语文教学中师生对话的问题归因及对策

【摘 要】语文课堂教学中对师生对话的研究取得了一定的成果，但仍存在目标游离、主体缺失、解读偏差等问题。为解决这些问题，语文教师需要使自己成为终身的学习者，能有效地提高学生的对话能力，并在对教学评价的转型中发挥积极作用。

【关键词】师生对话；问题归因；对策

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）19-0037-02

【作者简介】卢俊，江苏省南菁高级中学（江苏江阴，214400）教师，一级教师。

一、语文教学中师生对话存在的问题及原因

1.存在的问题。

课堂教学中通过师生对话进行教学是一种新型的教学方式。对话是师生双方作为平等的主体参与，在开放、动态的情境下基于共同的话题展开的交流、分享、质疑、辩论。当前，语文课堂中对师生对话的探究有一定的成果，但仍存在不少问题。

（1）目标游离。有些教师为了彰显对话，随意抛出话题，任凭学生发挥，不对学生的言行做必要的引导和适当的评价。这样的对话必定游离于教学目标之外。（2）主体缺失。有些教师设置环环相扣的问题，要求学生发表见解，学生参与后，却发现探讨的过程中无论自己言说了什么，到最后答案总是掉进教师预设的“瓮”中。在经历多次“请君入瓮”后，学生参与对话的热情逐渐降温直至消失。当自由的精神泯灭之时，对话的主体消失，虚假的对话也就产生。（3）解读偏差。有些教师误认为对话是“多元无界”的。这种误解是无视“多元有界”的阅读理念，是对多元理解中也有对错之分、正误之别的否定。“多元有界”认为多元解读是有边界和限度的，并非任何新奇、特别的见解都能被认可。

2.问题产生的原因。

（1）教师的师生观与教育观存在偏差。

师生对话强调知识与能力、情感态度与价值观的自我建构，突出培养学生的主动参与意识和能力。对话充分肯定学生已有的知识、经验、情感与思想在学习中的重要价值，把学生视为具有精神自主性、思想能动性的个体。教师要善于激发学生对话的意愿，创设对话的情境，鼓励学生对文本发表见解，促进学生在交流、分享中成长。在师生对话的教学过程中，教学所用的文本是作为师生对话的主体，而不是为了完成教学任务的知识载体。

（2）教师钻研文本与了解学情不充分。

对话首先是在教师与文本之间展开。文本“意义的待定性”和“空白”决定了教师在阅读的过程中要能深入文本，完整地把握文本，探寻文本的多重含义。只有充分研读文本，教师才能确定有价值的话题。教师的研读不足，也就提不出有价值的“主问题”，就很难在教学活动中发挥组织、引导作用。没有深入的研读，就没有深入、个性化的理解。教师个性化理解的缺失，就无法激发、指导学生，难以判断“多元有界”之“界”，就对学生的任何见解都报以肯定的态度。这种廉价的肯定一旦成为常态，必定会伤害对话精神和削弱学生参与对话的欲望。

（3）现行评价机制的阻力。

师生对话有效开展的最大阻力来自现行的评价机制。语文教学中进行师生对话的最终目的是提升学生的精神境界，促进其人格的健康发展，拥有丰富而美好的心灵世界。要实现此目的是需要花费大量的时间，经历漫长的过程，其效果并不是以直观的形式显现和可以轻易地评判、考量的。不少教师的确也在探索师生对话，只是大多把它作为提高考试成绩的一种手段，而常常根据考试的效果，进行调整和“优化”。

二、改善语文教学中师生对话的对策

1.教师成为终身的学习者。

课堂中师生对话的话题的产生是多样的。它需要教师根据动态发展的课堂作出及时、合理的应变。这些都对教师提出了挑战，尤为重要的是需要教师有丰富的知识并卓有见识。语文教师应当拥有扎实的学科专业知识。语文教师还需要对文化百科知识与社会生活知识都有所了解，在对话中才能“长袖善舞”。所以，教师本人首先是一个终身的阅读者和学习者。

2.提高学生的对话能力。

（1）提高学生的倾听能力。

倾听是学生参与对话的重要方式。缺乏有效的倾听，就难以展开有效的对话。关于如何提高学生的倾听能力，国内外很多研究者都提供了一些具体可行的策略与方法。

美国研究者布鲁克菲尔德（Stephen D.Brookfield）提供的有效倾听训练策略具有较强的操作性。他提出了三种训练策略：第一，成对倾听。也就是把学生成对编排，进行有针对性的倾听练习（约10分钟）。每个人轮流充当发言人和倾听者，发言者的陈述时间不超过5分钟，倾听者要竭力抓住所讲的每句话并通过肢体语言或转述，甚至重复，做出积极的回应。第二，听出主题。要学生倾听朗读的教材、电影对白或描述的图画，要求倾听出这些文本所要表达的主题，不能带有个人的体会。第三，专门的倾听者。让个别学生担任讨论或对话的专门倾听者，他们不用发表自己的见解，但必须专注在倾听对话之中。当讨论结束时，他们总结讨论或对话所表达的主要意思，并对各位小组成员参与水平做出评价。

（2）提高学生的提问能力。

在师生对话中，提问是学生参与对话最为直接的方式之一。提问反映了学生对文本的思考，也反映了对其他对话者言语的思考，是学生主体意识、思维能力的体现。提高学生的提问意识与能力需要多管齐下。

首先，教师要在课堂上创设民主、自由、和谐的氛围，使得学生视教师为对话的伙伴，敢于提出自己的问题。其次，教师要把自己的提问作为示范引导学生善于提问。师生对话中的提问与传统教学的提问有着重要区别。在对话中教师不仅要能适时提出好问题，更为重要的是要把提出问题的背景、因由、途径、过程与理路以及提出问题方法暗示或范示给学生，在此过程中，教师应该时常反思并引导学生思考和追问：为何提出这样的问题？凭何提出这样的问题？怎样提出同类或相关的问题？如何认定这是一个好问题？等等。这不仅利于学生对问题有深入全面的理解，更有利于引导学生如何发现问题、厘清问题、提出问题。最后，要创设各种教学情境，为学生提问提供多样化的平台。

3.语文教师需要在教学评价的改变中积极地发挥作用。

首先，从思想上意识到转变评价观念的紧迫性与使命感。教师应当对发展性教育评价的基础理论与运用策略进行学习，能用发展性评价取代只关注量的、单一的、静态的评价。在教学中更要注重在语文学习的过程中学生语文知识的建构、运用能力的增强、情感体验的丰富以及语文素养的形成。

其次，教师要在评价的具体操作上有所作为，敢于尝试多形式与多主体的评价。书面评价要注意价值取向，以素养为评价的核心，兼顾知识与能力，让评价真正有利于学生的学习。要在日常教学中建立多元的评价主体，课堂交流时，每一个学生都应成为评价的主体。

再次，教师要善于学习并吸纳一些质的教学评价方法。语文质的教学评价着重考查学生在现实生活中的语文能力和情智发展，着重把学生培养成为能适应当前及未来社会生活的人，有助于把语文知识转化为实际的语文应用能力。常见的质的教学评价有成长记录袋、面谈法等，也包括通过情景活动、课堂观察、学习日记等途径，全面、综合地评价学生的语文能力与素养。