视频研究在教师学习与专业发展中的运用

[摘要]视频研究是学习科学研究中倡导的运用视频技术探究学习、教学与教育过程的一种重要方法。通过研究者运用视频研究促进在职教师的学习与专业发展的一个案例．具体描述了该案例中面向4位教师的视频研究活动的设计与实施，并基于对教师视频研究活动中的话语分析，发现有效的视频研究活动设计能够促进教师：(1)转变原有观念，发展教学理解与专长；(2)主动参与学习，对新知的获得持积极倾向；(3)发展视频研究的意识，获得视频研究的方法和策略。最后就视频研究在教师学习与专业发展中的有效设计与运用问题进行了讨论．

[关键词]视频研究：教师学习：教师专业发展：学习科学

[中图分类号]G420

[文献标识码]A

[文章编号]1672―0008(2011)06―0066―07

一、导言

恰当地使用技术．可以有效地支持和增强学习。在教师学习领域中．信息技术在促进教师的专业发展方面的潜力已经得到了充分的重视和研究。

在不断涌现的各种新兴技术中．视频摄像技术相对“古老”。即便在教师学习领域．它也早在上世纪60年代的教师培训中就已得到了运用f如．上世纪60年代开始流行的微格教学)。因此．很多研究者曾经一度对视频支持的学习研究普遍表现出不大的兴趣，而更多地热衷于计算机支持的学习、在线学习、基于网络的学习、移动学习等一些围绕更为新潮的技术展开的学习研究。Schwaaz和Hartman曾对截至2005年10月之前出版的共计10期的五种专业期刊《认知与教学》(Cognition and Instruction)、《教育技术研究与开发》(Edu―cationol Technology Research and Development)、《教育心理学》(jourual of Educational Psychology)、《学习科学杂志》(Joumal the Learning Sciences)、《学习与教学》(Learningand Instruction)进行过一项调查．结果发现关于视频支持的学习方面的研究数量要远远小于计算机支持的学习的研究数量。以“录像分析”、“录像研究”、“录像教学”、“录像学习”、“视频分析”、“视频研究”、“视频教学”、“视频学习”为关键词．在中国期刊网上对2011年10月前的《电化教育研究》、《中国电化教育》、《开放教育研究》、《现代教育技术》、《远程教育杂志》、《现代远距离教育》5种CSSCI来源期刊的搜索结果也显示．相关论文数量仅为19篇。

值得注意的是．决定技术的价值是应用技术的方式而不是技术本身是否新潮。在学习与教学研究及教师专业发展中．视频研究始终有着独特的价值。它的一个核心优势在于能够通过声音、表情、目光、行为等多重表征方式逼真地重现学习的现场情境(如，课堂的物理环境、结构、内容、话语、互动等)，为教师和研究者理解、反思学与教提供了鲜活的经验．并使研究可以置身于情境之中。其次．通过引导教师进行教学视频分析与研究从而提升对教学的理解具有极大的现实可行性。就我国而言．课例研究一直是教学研究的主要形式．观看课堂教学视频也因此成为教师专业发展活动的重要组成部分，与其他新兴技术相比，视频摄像技术的高清化、智能化发展和视频摄像设备的便携化、普及化、成本低廉化趋势，以及相关视频分析软件的不断开发(如，张志祯等的研究)．圈使一线教师能够越来越便捷地运用这种技术手段记录、分析、研究自己的教学。

最近几年．学习科学家们开始呼吁大家重视视频研究．2007年出版的《学习科学中的视频研究》(Video Research in LearningSciences)一书已经集中对运用视频技术研究学习与教学的若干理论、方法与技术问题进行了讨论．但本土实践始终是发现问题、理解理论以及提供基于证据的解决方案的最佳土壤．本文介绍了研究者在一个教师学习项目中运用视频研究促进教师适应性专长发展的实践案例．并借此对视频研究的相关问题展开了讨论。

二、研究背景

本文的案例研究缘于研究者参与的由华东师范大学赵健主持的、与上海市民办立达中学合作的横向课题“微型课程及其教学的优化设计研究”。该项目于2008年3月正式启动。经过第一阶段的研究．参与课题的教师们在微型探究型课程的主题选择、知识分析、资源开发方面逐渐形成了比较专业的意识和能力．初步设计开发出了一些课程系列和相关课例．其中两节课例还在上海市黄浦区的中学课堂教学评比中获奖。

