让数学课堂因“意外”而精彩

摘要：新课改理念下的课堂是活的，是动态生成的。水到渠成的教学效果固然好，但课堂意外也是在所难免的。意外的出现不一定就是坏事，课堂意外可以是课程的生长点，是认知深化的催化剂，是好课的亮点。当面对无法回避的课堂意外时，应该对它有正确的认识。把意外及时纳入预设的教学当中，合理调整、重构共建、动态生成，从而把课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源。

关键词：数学课堂；课堂意外；课堂生成

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）05-0281-02

新课改理念下的课堂是活的、高效的、动态生成的，课堂教学应该是师生共度的生命历程、共创的人生体验，是真实的生活经历。水到渠成的教学效果固然好，料想不到的教学意外也是正常的。

俗话说，百密一疏，在课堂中不管你如何精心预设，都可能会有这样或那样的意外发生。面对教学中的意外，教师常见的反应有三：置之不理、束手无策、懊恼不已。在这部分教师眼里，课堂意外就意味着教学效果不好，教学设计不到位。为了减少意外的发生，他们千方百计地把课预设非常圆满，不容许学生有出错的余地，殊不知这样的预设仅仅是满足教师自身课堂教学需要而给学生挖的“陷阱”，教师等着学生往里跳，于是预设成了束缚学生思考、僵化学生思维的罪魁祸首。教学意外的出现不全是坏事，如果能智慧地处理好，反而是好事。教学意外是课程的生长点，是认知深化的催化剂，是好课的亮点；意外是能让人的眼睛一亮，让人“砰然心动”的情节。

一、灵活互动，尊重学生创新

案例一：在教学苏教版第六册第四单元《年月日》一课时，笔者在联系生活实际让学生对“年月日”的知识有了基本感知的基础上，让学生观察年历卡，发现关于“年月日”的具体知识。

师：“关于‘年月日’的知识你还有哪些了解呢？你能从手中的年历卡上发现什么吗？把你知道的在小组里交流交流。”全班反馈，教师板书学生反馈情况：一年有12个月：一、三、五、七、八、十、十二月是大月（每月31天）；四、六、九、十一月是小月（每月30天）；二月有28天或29天。因此一年有365天或366天。师：“同学们知道的真不少，我觉得你们都可以成为小小历法家了。根据大家的汇报，你们对‘年月日’知识有了哪些了解呢？”（我的目的是让学生照黑板的提示归纳出“年月日”的基本知识）一段很长时间的沉默。这时一个学生举起了手，我像见到了救星似的。师：“你可真勇敢！你说说看。”生1：“我知道了一、三、五、七、八、十、十二月，31天永不差这句口诀，我爸爸告诉我的。”师：“哦，还有没有想说说的同学？”生2：“我知道了一年有12个月，一、三、五、七、八、十、十二月，每月31天，是大月，四、六、九、十一，每月30天，是小月，二月有28天或29天，一年有365天或366天。”师：“你回答的太完整了，咱们表扬他吧！”（心想：总算是一块石头落了地，塌实了，按预设完成了任务。）

反思：课后我在反思，我真的完成了教学任务吗？当学生对我所提出的问题沉默时，我就应根据突况，改变提问的角度，让学生更好的明确我提问的意思。更遗憾的是当学生1回答的是大小月记忆方法时，被我忽略了，没有及时抓住并利用课堂的“动态生成”资源，自然的过渡到下一个教学环节。

课堂教学是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情景。因此，教师在课堂教学中不要机械地执行预设方案，不要急于教给学生什么，也不要满足于教给学生什么，而要注重学生的能动性、创造性，师生互动，因势利导地组织学生参与教学活动，让学生在获得知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。

