教师教学经验对反思与改善教师培训的启示

摘 要：教师教学经验是教师专业发展的媒介与关键，可是现在的一些教师培训漠视、忽视、无视教师的教学经验，《教师教育课程标准（试行）》为反思与改善这一问题提供了契机，并从理念、内容和改革的方式等方面提供了建设性的意见和借鉴。

关键词：教学经验 《标准》 教师培训

学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业成长。这是当今学校教育改革的逻辑。《教师教育课程标准的（试行）》的制定与实施无疑对教师教育的发展有着重要的影响，从而影响教师的专业发展。2011年 10月教育部正式颁布了我国第一部《教师教育课程标准 （试行）》（以下称《标准》）。标准坚持育人为本、实践取向、终身学习理念，将教师教育课程分为三大目标领域：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。确立了三级教师教育的六大学习领域，包括职前的幼儿园、小学、中学培养和职后教师培训，以及课程设置实施建议等内容。标准中的亮点之一就是从关注“逻辑的实践”转向关注“实践的逻辑”，从教育理念的“实践取向”，到课程目标的“教育实践与体验”以及课程设置实施建议中的“实践关注”都关注教师的“实践逻辑”，教师经验作为教师实践的一部分得到了《标准》的关注。本文试图从教师教学经验的视角去分析《标准》对反思与改善教师培训的启示。

一、教师教学经验对教师教育的意义

《标准》中谈到，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。可见教师教学经验得到了应有的重视。最近几年，国家高度重视教师教育，特别是在职教师的培训，教师培训成为教师生活中的一大主题，为什么要进行教师培训？笔者认为，教师培训的是为了帮助教师获得有效的专业知识，技能和专业实践能力，成为从属教育活动的专业人员。但其目的不限于此。我们认为教师培训的长远目的是在与通过提高与培养教师自我教育、自我更新的能力从而实现教师的可持续发展。而认识教育教学经验的存在、意义、提升是自我发展，自我更新的出发点与落脚点。从这个意义上讲，教师的教学经验应成为教师培训的起点，以此切入，教师培训才可能取得实际效果。

二、从教师教学经验的视角反思教师培训的问题

在我国推进素质教育的今天，对教师培训也给予了前所未有的重视，每年投入大量的人力、财力和物力进行教师培训。对教师培训的高度关注会使教师综合素质有所提高。但是客观上，相对大量的投入，教师培训的产出，并不令人满意。教师培训的低效固然有许多复杂的原因，比如教师教育体制的不完善，教师的工学矛盾等，但是对教师经验的长期“搁置”，不充分利用教师教学经验，不尊重成人学习的规律是影响其低效的一个重要原因。从教师教学经验的角度反思和审视当前教师培训，可以归纳出以下几个主要问题。

（一）忽视教师已有教学经验的存在

教师的教学经验是教育理论转化为教师实践的桥梁，而当前的教师培训忽视教师已有的教学经验是造成教育理论很难转化为教师实践行动的动力。教师已有的教育认识在教师接受新的教学理论时作为认识的“前结构”已经“先验地”、“历史地”存在着。实际上已有的关于教师教学的认识你的“视界”与作为文本的新的理论的“视界”之间的融合入过程，而这种融合过程形成的“第三视界”，才可能使教师对新的教育理论的理解。建构主义认为，已有的认知结构决定同化的深度与顺应的广度。但是，我们的教师培训一直以培训者为中心，教师已有的经验是一个被悬置的概念，没有考虑到教师已有的教学经验在了解教师经验中的重要作用，更没有对其进行利用。诺尔斯认为，“学习者的经验非常重要，这些经验不论是在学校里在工作中还是私人生活中积累的，学习者的自我认同源于他们自己的经验。 他们通过自己累计的独特的经验体系来定义自己是谁。 如果教师没有意识到学习者的经验，这抛弃的就不仅仅是学习者的经验， 学习者会感自己被遗弃了。”可见，教师教育者对教师教学经验的忽视，也是对教师本身的不尊重。

（二）漠视教师教学经验的个体性与实践性

现代工业规模化生产的特征也被附加到了教师培训之中，教师培训往往也以规模求效益。 几十个甚至几百个教师共同聆听专家讲座，是教师培训中常见的场景这种培训中只有教师的整体而没有不同的个体，教师的个体差异被湮没。 然 而，教师是个体性劳动特征鲜明的职业，在教育实践中，每个教师都会形成自己独特的教学风格，都会生成自己特别的教学体验，也会有各自所疑惑的问题，这些都是教师参与培训的重要基础忽视了这些基础的培训，无法和教师的个体需要联系，因此，教师参加培训的积极性降低也就不难理解了。iv我们说，教师培训 ，不仅是培训教师，更重要的是教师的培训。

