浅谈话置的重要性

摘要：在近两年来的教学实践中，由于是个人水平和精力有限，有时在教学中掺杂了许多不切实际的武断：话题的设计或是思维跨度太大，让人无法思考回答；或是话题设置太小，不利于学生拓展思维；或是话题的出现顺序不合理，导致学生思维不能衔接；或是教师和学生在各方面的差异却由于时间关系而迫使学生接受教师的想法。因而笔者在作了多次实践和反思之后深深体会到，在主话题的阅读课堂上，合理设置话题是的重要。

关键词：高中语文 阅读课堂 设置话题

1、话题设置的文本性

讨论需要资本，对话需要资本。课堂话题的设置必须从文本出发，在学生对课文具有一个第一印象即原始印象的基础上，引导学生深化理解，即产生学生的后续理解。如笔者在执教《项脊轩志》一文时，在学生预习的基础上设置了这样的话题：

以朗读为主线，体会作者所要表达的情感。

（1）大声地朗读课文，感受文中的几个画面，感受课文的构图之美。

（2）再有感情地朗读课文，体会文中的语言运用之美与细节描写之美。

（3）再动情地朗读课文，体验、表达作者对项脊轩以及家人的复杂感情。

以反复朗读课文为教学主线，在朗读中变换角度，同时有步骤有层次地对课文进行评析，这样的设计紧扣住文本，既注重学生对文本的感悟，又注意了利用学生自身经验对作者感情的体验。经过交流之后，学生很快就能概括出“优美恬静的月夜桂影图”“颓败凌乱的家道衰败图”“真挚深沉的至亲至爱图”“勤勉发奋的书生苦读图”“一往情深的夫妻相伴图”等几个动人的画面，并体会到作者在几个细节描写中流露出的对家境败落的哀伤和时光易逝、有负亲人的感慨，整堂课在朗读和感悟中唤起了学生情感的体验和心灵的共鸣。

日本教育家池田大作曾说过：“每句话里都有一颗心。”让学生在教师设置的话题多次从语言文字中去了解作者的这颗心，岂不就是语文阅读的本意吗？

2、话题设置的目标性

现在的阅读课堂是生成的，多变的，但又必须是有方向的，教学必须预期大致学习结果的出现。因而话题的设置必须遵循教材的总目标，如笔者在教学《〈物种起源〉导言》一文时，根据单元筛选信息的要求，创设了一个话题：假如《物种起源》再版，请你根据这篇“导言”的内容写一段关于《物种起源》一书的介绍，要求在200字左右。在学生反复阅读文本，写出“介绍”之后，全班进行交流、评议，然后教师又把自己写的“介绍”拿出来与学生交流。整堂阅读课目标定向明确，又尊重了学生的个性理解和体验，注重生生、师生之间的交流，较大限度地发挥了师生的双主作用，短时高效地完成了对文本的解读。

再如高中语文教材第三册第一单元是诗歌，其总的鉴赏重点是初步理解意象的意义和象征的作用，把握诗歌的思想感情和表现手法。因而教师设置话题也就从语言文字描绘的形象出发，联系学生的生活经验，体会诗歌的思想感情，言外之意。诗歌《我愿意是急流》的教学，笔者就在学生理解诗歌意象和感受到了作者热烈的深情基础上，设置讨论点：这首诗你觉得好在哪里？由于已经明确了诗歌鉴赏的单元目标，学生很快地从词语、意象、结构、情感等方面写出了自己的观点和感受（略）。

3、话题设置的层次性

语文的阅读教学是在学生与文本对话的基础上进行，而学生这种理解是以他们原有的知识经验为前提的，需要教师一步步地由浅入深地引导学生积极参与课堂的对话阅读，让整个课堂的探究活动以一种呈上升趋势发展的线性结构出现。笔者在实践中发现，有些课堂的话题设置并不是越少越好，相反，有时应该注意设计一系列有牵线搭桥作用的话题。如教学《雷雨》，在设置话题周朴园对鲁侍萍是否有真爱的话题之前，是不是可以本着“整体把握”的原则，先让学生对全剧的人物关系作一了解，将作品错综复杂的人物关系理顺，为下一步话题的讨论作好铺垫。

另外，教师在设置话题时，还必须注意到文本的层次性、难易度，因为对于不同的文章，学生有着“知与不知”“知多与知少”感知起点的不同。如像《哀江南》、《长亭送别》、《祭十二郎文》这样的古诗文，话题起点的把握应该在学生对文本的疏通上，而像《药》、《项链》、《林黛玉进贾府》则不然，因为学生的认知矛盾是知得少还是知得多，知得浅还是知得深，那么教师分析人物形象时就不必再关注在文本的表层意义上，而可以直接进入讨论的话题。譬如，为什么面对同一句问话“可曾读书”，林黛玉前后会有两种截然不同的回答？回答贾母时是“只刚念了《四书》”，回答贾宝玉的时候时却是“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字”。通过讨论，让学生在互动状态下进行探讨，效果是意想不到的。

4、话题设置的灵动性

灵动性体现在教师可以根据课堂实施过程中学习的反馈，临时改变教学前设置的话题，选择学生在学习中新生成的有价值的问题作为下一阶段的主话题，努力做到时刻关注每个学生和每一个知识点的生成和发展。如教学《荷塘月色》，面对朦胧梦幻的意境，笔者又把鉴赏语言文字的重点放到了历来为人称道的“泻”“浮”“洗”“笼”上，而正当师生的注意力都集中在对这些文字的感悟时，有位学生忽然提出了首段的最后一句“我悄悄地披了大衫，带上门出去”中的“带”字也很有意蕴这一观点。笔者在犹豫了几秒钟之后，决定接下来的课就来讨论这个“带”的问题。经过了学生的讨论研究之后，我和他们都有了很大的收获，学生不仅从“客观语境”和“主观语境”来分析“带”的作用，而且又别出心裁地从文章首尾呼应上看：首段的“悄悄地”“带”上门，尾段是“轻轻地”“推”门进去。一“带”一“推”，一样“静悄悄”，一样的“轻微微”，两个很平淡、很生活化的动词给我们“泄露”出了作者内在的“情思”：“带”上门出去，是告别了一个令他“不平静”的现实世界；“推”进来是令他告别了一个使他无牵无挂、幽静安宁的理想世界。

一个学生随意的提问，一个意蕴丰厚的“带”字，一个教师意想不到的教学契机，一个教学前预设不了的话题，却给整个阅读带来了多少生机和活力，锤炼了这样一个普通的字，却也锤炼了作者的思想和情感。课后，笔者不禁感叹：学生的潜力有时是教师无法估计的。

(作者单位：河北省武安市第一中学)