家长和学生关心的重要问题，这也正是我们开展教学评估质量的出发点。”这一出发点决定了他们开展教学评估工作的唯一使命是改善教师的教学工作和学生的学习效果，这一出发点也从根本上保证了教师和教学单位寻求教学评估的主动性。

理性地说，教学评估的过程，是在外部社会需求与内部教育发展的联合作用下，大学不断对自身的教育状况进行自我检视和评价的基础上进行的。密西根大学的经验告诉我们，要真正实现教学评估的价值，大学必须建立重视教学的制度环境和文化环境，促使教师、院长和系主任们把主要精力投入到教学中来，真心实意地希望提升教学水平，进而主动地、自发地针对教学现状开展评估和检讨，对教学参与者进行引导和激励，努力保持教育教学质量的持续改进。这样才能确保教学工作状态与学校的人才培养目标和质量标准相符合，履行好大学人才培养的职能。

二、教学评估目的的服务性

教学评估不是单纯的教育测量工具，而是一种服务于教学质量保障与提升的教育性实践行为。密西根大学学习与教学研究中心认为，学校提升质量对教学评估的内在需求，不仅体现在该中心工作内容的设置上，更体现在自主申评上。教学评估目的在于促进教学质量提升，体现教学评估的服务性。这同国内普遍开展的，为了排名、评优、达标等目的而进行的教学评估形成了鲜明的对比。

密西根大学的教学评估分为单门课程的评估和课程体系的评估两种类型，学校的学习与教学研究中心负责评估工作。一门课程评估的要求由任课教师提出。当某位教师希望了解自己的教学效果，并寻求更有效的改进措施时，他可以向学习与教学研究中心提出评估要求。中心所要开展的评估是服务于这位教师的教学工作的，其目标是提出改进性意见，而不是简单地优劣判断。类似地，一个课程体系的评估一般由院长或系主任提出，学习与教学研究中心提供的同样也是建设性的服务性评估。这种评估虽然学校没有刚性要求，但教师、院长和系主任们的评估积极性非常高。这种教学评估服务是无可替代的，教学的重要性和经常性决定了这种评估的重要性和经常性。

密西根大学的教授和院长同样认为教学评估是服务性的，密西根大学设有如此专业化的学习与教学研究中心的确为他们提高教学水平提供了帮助。事实上，在密西根大学教学评估已经成为一项服务性和专业性的常规工作，它对密西根大学教学质量的提高起到了不可或缺的重要作用。借鉴密西根大学的相关经验，笔者认为在我国大学内部设立专业化的教学评估机构十分必要，这对提高高等教育质量具有突出的紧迫性。只有强化教学评估工作的服务性，用专业化水准来提升服务性评估的水平，使教学一线确实受益，教学评估才能被普遍认可，从而同教师的教学工作一起成为学校教学工作的重要组成部分。

三、教学评估方案的系统性

教学评估要实现其目的，必须建立一套专业化的教学评估方法、途径和工作程序，确保评估过程按照目标要求传递并创造价值。密西根大学高水准的专业化评估水平，突出表现为其评估方案的系统性，包括单门课的评估、课程体系的评估和对评估后改进方案的再评估。

对单门课的评估一般要分为三个阶段。在教师向学习与教学研究中心提出评估要求后，中心的第一个阶段工作为前期会谈，评估人员要从教师和系主任那里了解要求评估的真实意向以及教师自己认为存在的问题是什么，如课程的目标，学生的上课情况，课程开设的历史情况等。第二个阶段是收集数据，包括三个主要来源的数据：一是从任课教师那里收集的数据，二是从修过或者正在修这门课的学生那里收集的数据，三是从后继课程教师那里收集的数据。从任课教师那里可以清楚地了解课程设计的指导思想，包括教学目标和教学方法，以及实现教学目标的测定方法等。有了这些数据信息便可找学生讨论，了解学生修读这门课的期望值，以及他们希望教师采取何种教学方法才能达到他们的期望，尤其是修过这门课的同学是否感到已经达到了期望目标等等。面向学生的调查问卷内容丰富但形式简单，便于学生回答，内容涵盖了教师从备课、讲课、答疑、作业到考试的多个教学环节，其系统性令人叹服。评估的第三个阶段自然是对数据的科学分析，形成报告。大量数据按比例展示出对教学效果的写实性描述。这种描述作为基础材料交给任课教师们讨论，分析其真实性，提出课程改进方案，提供给教师参考。这就完成了一门课的教学评估。