但随着课程教学的具体实施．研究者发现了一个普遍存在的问题：尽管教师们都能认识到微型探究型课程旨在发展学生对拓展性知识的学习兴趣、培养学生的探究能力．而且在教学设计中也设计了多种形式的学习活动．但常规课程授受式的教学模式对教师们的影响根深蒂固．教师们并不能在微型课程中大胆放手让学生主动探究。因此．虽然表面上学生的学习活动形式多样．但实质上还是教师在控制学生的学习．学生在微型课程中的参与程度和参与效果都有待提高。

在这一背景下，研究者将第二阶段的研究思路确立为：引导教师们深入课堂教与学活动的内部．从学生参与的视角来促进教师对课堂活动结构的分析与转变．从而进一步探究微型课程与教学的优化设计。“课堂活动结构的分析与设计”因此成为该项目第二阶段教师学习的主要内容．鉴于视频能够再现教学的现场情境．并容许教师反观自身的教学．研究者因此决定将视频研究作为课题研究第二阶段教师学习的一个重要干预手段．并预期教师在反观自己的教学视频后能够主动觉察到教学中存在的上述问题。

三、问题的发现：单纯的视频呈现≠学习的发生

第二阶段的首次教师学习活动面向的是立达中学参与课题研究的三位教师(为后文描述方便，称之为A组)。根据他们的具体情况．研究者事先挑选出了他们各自在第一阶段微型课程研究活动中执教的最新一节典型课例的课堂教学视频作为研究对象(作为教师学习环境中的“干预一”)．同时还有意图地选择了学生参与程度和课堂互动程度更高的一些国内外课堂视频片断(作为教师学习环境中的“干预二”)。研究者希望．“干预一”可以促使教师认识到已有教学中普遍存在的学生参与程度低、互动结构单一(多为“教师提问一学生反应一教师反馈／评价”．即IRF／E)为主的问题．而“干预二”则可以拓宽教师的眼界．激发他们尝试新型教学模式的兴趣和愿望。

研究者精心设计了以下几个环节的活动：(1)教师根据对研究者选定课例的回忆．各自分析该节课中学生是如何学习的，填写《课堂学习活动分析表》。(2)教师观看自己的课堂教学视频片断，反思、分析真实的学生参与情况，并归纳课堂教学中的师生互动结构。(3)结合教师对自己已有课堂教学中师生互动结构的分析．研究者介绍Kumpulainen＆Wrav提出的“科学课堂中话语功能的16种分类”．启发教师探讨学生参与和课堂互动结构的更多可能形式。(4)研究者组织教 师交流讨论：如何使学生从被动参与转向主动参与，从低效／无效参与转向有效参与?(5)研究者提出设计的两条途径：①改进已有的参与结构。如．减少无谓的IRF／E环节从而增加学生主动参与的时间：让讨论更深入：让小组学习更有效。②创造新型的参与结构。(6)教师观看体现新型教学模式的视频，与此相结合，研究者介绍协作式推理、基于问题的学习、协作学习等学生参与程度较高的学习活动模式及案例。

然而．实施的具体情境却让研究者出乎意料甚至产生了舍恩所说的“惊异”之感：视频分析并没有发挥研究者预想中的效果。首先，即便在观看了自己的教学视频后，A组教师并不认为学生的参与程度很低．除了一位新手教师认为自己的课堂教学有几个环节学生的参与程度和效果“一般”之外．其他两位教师都认为学生的参与程度“很高”或“高”。参与的效果也“很好”或“好”。其次．对于“干预二”所呈现的视频．教师们也没有表现出浓厚的探究兴趣或对其中展示出的探究性教学方式表示较大认同。因此．如果将教师的学习视为已有概念、知识、态度的转变的话，这一次视频研究活动并没有真正促进教师的学习．

研究者由此深刻地认识到．尽管视频研究在课堂教学研究方面具有极大的便利性和普及性．但是正如Sherin所指出的．“观看课堂教学视频并不直接构成了促进教师学习的有效情境”。要运用视频研究手段促进教师的学习与专业发展．研究者必须对教师的视频研究活动进行精心的设计。

