农村基础教育发展现状的调查与思考

摘 要： 农村基础教育无论是数量还是质量，都在稳步提高。不可否认，基础教育课程改革在农村取得了一定成效。但冷静思考，繁华的背后也存在深层次的矛盾和问题，必须正视和修正。突出问题表现在生源不足教育资源浪费攀高，师资力量分布不平衡，教学质量难以保障，教师的自身素质普遍偏低，传统教育评价模式带来了一定局限性，农村基础教育投入严重不足，义务教育管理脱节，高中阶段教育难以接轨。建议构建义务教育一体化管理机制，确保农村和城区义务教育均衡发展；争取多方支持，促成农村、城区教育资源共享；改革师资调配流动体制，继续抓好中小学布局调整，开办寄宿制中心学校，提高农村学校办学效益；建立适合学生发展的科学合理的评价体系；建立形式多样的教师培训机制，大力提高农村中小学教师素质。

关键词： 农村； 基础教育； 发展现状； 调查； 思考

中图分类号： G522.3 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）05-0089-02

近几年来，农村基础教育无论是数量还是质量，都在稳步提高。

2002年，彬县作为省级实验县进入基础教育新课程改革，教师角色、学生学习方式、学校评价体制发生了重大变化。2008年，高中进入全面实施新课程改革阶段，彬县中学、范公中学相继创办为省级标准化高中。2011年高考二本上线人数达919名，创历史新高。不可否认，基础教育课程改革在农村取得了一定成效。但冷静思考，繁华的背后也存在深层次的矛盾和问题，必须正视和修正。

一、现状与问题

（一）生源不足教育资源浪费攀高

随着我国计生政策的深入持久，入学人口高峰期已过，从2008年开始，我县农村各乡镇中小学不同程度每学年自然减生达到百人以上。

近三年内，我县共撤并学校10多所，学生减少后，校舍等教育资源却依然存在而无法利用。100多个学生的小学，还得配备教师，配全教学设施，真是“麻雀虽小，肝胆俱全”。全县部分农村学生均200多人。虽几经撤并，但个别学区还保留着教学点。这样的“点”规模小，效益低，不能不说是教育资源的极大浪费。

相反，城区教育在规模上则一味的做强做大，又是扩校又是建校又是进人又是挖农村学校的生源，导致城区学校硬件设施相对紧张，于是不惜财力、物力搞重复建设，资源浪费不断攀高。尽管这样，城区义务教育学校仍在超负荷运行，中小学生入学难的矛盾十分突出。

部分城区中小学几经扩建，生源还是爆满，无法妥善安置，班额大，人数多，教师难以管理，无法正常上课，直接影响着教育教学质量的提升。

（二）师资力量分布不平衡，教学质量难以保障

我县教师结构存在不合理现象，城区、农村分布不平衡，造成教学质量的提高后劲不足，难以攀升。全县教师分布呈现四个圈子，即城区堡垒圈、结合部挤压圈、乡镇不平衡圈、偏远紧缺圈。堡垒圈和挤压圈中的教师人浮于事，教学质量难以向高水准发展；偏远圈的教师编制不足，临时聘请的代课教师水平不高，难以适应新课程改革要求，只能应付日常教育教学工作，教学质量难以保证。

（三）教师的自身素质普遍偏低

1.教师的教育教学理念与时代的育人精神存在一定的差距。教师的人才观依然滞留在学生对知识的掌握和课堂教学效果的生成性评价层面。

2.教师工作的积极性不高，热情不足。在一些学校，部分教师存在“教书、领工资、看小孩”的思想，缺乏使命感和责任感。

3.教师知识结构不合理和知识水平不达标。某些非师范教育培养的人员，通过一定的社会关系，借助不正当的手段进人学校从事基础教育活动。还有些教师知识陈旧，致使教学活动质量差。

4.教师综合素质和能力差。许多教师知识面狭窄，专业技能不强，甚至有的教师不掌握起码的信息知识和计算机的简单操作与应用技能。

5.教师的实际教学操作能力和创造思维能力不足。在教育设备不足或紧缺的情况下，许多教师束手无策。

（四）传统教育评价模式带来了一定局限性

基础教育新课程改革的评价环节旨在构建一种发展性的评价体系。这种体系以促进学生的全面发展为目的。而以往社会普遍形成的人才观和评价方式，使广大家长和学生形成了“唯分”心理和思维定势。这与新课程的发展性评价体系相抵触，无形中加大了推进新课程实施的难度。

