人本化教学:走向自主学习的捷径

在后现代知识观盛行的今天，教学的目的不仅是教会学生客观的知识技能，更是教会学生建构有个人意义的知识以及自主学习方法。人本主义心理学家罗杰斯从心理学演化创立了“非指导性教学”论，对传统的知识本位教学提出挑战，认为“唯理智教学”不能适应新时期教学和学生的发展，而人本化教学基于“人”的发展，为自主学习提供了条件。本文从人本化教学与自主学习的关系出发，分析传统教学的弊端，并从师生共同体、教师、学生三方面论述了相应的理论。

一、人本化教学与自主学习的关系

从概念上说，人本化教学是指以学生为中心的教学；自主学习是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程，一般又称自我调节的学习。[1]教学方式的改变与学习方式的变革有直接相关性，现从以下四点予以分析。

（一）基于自我概念的“能学”

人本化教学有两个原则：

1. 学校和教师必须把学生看作“人”。真正尊重学习者，相信学生的本性是好的。

2. 必须把学习者视为学习活动的主体。教学和教育都应以学生为中心，而自主学习是建立在自我意识发展基础上的“能学”。

这里的“人”对应“自我意识”。自我是人格形成、发展和改变的基础，是自我意识与自我评价的统一体。自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。[3]自我概念是影响自主学习最为重要的因素。主张把个人的思想，意愿与情感放在所有人的发展的中心地位。[4]比如，罗杰斯的教育目标论把自我实现视为教育的根本目标，是人的真实自我或本我的实现。

（二）基于情感的“想学”

人本化教学把愉快和有意义视为学习的动力，不是视为同别人竞争和谋取未来社会地位的工具。倡导内在学习，倡导意义学习。而自主学习是建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”。

重视建立良好的师生关系和创造最佳的非意识智力的教学心理氛围，创造一种真诚、接受、理解的学习氛围，使学生的真实自我从面具后面走出来。重视学习者主动性、意识、情感和价值观等心理因素的作用，麦克利西曾说：“没有情感的知识不是知识，它只能导致民众的不负责任和麻木不仁，导致灭顶之灾。”

（三）基于促进者催化的“想学”

人本化教学为促进者提供学习资源，学习集体的着眼点集中在促进学习过程的不断发展上面。以学生为中心的教学是一种非指导的教学，教师的作用定位在催化和促进上面，而不是权威的角色，不是学会所有他们需要知道的东西，而是学会怎样学到。而自主学习是建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“想学”，促进者在已经建立的积极的学习心理氛围中传授学习策略，使学习更加有效。

（四）基于自律的“坚持学”

人本化教学强调自律，对自己的责任要代替外加的纪律，而且学习评估由自己来做，其他学生和教师关心反馈。学习方向是学生自选的，学习是自发的，具有感情、激情以及理智地“完整的人”沉湎于这一过程之中。人性中心课程肯定人的情感、情绪和感情的重要性，坚持课程从“面向完整的学生”的立场出发。[2] 而自主学习是建立在意志努力基础上的“坚持学”，因为学习过程具有自发和个人意义，所以需要较少的外加强制。

二、传统教学的弊端

（一）三中心的禁锢

在传统的教学模式中，“以课堂为中心，以教师为中心和以课本为中心”为特征。

首先，教学中严格的探究——发现学术训练，会引起厌学和恐惧，只重视智育，正常儿童的好奇心和旺盛精力被约束。其次，教师总是 “知识的权威”，没有顾忌过学生的个人差异及感受，抹杀了学习者的学习主动性、积极性和创造性。最后，现行的学校教育，对于学生要学习掌握的知识内容和科目已经作了明确的规定，学生没有发言权。

（二）非人格的危机

罗杰斯指出，我们生活在一个日益无人格的环境中，高科技文化导致了人类精神世界的空虚、孤独和无助。马斯洛举出他自己的经历说明行为主义教育观的局限，认为任何一位父母都不能按照自己的意愿任意造就自己的子女，孩子们有各自不同的成长倾向。