关于课程体系的评估，在院长或系主任提出评估要求后，中心所要做的工作同单门课的步骤大体相同，但评估目标和信息采集的工作量要大得多，数据分析和改进方案论证也要更多地考虑教学计划的整体性要求。

密西根大学教学评估的另一项重要工作是对评估后改进方案的再评估。这种循环往复式的经常性评估活动为教师和学院不断改进教学、提高教学质量，提供了持续的技术支持。

反观我们以往的教学评估，一是时间上的不连续性，我们常常把“评估”当成检查工作的手段，一次评估管几年的情况令被评者望而生畏；二是空间上的单一性，我们往往过多地注重教学硬件条件建设，注重学生对教师课堂教学效果的评价，而对其他教学环节以及课程设计的科学性研究不够。密西根大学的成功经验告诉我们，大学教学是需要评估的，但需要的是尊重教学的专业化评估，只有这样的评估才能真正促进教学质量的提高。

四、教学评估过程的科学性

教学评估的科学性表现在评估目标与评估过程对教育规律及教学实践的尊重。密西根大学教学评估的精髓是对课程和课程体系的个体化评估，那里并没有“一刀切”式的评估标准，在评估中，他们注重研究课程的个性化教学目标，也就是这门课单独设置的培养目标。同时，还要研究这个目标实现与否可否检验，以及实现这样的培养目标所需要的工作环节和时间阶段。以一项课程体系的评估为例，这一课程体系的教学目标是提高大学生的定量分析推理能力，涉及40多门课程。中心并没有给出具体的评估方案，而是请大家商量出可能的评估方案，然后反复讨论研究和比较，从中选出相对最优化的评估方案。这是一个具有突出代表性的评估案例，在这里学生定量分析推理能力的提高是评估中应遵循的原则，其他大多只是手段。在评估中，大家自然要考虑这40多门课之间的关系，每门课对“提高学生定量分析推理能力”的贡献率，以及如何度量这种贡献率。这些数据的提取需要进行大量的访谈，包括检查学生作业、考卷以及后续课程知识点的储备情况等等。这就对评估工作提出了突出的科学性要求，没有科学的评估过程是无论如何也得不出科学的评估结果的。

密西根大学教学评估的科学性还体现在他们对评估结论的使用上。密西根大学学习与教学研究中心认为，评估结论只是教学改进性建议，不是优劣判定，如何采取改进措施要依靠教师，完全由他们做主。这种理念体现了对教学工作的尊重，同时更是对教师“复杂性”工作的科学性的肯定。可以肯定地说，我国高等学校对教学评估的认识是肯定的，一些消极的认识其实是对形式化评估的排斥。要真正推动我国大学内部教学评估工作，建立科学的评估机制，既是前提条件，更是提高教学质量的本质要求。这就要求我们在提高认识的同时，要加快教学评估队伍的建设，按照专业化的标准逐步建立一支与国际接轨的高等教育教学评估队伍；以制度建设为突破口，在重视教学、尊重教学的制度环境下，提升教师借助评估提升教学能力的积极性，真正把教学评估融入学校的教学中心工作中来。

如今，关注教学活动本身，关注教学质量的生成过程以及学生的学习效果，已经成为国际高等教育教学评估发展的特点与趋势。在追求优质教育的时代背景下，建立与完善我国高校教学评估制度依然任重而道远。