（五）农村基础教育投入严重不足

农村基础教育投入长期短缺、不足。主要表现在：首先，学校硬件设备和教学仪器短缺，学校周边环境差。新课程实施中缺少物质条件或物质条件不足。其次，基础教育的师资紧缺。农村许多学校缺少教学水平高的教师，学生的学习条件受到了人为因素的制约。在这种情况下，新课程改革的实施只能“喊口号，走过场，流于形式”。除此之外，农村广大学校缺少优良的教育资源和良好的人文环境，又由于农村地区教育工作者的待遇比城市低，致使教师的工作热情不高，从而加强了学生成长和发展的困难与艰辛。

（六）义务教育管理脱节，高中阶段教育难以接轨

1.管理流程不畅，中学教育质量难以提高

目前中学生源普遍较差，是制约中学教育发展的重要因素。这种情况相当大程度上来源于小学的教育教学质量不到位，学生基础未过关。在素质教育大力推行的今天，小学教育教学质量评价缺乏严肃性与实效性，导致部分小学管理非常混乱。个别教师没了责任心，上课“放羊”；个别教师借口素质教育，上课玩点“花样”，不求实效；个别教师思想转化教育避重就轻，将难以管教的学生甩包袱甩到了中学。由此凭空增加了中学教育教学管理的难度，就很难保证中学教育教学质量的有效提高。

2.管理权限不清，教育资源难以配置到位

一些地区将小学六年与初中三年的教育管理体系割裂成两半，人为的扩大了资源浪费。一是加大了财政负担，本来是一校的资源配置，都要分成两校配置，本来许多资源小学和初中可以共享，如教师资源，但因为是两个板块，而无法实现，造成中学无法了解到为自已提供生源的小学的教育教学情况，小学也就根本不想了解或无法了解中学的教育教学情况。二是使师资缺乏的形势更加严峻。由于初中、小学分层管理，互不了解情况，教师流动又不规范，造成初中进教师并非所需、小学出教师并非所愿。久而久之，中学专任教师奇缺，队伍不齐；年轻教师纷纷调到中学，小学教师年龄严重老化，比例失调，形成空档。如果小学、初中连成一体，则可对资源实行统一合理调剂，还可调整学科专业结构。

二、对策思考

（一）改革义务教育阶段管理模式，构建一体化义务教育管理机制，确保农村和城区义务教育均衡发展

首先要树立教育的整体发展观。尽管目前不同地域、学校的教育差异客观存在。但我们的政策应立足于缩小这种差异，而不是扩大这种差异。对我市来说教育资源本来就十分有限，我们应该把十分有限的人力、物力倾斜农村中小学教育，促进农村与城区教育均衡发展。

其次要坚持教育的公平性原则。城区教育发展到今天，一枝独秀，锦上添花已没有多大实际意义，只有雪中送炭、百花齐放才是教育发展繁荣的现实道路。因此我们要公平对待每一所学校，保证更多数教师尤其是农村教师权益的公平待遇，保证更多数的学生受教育的公平权利，尽力缩少农村与城区教育发展水平的差距，实现教育的共同繁荣。

（二）争取多方支持，促成农村、城区教育资源共享

一要改革完善财政投入机制。各级政府部门应该制定强有力的农村教育财政转移支付政策，优先满足农村地区和弱势群体就学的权益。各级政府应本着农村城镇化发展的要求，改革县市财政支出结构，拓宽县级财政教育投入尤其是农村教育投入的主渠道。促成各级财政投入向边远学校或薄弱学校倾斜，而不是像过去那样只向某些学校或重点学校倾斜。

二要鼓励社会、企业团体及个人捐资助学或扶贫助学，相应改变农村学校的办学模式。可采取国有民办、民办公助、私立学校等多种形式，减轻公立学校的经费负担，将节余的经费投向农村公立学校。