知识经济和信息化社会的发展迎来了学习化社会，自主学习是真正地出于考虑人未来发展需要而提出的，能真正培养学生终生学习的能力。人本主义心理学主张探讨完整的人， 而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。[6]鉴于“知本”教学和“能本”教学对教学价值的片面定位， 人们承认和肯定知识、能力对人的发展的必要性的同时，注意到它们对人的发展的非充分性，并提出了以人为本，把整个人的发展提升到本质和核心的高度，由此渐显人本化教学的端倪。[7]

三、理论建构

（一）师生——学习共同体：从“此时此刻”谈教学中师生情感对认知的催化

1. “唯理智教学”的醒悟。教学论的研究表明，教学过程的本质是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，形成“学习共同体”。[6]师生双方在教学中都是在不断成长的，互相交往从情感上和认知上共同提升。现实中学生的厌学、教学中一味地追求高智商、德育工作的不灵验都表露出眼下的教育走上 “唯理性主义教育”的歧路，是以牺牲心灵为代价的。

罗杰斯认为教育的目的在于形成积极向上的自我概念和价值观体系，最终使学生自己能够教育自己。正如：在美国获得“水晶苹果奖”的“美国年度教师”维奇说：“倾听每个儿童的困惑与顿悟，快乐和悲伤作为教学立足点。把学生当作教学的最大动力”。

2. 构建“安全的”情感教育。罗杰斯的“非指导性教学”基本特征如下：首先要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；学生“此时此刻”的情形；促进学生人际接触和人际关系中的经验生长，“一种对亲密和真实的人际关系的渴求”。教师提供帮助，与学生建立起一种真诚的，信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。

情感教育的发展呈现多元化，情感作用于认知，将产生“催化剂的作用”。现实的例子有洛扎诺夫的暗示教学利用人的可暗示性，使学生在精神愉快的气氛中，不知不觉中接受信息；我国的情境教学，讲究调动学生的积极情绪，以形成主动发展的动因。

如果在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到安全，他就能以辨别的方式体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。罗杰斯认为，首先，教师应该用情感进行教育。其次，学生的任职过程与情感过程是有机的统一体。再次，要创造师生情感交流的教育环境。[5]用情感教育构建关心型的关系，“只有当我们创造出这样的自由气氛时， 教育才能成为真正名符其实的教育”。

（二）教师：帮助者

1. 从“逻各斯窘态”现象谈思考的激发。苏格拉底说：“理想的方法不是把现成的知识传授，而是凭借正确的提问激发对方思考，分为两个阶段：第一，‘破的阶段’，清除干扰物——错误观念，觉悟到自己的无知，激发对方追求真理的热忱，使对方认识到自己所拥有的知识，不符合任何真理，就是‘逻各斯窘态’；第二，‘立的状态’，频频发问，让对方叙述自己的见解”。[5]苏格拉底用极具启发性的问题引导对方进入了深层的思考，这个思考过程完全是自我思考，对积极地构建自我知识结构有很大作用。

陶行知说过：“创新始于问题，有了问题才会引发思考，有了思考，才会找到解决问题的思路和方法。”如，用共同解决问题式的教学方法，在教学对话中：从恰当的提问，再现其已有的知识，激发学生的思考，能视情境的需要而灵活变通。提示性教学要求教师用有感染力的语言。在课堂讨论中要有挑战性的、真正吸引学生的有价值的问题、死气沉沉的课堂，原因不在学生，而是教师来提出真正吸引其注意，调动其积极性激发其思维和情感的问题。

2. 从“自我理论”谈内部动机的唤醒。罗杰斯自我理论的基本假设是：每个人都具有一种固有的，先天的维护自我、提高自我、“自我实现”的动机，这是人最基本的，也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长，马斯洛提出的所有需要层次都可归入这一动机中。自我实现要靠动机的驱动，尤其是内部动机，从而产生持久深刻的行为。