（三）无视理论内化的真正标准

教师从培训者那里学到的教学理论与教师已经形成的教学经验进行融合，形成浅层显性教学经验，这是教师个人经验形成的初始阶段，这个跃迁在新入职的教师中非常明显。传统的教学观认为一定的教学理论就能产生一定的教学行为，早期经典的教师模式就是这种观点下的产物：教师在职培训教师知识与信念改变教师课堂教学实践的改变学生学习结果的改变。但是由于第一次视角融合，存在于教师的意识层面，有时候随着外界的影响而改变。例如一些教师通过修习一些课程，听专家的报告，个人就会产生一些新的想法，他的经验时产生一种愿意尝试的念头和观点，但不能形成真正的经验，“听听感动，想想激动，回去一动不动”就是这种描述。从哲学的角度来看，这个阶段还是一种“以我观之”的认识。任何外在的经验要转变为内在的认识，都必须经历主体的亲身经历，教师把零散的教学经验经付诸于具体的教学实践中，同时他们会结合教学实际，在实施过程中不断修正自己头脑中设想的做法，从而使零散的教学经验逼近融合和系统化，从而实现融合的教学经验，这是教学经验形成的关键环节。但是实现这一转化的过程，需要得到学校、社会、专家等各方的支持。这个阶段对事物的认识处于“以物观之”，即对事物的认识还只是在事物本身，教师对教学的认识还没有超越现象本身，深入本质。因此融合的教学经验，还需要通过反思、批判使教师的教学经验结构化、系统化。这个阶段教师对教学的认识进入了“以道观之”的层次，即教师看到的不再是一个个独立的教学现象，而是有一定教学理论贯穿起来的相互联系的整体。只有有系统化、结构化的经验才能通过表达、分享、传播转化为群体的教学经验。

三、以教师的教学经验为出发点―改善教师培训的契机

《标准》中的基本理念、课程目标与课程实施到实施建议，对教师培训中漠视、忽视、无视教师教学经验提供了反思和改善的契机。

（一）更新理念

《标准》中多次提到教师自身的教学经验，并给予关注，在“基本理念”中谈到的“实践取向”理念，“认为教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”可见，中小学教师也是培训的重要资源。现代教师专业发展的研究，非常重视教师个人成长对教师教与学的理论建构的深层影响，强调教师自身是最好的专业成长资源。由于广大教师有一定的教学经验，学习习惯，教师的培训不能从“零”开始。对中小学教师自身资源的开发，是培训的重要方面，是经验分享、实践反思的过程。传统的教师培训没有充分开发利用中小学的经验，从而对教师培训的实效产生不良影响。中小学教师长期工作在教育一线，有丰富的经验和当局者的感受。有效的教师培训应该让中小学教师对培训的全程充分介入。培训方案的制定与完善要有中小学教师的积极参与，过程中尊重受训者。

（二）调整内容

《标准》在设计上，在有关教师课程目标与课程设置中，幼儿园、小学，中学都谈到三个目标教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。而在教育实践与体验中分别谈到三点：具有观摩教育实践的经历与体验（看），具有参与教育实践的经历与体验（行），具有研究教育实践的经历与体验（悟）。在职教师教育课程设置框架建议，在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。把课程看作是经验是很有说服力的，它的包容量很大，几乎兼顾了了学习的过程与结果，顾及了预期和非预期的经验。经验本为的课程观明确了学习者与课程的关系，突出了学习者在课程中不可缺少的地位。迫使人们不得不承认这样的事实：如果没有将学习内容转化为学习者个人的经验过程，学习就不能是真正有意义的。

（三）改革方式

《标准》在提升教师自身经验中提到了一下具体的方法，如教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。这些提升教师自身经验的方式，为教师经验总结、提升、分享提供了一定的借鉴价值。在具体的教师培训过程中，我们应该从以下几个方面重视教师的教学经验：

1.在培训前重视教师已有的经验，进行培训需求调查

作为培训结构在培训之前应该对所有学员进行培训需求调查，并对培训需求进行分析，如果脱离了其生活和工作的丰富实践，就不可能唤醒和焕发教师的已有经验，教师的经验是教师智慧的源头和宝藏。承认教师经验的重要性，并鼓励教师在经验中学习，承认经验在教师专业发展中的重要作用，实际上倡导教师不要仅仅做专家知识的消费者，还要成为知识的生产者，在知识生产中，教师的主体性逐渐凸现出来，行动空间不断增大。

2.在培训中分享与表达：日志与总结

富兰曾把教育改革的思路分为三种方式：自外而内的，内生的和自内而外。所谓自内而外的就是让学校忠实地执行由外部教育机构所设计的改革理念和方案。内生的就是在原有的基础上进行持续的更新过程。自内而外的方式认为校外日新一直在变化，教师的发展要跟上学校和社会的变化。我们现在的有关教师培训正从自外而内向内生和自内而外转换。作为教师应该在教学后写一些自己的教学反思，使其经验在丰富的情境中逐渐浮现出来，层层推进出来，行动和行动的结果页在完整的故事中表达出来，这样来说叙事是教师呈现和深入地理解经验的最佳方式，叙事是书写与思考经验的最佳方式。在教师培训过程中，西北师范大学要求每一个学员每天写学员日志，并进行展示和分享，同时在培训结束后每一个学员提交学员总结，这些都是促进教师经验提升和专业发展的重要策略。

3.在培训后，跟进式服务。

跟进服务机制概念的本源来于“人的成长是逐渐的”，也就是经验的连续性，切记不可“毕其功于一役”，从某种意义而言，跟进服务更能加强培训管理者和参与者的责任意识，更能促进研修教学内容内化为个体的一种能力，培训是递进性、服务机制的功效在于促进、提高、激励、增进。它即能使计划制定者的层次水平上升，也行使接受培训者生成一种良好的个人研修习惯，如果没有跟进服务，将有很多的培训内容缺失，直接导致培训效果的弱化，也将影响到研修课题的开展。气力出了，钱也花掉了，但却有遗憾，谁还会去做呢。但是这也是我国目前培训的最大问题。

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