四、视频研究活动的再设计与实施

考虑到同样的学习活动还需要面向立达中学课题组的其他四位教师(为后文描述方便．称之为B组)．为了取得更好的教师学习的效果．研究者在对A组教师的视频研究活动及其效果进行反思的基础上进行了调整。

(一)根据教师学习目标有针对性地选择和设计视频

A组教师的学习结果了“教师观看视频=反思和学习的发生”的假设。研究者从中发现．造成这一结果的原因之一是教师仅仅是泛泛地观看教学视频．这并不利于他们定位自我反思和分析的焦点。因为视频呈现的课堂是一个包含了画面、声音等多种媒体形式在内的动态的复杂环境，教学场景中的许多要素同时出现．这种情况下教师通常只能选择性地关注到某一方面而忽略其他方面．即Sherin所说的“选择性注意”(selective attention)。教师们长期受传统教学模式的影响．更多地关注自己的“教”而非学生的“学”．这一教学分析习惯同样会迁移到教学视频的分析和研究活动中．因而A组教师在走马观花式的教学视频观看时更有可能把“选择性注意”在自己的教学行为上．而没有能够关注到学生的参与情况．所以他们即便在视频观看之后仍然对学生的参与度表示满意．

基于上述反思．研究者在设计B组教师的学习活动时．预先分析了B组教师的教学视频．并在教师学习过程中让他们自己选择认为学生参与度最高的某一教学片断进行聚焦研究，着重观察、反省和评价自己所认为的学生参与度较高的教学环节中学生的参与是否真正充分．使他们的“选择性注意”能够明确地关注到学生的参与情况上。

(二)增加对教师视频研究活动的支撑

虽然在A组教师的学习活动中．研究者有意识地设计了《课堂学习活动分析表》作为支撑教师学习和反思的工具，但是由于未能引导教师对视频进行深入的聚焦分析．同时由于未能将它镶嵌整合到一个更系统的学习环境中．因而它最终发挥的效力明显有限。

为了更好地基于视频研究促进教师对自身传统教学的深刻反省．研究者在设计B组教师学习时．运用学习者中心的学习环境设计思想．参照高文提出的“三环螺旋形”学习环境设计模型．对B组教师的学习活动按照“热身问题一基本问题一类似问题一拓展问题一生成问题”的序列进行了系统的设计(图1)。其中，以分析教学视频中的课堂活动结构作为“基本问题”阶段教师要学习和解决的主要问题门；文所述B组教师的学习活动主要针对这一阶段)。表1即研究者设计的“基本问题”阶段教师的学习进程．

同时．研究者还将先前面向A组教师的《课堂学习活动分析表》修改为《课堂学习活动分析表(学生参与情况)》，以使其能够更好地帮助教师聚焦于学生的参与。另外．还设计了《课堂学习活动分析表(学生话语)》(参见图2)，意在以学生的话语分析为切入点．帮助教师透析自己的课堂上学生参与的真相．使课堂活动结构及学生在其中的话语功能以可视化的方式显现出来．促进教师的深刻反思。另一个有趣的工具是研究者设计的“学生话语时长／学习活动时长=?”的算式，教师可以在分析教学视频片断之后计算该段视频中学生话语的时长在整段视频时长中所占比例．并将之作为分析学生参与程度的参考数据．

(三)增加教师对视频进行操作与探究的机会

人是在与世界(包括人所创造的人造物)的交互中认识世界并反观自身的。根据生态学习观提出的一个主要观点．人可以被隐喻为像自动调温器一样的控制系统．他的智慧发展和行动源自于他对环境的感知和探测以及与环境的交互作用。如果没有给个体提供充分的机会进行感知、操作、探究和行动．他们对环境的探测就会受到极大的限制．很可能无法获知环境中潜在的给养。A组教师的学习和反思没有达到研究者的预期效果．很重要的一个原因是他们与视频的交互机会很少。

为了让B组教师能够充分地感知视频中所蕴含的促进他们自身反思和教学专长发展的给养．研究者给他们提供了更多的对教学视频进行操作和探究的机会．如定点聚焦、随时访取、反复回溯，等等。同时，他们还可以结合研究者设计的工作单，现场对视频进行话语分析。