二、以生为本，倾听学生意见

案例二：曾看过一个教学片段，一位教师在执教上教版实验教材第四册《两位数加减两位数加减法（口算）》时，出现了一段生动的插曲。教学中设计了四个班的小朋友乘船去游玩的活动情境。一年级23人，二年级31人，三年级35人，四年级36人，有两条船，每条船上限乘68人，请学生帮忙设计乘船方案。一段时间后，学生逐一想出方案：（1）一年级、四年级合乘一条船，二年级、三年级合乘一条船，得出两个加法算式。（2）一年级、三年级合乘，二年级、四年级合乘再得出两个加法算式（按照教案预设，非常顺利地完成口算加法，接下来该进行口算减法的衔接了）。生：“老师，我还有一个方案！”师：“是吗？你说说看。”（执教老师没有急于开始下面的环节，而是停下来认真地听着）生：“可以让一年级和二年级合乘一条船”（课堂上开始议论了，不行，另一条船不够坐）“我有解决办法，我想一年级和二年级合乘就54人，会多出14个位置来，而三年级和四年级合乘是71人，少了3个位置，可以从三年级和四年级里安排3个人在第一条船上，不是也可以了吗？”（哦，下面一片赞叹声）师：“××的想法真有创意，老师都没有想到，我应该向你学习，那咱们再算算是不是他所算出的结果。”（又得出了两个减法算式，也顺利过渡到第二个环节）

反思：在这个案例中教师抓住时机对学生的不同意见及时给予肯定，并且表现出了对学生发言的重视，将他的想法和其他学生的共同验证。虽然这位学生的想法使课程没有按备课预设进行，而且耽误了许多时间，以至于后面的预设的内容没有完成。但我们看到课堂上学生学得活泼、主动，不会的问题解决了，能力也得到了锻炼、发展，更重要的是培养了学生积极的探究欲望，为学生成为主动探索知识的“建构者”奠定了基础。

前苏联教育家乌申斯基说过：“教育教学是教师个性和学生个性之间的影响过程，教师一刻也不能忽视个性问题。”《数学课程标准（实验稿）》指出：应尊重学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表示自己的想法，用不同的知识与方法解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，因材施教是促进每一位学生充分发展的有效途径。在案例二中的那名学生根据自己已有的知识经验，提出了富有个性化的计数方法，这是创新学习、发散思维的表现。教师在课堂教学中要十分重视学生个体经验的积累与交流，为学生搭建个体经验交流的平台，并在学生学习活动中加以指导和培养。学生是灵动的生命体，其潜能是巨大的，他们思考问题的方法有时会大大出乎教师的意料。在教学过程中，教师要充分相信学生，努力为他们创设宽松的学习环境和自主探索的空间，让他们各显神通。在充分表达的过程中，学生思维常常会碰撞迸发出绚丽的火花，生成新的、更有价值的见解，从中学生也会体验到自我成功。

三、智慧调整，促进精彩生成

案例三：在教学“认识钟表”一课时，师（出示7时钟面图）：“从这个钟面上，你发现了什么？”生1：“发现了时针、分针，1到12个数字和12个大格。”生2：“我知道这个钟面上正好是7时。”师（略带兴奋地）：“你是怎么知道的呢？能告诉大家吗？”生2：“因为分针指着12，时针指着7，所以是7时。”师：“大家认为他的说法对吗？”（对）生2：“我还知道分针指着12，时针指着几就是几时。”师：“是吗？大家的意见呢？”（多数人表示赞同和肯定）“看来，很多同学已经有了看时间的经验，这能帮助我们更好地学习今天的知识。现在同桌合作，拨钟面，读时刻。”

反思：学生一看钟面便认出“钟面上是7时”，而且还说出了“分针指着12，时针指向几就是几时”，这大大超越了教师的预设，特别是后者是要让学生通过合作讨论探究获得的。这时，教师没有搁置、回避，而是对学生充分肯定，放弃了原先预设的方案，让学生在相互探讨、操作、启发中建构起整时的认读方法。

苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”在围绕学生发展精心设计的基础上，教师要充分运用自己的教学智慧，在不断变化的课堂上发现、判断、整合信息，灵活调整预设，以适应学生现有的数学现实，促进课堂教学的有效生成。

所以，当面对无法回避的课堂意外时，我们应该对它有正确的认识，把意外及时纳入预设的教学当中，在冷场的时候及时调整，在出错的时候重构共建，从而使课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源和财富。课堂意外的发生是具有一定偶然性的，教师应提醒学生留意意外情况，在意外情况上做文章，发现其中的奥秘，挖掘探究的深度和广度，往往能使学生获得独特的感悟，认知同时也会在“意外”中深化。我们应该正确地对待课堂上的意外，让其成为课程的生长点，认知深化的催化剂，使我们的课堂生成更加有效而精彩。

参考文献：

[1]范强.在生成中建构学生的认知结构[J].新课程教学案例，2005，（5）.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[3]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.