三要鼓励农村学校自立更生。政策要放宽，允许学校利用节假日和当地地理优势资源，采取勤工俭学、学校创收获得部分经费。物价、审计等部门不要借故索拿卡要。

四要大力促进农村教育信息化。要实现教育资源共享，抢点教育制高点，追赶城区教育的步伐，跨越农村、城区教育间的鸿沟，促成农村教育现代化，实现农村、城区教育共同发展。教育信息化是一条捷径。推进教育信息化自然面临着重重困难，我们要采取多种措施切实解决农村教育经费问题，加快实现校校通工程，积极推进信息技术与学校教育整合，实现网络教学及网上办公，满足农村青少年多样化学习的需求。

（三）改革师资调配流动体制，继续抓好中小学布局调整，开办寄宿制中心学校，提高农村学校办学效益

首先，应建立师资流动管理的配套制度。一要建立骨干教师交流机制，要鼓励城区教师到农村支教，鼓励编制富余学校到薄弱学校支教，有计划地开展定期交流制度。要采取可行措施，缩小农村与城市教师收入上的差距，帮助边远山区贫困教师改善福利。二要真正建立优胜劣汰、能上能下、能进能出的聘任机制，强化岗位聘任，实现教师聘任由身份管理向岗位管理的转变。三要建立农村学校学科短缺教师的“对接培养”制度，完善教师培训进修制度。

其次，应进一步加大中小学布局调整力度。要对调整布局后的中小学作出统一规划，集中财力办好农村寄宿制中心校。因为农村学校点多面广，需改善办学条件的资金有限，如果将有限的资金平均分配到各校的话，是难见效果，意义也不大的。有条件的乡镇要以完小或中心初中为重心，联合几所初小，办成寄宿制中心学校，可以是九年一贯制学校。范围较宽、路程较远的中心学校，要租车接送学生集中学习。其他地区也要因地制宜，或撤并或隔年招生或办复式班，将农村分散的教育资源，整合起来集中办学，是对现有教育资源的充分利用，有利于解决教师难派、管理难到位的问题，有利于逐步提高农村的综合办学效益。

（四）建立适合学生发展的科学合理的评价体系

要改变评价过多地倚重学科知识特别是课本知识和侧重于评价共性与一般趋势的现状。要建立发展性课程评价，要注重对个人发展独特性的评定，注重对解决实际问题的能力、创新能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面进行综合素质的评定；强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，强调自我评价与他人评价并存，改变单一评价主体的现状，加强自评、互评，使评价成为学校、教师、学生、家长、教育行政部门共同参与的交互活动；强调要实现终结性评价向形成性评价的转移，要在形成性评价的基础上实施终结性评价；强调要注重“质性”评价，改变以往只重视“量化”的倾向，要将定量评价与定性评价结合起来；要将课程评价贯穿于日常的教育教学行为中，更多地关注课程的发展进程、教学方法的改革历程、教师素质提高及学生成长发展的过程。要落实评价过程动态化，还应将终结性评价与诊断性评价、形成性评价有机地结合起来。由于评价的主体、客体及评价的内容不同，评价结果的呈现方式及反馈方式必然趋于个性化、多样化。如对教师评价结果的描述，宜采用激励性的语言；对于学生学习成绩的反馈方式，可采取像“小学生素质教育报告单”、“学生成长日记”这样的呈现方式。

（五）建立形式多样的教师培训机制，大力提高农村中小学教师素质

对农村中小学教师的培训应以岗位培训为主，坚持“教学与科研结合”、“教学与培训结合”的培训原则，开展丰富多彩的教师培训活动。一是坚持专题报告与示范课相结合。教育行政部门可以邀请一些师范院校的专家、学者以专题报告的形式对教师进行培训并上一些示范课。二是组织学校间的互相学习。各学校通过协商的方式，建立“互访”制度。通过交流，相互学习，提高教学技能。三是充分利用互联网这一现代技术手段，开展网上培训，使教师足不出户就能参加培训，提高教育教学水平。四是积极鼓励教师自发听课、评课、研讨等形式，实现自我培训，促使教师专业成长，有效提升农村中小学教育教学质量。