下面引用的B组教师学习活动中的一段实录就是研究者请教师自主选择自己认为学生参与效果最好的教学视频片断．运用工作单．所有参与者一起对学生话语进行现场转录与分析(所引实录片断中，R为研究者，z、C为B组中的两位教师．“硕”代表一起参与教师学习活动的华东师范大学的硕士研究生)。图2是大家现场协作进行的对B组两位教师z和C的教学视频中的学生话语转录与分析结果。

[打开z老师的课堂教学视频录像《图解策略在溶液计算中的运用》．z老师挑选认为学生参与效果最好的教学片断。]

R：[发问]z老师，你觉得那一段学生参与效果最好?我们就跳到那一段。

z：[回应]应该是我讲了例题之后，让学生去解题。

R：[发问]好，是不是有学生上黑板前的?

z：[回应]应该有的。

R：(继续搜索)

z：[回应]就是看画图。(看录像进程)前一点。

R：[发问]这个是讲练习?

z：[回应]讲练习。应该在这里。大概在这附近，学生看题目在思考。

R：[发问](继续搜索)这是在做题目。我们找哪一块?

z：[回应]就这一块。

R：[对话]好，我们就从这里开始吧。

z：[反馈]稍微往前去一点，因为任务布置下去之后，他在思考。

[播放录像片断，参与者了解前一环节的教学。]

R：(视频往前回溯)好，我们先把情境脉络搞清楚。

[确定课堂活动录像片断分析的起始时间后，开始播放录像片断。参与者现场共同完成工作表单：“课堂学习活动分析表2(学生话语分析)”，由R当场录入。]

R：[发起]好，从这里我们大家开始记录。大家可以看到，[播放器右下角]这里有时间。

R：[提问]好，我们就到这里，来得及写吗?大家一起来整理一下。第一次做这样细致的转录分析啊?

z：[反馈](点头)

R：[提问]我们今天还好，没有去分析老师的话语，先来聚焦学生的话语。我在word里做了一个表格，看得清楚吗?我们看，我们开始的时间是?

众：[回应]2分26秒。

R：[反馈]好，2分26秒。

[R当场填写工作表单]

R：[提问]这个时候有学生参与吗?

z：[回应]这个时候学生已经思考完了，学生开始展示了。

R：[反馈]好，就是学生到黑板前面去板演。

z：[纠正]汇报。

R：[提问]我们看主要的参与者，是谁?一个学生?

z：[回应](点头)

硕：[回应]生1。

R：[反馈]好，“生1”。一个女生，我们也可以写“生女”，以后我们还可以从性别视角分析一下．在理科老师的课堂上．谁更受青睐。

Z：(笑)

R：[对话]参与的方式是什么?――“板演”。有没有话语?没有。好，接着往下。有学生参与的?

众：[回应]3分31秒。

R：[提问]好，3分31秒。第二个女生?

众：[纠正]男生。

R：[提问]好，男生。他也是――

众：[反馈]板演。

R：[提问]有表达吗?

众：[反馈]没有。

R：[提问]继续，接下来还有?

硕：[回应]0秒的时候，z老师问同学们“是左边的对，还是右边的对”．很多同学都回答“右边的对”。

R：[提问]4分40秒。很多同学，那就是“众生”。参与方式?

硕：[回应]回答老师问题。

R：[提问]当我们看到是众生回答老师问题的时候，我们应该明白不是点名回答。好．话语是什么?

硕：[回应]‘‘右边的对”。

R：[提问]好，没有关系，我们可以回溯。(视频回溯)z老师，我们这么剖析[你的课堂]，没问题吧?

z：[反馈]没问题!你这么剖析，我倒看出问题了。(拍拍桌上的工作单准备继续阐述。)

R：[提问](笑)好，那我们待会儿让你先说，好不好?

Z：(笑，点头)

R：[提问]好，我们继续看。(对录像准备定位播放后)说什么?

z：[回应]‘‘哪里错了?”