内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。加涅“指导教学模式”的第一步教学环节就是激发动机，他强调教学对学生学习的内部过程的影响。

“当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳”，需要采取一些措施，如培养兴趣，设置新颖的情境让已有的认知和情境产生矛盾，从而引发好奇与探索；维护与设置疑惑；设置的任务应该具有适当的难度，不能太简单，也不能困难到无法完成，二者都会削弱内部动机；合理运用强化手段。使学习者达到“全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习状态。”

3. 从“会心团体”谈学习信心的激励。会心团体是在人际交往的技术培训上，允许个体找出更多他们自己的东西以及他们与人联系的方式，并提供一种促进个人成长可能方式的强化团体。会心团体咨询中成员相互尊重、信任，建立起来的良好关系可以使参加者降低社会屏障，毫不受防御机制阻抑地揭示自己最核心的情感，即真实的自我。

心理学中，与自信心最接近的是班杜拉在社会学习理论中提出的自我效能感的概念。美国的传奇教师雷夫，与铁腕管理相反，他提倡“没有害怕的教育”和彼此信任；与“小红花”奖励不同，他反复强调知识本身就是最好的奖品。采取的措施：有在课堂讨论中要有平等的身份，绝对尊重学生的人格；创造良好的讨论氛围，采取不宽容的态度，就会破坏讨论，哪怕错误，应得到真诚帮助与鼓励，如果一开始就求全责备，学生是不会积极发言，踊跃参与的。在这种接纳的环境中，每个人都可以明显地看出他在对自己观念和感受上的探索，而这些认识上的变化都可以衡量自己、改变自己。

4. 从“教是为了不教”谈自主学习能力的培养。叶圣陶的“教是为了不教”深入了教学本质，教学为了引导学生撇开教师这个拐杖，学会在自己的时间中自学对其有意义的个人知识。佐藤正夫认为，学生只有主动地学习、独立思考，真正的学习过程才能形成，教师要激励与指导。[8]

人本化教学为“不教”的目标提供了现实可能性，而且实践表明会消除成绩的两极分化，应充分尊重每一个学生的个性差异、学习风格。评价方面，让学生陈述其学习过程，给予鼓励和指导。教师的任务是借助自己方法上的处置，唤起学生掌握教材的自我活动。自主学习能力基于建构主义，开放式的教学使学生得到主体的位置。学习者有了对学习过程的控制权，教学机制也对学习者自由选择有宽容度，可以从良好的学习行为习惯培养、正确的学习方法指导和运用、扩大教学信息的传递做起。

（三）学生——自我实现者：从“个人形成论”谈意义学习的建构

罗杰斯提出的“个人形成论”指出：真诚透明、接纳、共情是建立、维持助益性人际关系的基本条件。“如果个人愿意成为他真实的自我，他会在最大限度内促进自己的变化”。罗杰斯“非指导性教学”的根本目标是促进人的“自我实现”，把他们描述为“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人等”。

有意义学习的心理机制是同化，奥苏贝尔强调问题的关键不在于学习的进行是接受式还是发现式，而在于学习是否是有意义的。而且发现教学也表明，只有亲自发现的知识才是真正属于个人的。“一般来说，按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料。”从上述描述中，学生已经有了意义学习的条件，认识到自己对特定知识的需求和用途，在动机的驱动下，在情感和信心的积极作用下，学生会从各种教学活动和自学活动中内化和顺应新的知识，在真实的自我中，实现自我的成长和价值。

参考文献：

[1]庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展[J].心理学动态，2000.

[2]车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[3]扶长青.自主学习研究述评[J].当代教育论坛（宏观教育研究），2008（6）.

[4]秦学锋，杨东英.自主学习的本质及其理论基础探究[J].教育与职业，2008（5）.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994.

[7]张广君，曾华英.走向人本化的教学[J].天津师范大学学报（社会科学版），2007（3）.

[8]佐藤正夫.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，2001.