R：[提问]学生说的是什么?

z：[反馈]他是说对题目理解不清，嗯，

R：[提问](笑)我不管学生是不是理解，我想知道学生现在说的是什么?

c：[插入](笑，问z老师)是问你学生现在说的是什么?

z：[反馈](笑)不好意思，我也没太听清楚。

众：(笑)

R：[对话](笑)没关系!c老师，你不会把这作为[教师]评价依据吧？

c：[回应](笑，摆手)不会。

R：[提问]好，我们就大胆地写。大概是什么时间?

众：[回应]4分40秒。

R：[对话]好，4分40秒，众生，回答老师问题。[话语一栏]我们就写上省略号吧，但是可以在后面注明“混杂，难以听清”。

硕：[插入]但是都想表达。

R：[发起]好，你说得很好，“大家都想表达”。可以在后面注明一下。继续看，还有哪里?

R：[对话](在电脑上输入)5分08秒的时候，[学生说]40克。

R：[对话]5分16秒的时候，[学生说]10克。

R：[对话]5分20秒的时候，[学生说]2克。

(四)增加教师对视频展开反思与交流的机会

由于A组教师的学习活动容量较大．加之研究者又占据了话语权．因此A组教师的主动参与和自我反省的机会很少．同伴之间也缺乏交流。这种情况在B组教师的学习过程中出现了极大的改善，研究者设计的以教师为中心、以问题为起点的螺旋上升的教师学习环境为教师的反思提供了丰富的给养，如上所述的《课堂学习活动分析表(学生参与情况)》和《课堂学习活动分析表(学生话语)》可以有效地帮助教师通过聚焦学生话语进行反思．而它们同时又充当了教师交流的中介。

此外．研究者还在教师学习的过程中不断通过问题引导和推进教师的反思与讨论．并不时提醒教师思考“你的观点发生变化了吗?”或“说说你观点变化的理由”。图3是分别在教师的视频分析前、视频分析中和视频分析后呈现的三张PPT。从中可见研究者一直在通过“问题导引”、“停下来思考”．以及“阐述澄清”这些促进反思的有效手段将教师对学生参与情况的认识和反省引向深入。

(五)在教师出现学习需求的最佳时机引入新知

教师学习的一个积极结果是转变先前观念．发展新的知识和理解。因而．研究者为A组教师设计了很多新的学习内容．如．

“科学课堂中话语功能的16种分类”．以及结合一些体现新型教学模式的视频介绍的协作式推理、基于问题的学习、协作学习等学生参与程度较高的学习活动模式及案例(即前文介绍的“干预二”)。但结果表明A组教师对新内容的理解并不深入．对之进行研讨乃至将之应用于教学的兴趣也不浓厚。经过反思，研究者认识到，因为A组教师在自己的教学视频分析阶段并没有深刻地意识到自己课堂上学生参与程度不高的问题．因而他们对“干预二”所呈现的新的学习内容并没有形成强烈的学习需求。这种情况下．研究者推出“干预二”自然不会取得特别好的结果。Martin等的研究也表明，在学习者通过自主探索问题从而产生求知需求时讲授知识才能够使学习者同时从讲授和自主实践中获益。

因此．在B组教师的学习活动中．研究者并不急于讲授这些新知．而是在B组教师自己通过视频研究和反思．真正认识到传统的课堂互动结构限制了学生的参与这一问题后．才开始介绍“语言、思维和活动三者之间的关系”以及“科学课堂中话语功能的16种分类”．并将关于新型教学模式的视频研究从这次活动中取消．以避免因学习内容容量过大挤压教师反思空间。

五、研究结果与发现

上述“基本问题”阶段B组教师的学习活动持续了2个小时．研究者对学习全程进行了视频录像和逐句的文本转录及分析。结果发现．调整后的视频研究活动对B组教师的学习干预效果非常明显．主要体现为以下三个方面。

(一)教师原有概念的转变与教学专长的发展

与A组教师形成鲜明对比的是．尽管B组教师一开始也都对教学视频中的学生参与情况给予了相对较高的评价，z、C两位教师填写的《课堂学习活动分析表(学生参与情况)》。但在视频研究逐步深入的过程中，他们开始主动转变先前的观点．

教师z的第一次观点转变出现在对他的课例视频片断进行现场转录时．转录尚未完成．z即主动提出自己发现了问题．

R：……z老师，我们这么剖析『你的课堂1，没问题