美国教师专业发展学校探究及对我国教师专业发展的启示

【论文关键词】美国 教师专业发展学校 教师 专业发展

【论文摘要]美国教师专业发展学校是一种多方合作办学的教师教育机构，师生的参-b决策、相互沟通、教师领导和新颖的小组工作方式保证了学校的有效运转，改善了教师职前培训质量，促进了在职教师的专业发展。我国教师专业化发展应改造与提升现有师范学校的学科与知识结构，促进大学与中小学之间的密切合作；实施不同阶段的教师教育内容，促进教师专业发展的持续性；教学科研相结合，促进教师专业发展。

美国教师专业发展学校(Teachers Professional Develop-meet Schools，以下简称“TPDS")这一概念最早是在霍姆斯小组发表的《明日之教师》的报告中提出来的。其构想是使中小学教师和行政领导与大学教师建立伙伴关系，以改善教学和教师教育的“专业发展学校”。TPDS是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式，是把教师职前培养、在职进修和学校改革融为一体的学校形式。一般由大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平、提供在职教师专业发展机会、培养教师的科研能力、改进教育实习等等。这些专业发展学校通常是在原有学校基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则附属于学校原有的机构之下。从严格意义上来说，专业学校并不是一个真正的学校形式，但它是一个全新的概念，打破了中小学与大学之间的长期隔离，把教师教育甚至整个教育改革看成是双方的共同责任。因此可以说，专业发展学校是美国教师专业发展机制的一个创新。本文旨在对TPDS的运行与管理模式效果评价进行分析与探究，以期能为我国的教师专业发展学校的发展以及教师教育改革提供一些启示和参考。

一、TPDS的运行及特点

TPDS是一种多方合作办学的教师教育机构，一般通过工作组或行动小组展开。其成员通常由中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和师范生组成。师生参与决策、相互沟通、教师领导和新颖的小组工作方式保证了TPDS的有效运转。

(一) 参与决策一1PDS运行的“支撑点”

在美国TPDS里，教育教学活动强调连续、密切的合作和自由交流。教师被吸收到学校教育教学的决策群体，使决策开始摆脱行政领导或教学专家的个人垄断，开始有了教师的“声音”，更重要的是有教师参与的“决策群体比单个成员具有更广泛的知识领域，扩大了知识领域，有利于确定问题和制定备选方案，并且能够更严格地分析所制定的方案”mo}s}>，而且这种教师参与决策过程本身就是教师自我意识清晰、教学专业化的表现。如今，在美国TPDS中的校本课程开发、课题研究、课程设置等专业活动，教师已把它们纳人自己的责任领域，当作自己的“所有权”范围，并融人了教师思想和情感。TPDS正是通过更新角色、提高教师的工作价值、提供更多的参与决策机会等方式作为其运行的支撑点，以促进教师的专业发展。

(二)人际沟通—TPDS运行的“润清剂”

TPDS以工作小组的形式展开工作有利于组织内的沟通。在TPDS内，中小学教师和大学教师虽各具目的和动机，但同时更关注对方的动机和实际情况。他们在理解和通融的基础上通力合作，积极发挥主体性。[3]所以TPDS的人际沟通更容易形成一种融洽和谐的组织心理气氛。这种亲密的组织人际关系发挥着工作“剂”的作用，增进交往双方进行更有效的协作活动，使组织成员更好地获取知识、提高能力，并培养出走向理解的教育态度、观念和价值观，最终实现教师的专业发展。另外，TPDS的组成成员在其中得到的同情、支持、友谊和尊重，会转化为一种更高昂的工作热情，为学校发展提供巨大的动力。

(三)领导教师一”PDS运行的“引擎”

在美国TPDS中除了学校的行政领导之外，还有一个主要领导角色，就是领导教师(lead teaches)，他并非产生于睡上而下的行政指派的行政人员，而通常是具有教学、研5i学术权威的教师，在与其他教师互动过程中建立起信赖和尊重关系的前提下产生的，充当TPDS工作小组的联络员领导者。其工作是领导工作小组开展教学、科研、指导乡习等实践活动，帮助教师、实习生达成目标和满足需要，引提供必要的指导和支持，以确保每个教师的专业发展。

(四)工作小组—TPDS的“连接检”

TI'DS以工作小组的形式开展教师教育工作。大、中刁学的教师和实习生是工作小组主要成员，且有明显的异质性(主要是知识能力结构)，使得成员之间可以互补互助集合多种不同能力完成复杂的问题和任务。譬如，对师龙生的指导就需要大学教师的理论引导与中小学教师的实践诊断的结合，中小学教师解决实践问题需要借助大学彩师价值判断、理论分析的纵深引导。这些互补性的合作改变了教育理论的单项创生模式，突出了教师经验的价值。另外，教师合作也使教师的教学从个人层次提升到组织层次。因此，从表面看工作小组似乎是小组成员之间的“粼合剂”，实际上工作小组起到了结合科研与教育、理论与实践的“连接栓”作用。

二、TPDS的效果评价

T>?DS产生于教育改革的实践中，它关注每个个体的成长，它为包括小学生、职前教师、在职教师、大学教员和其他专业人员在内的各种人员的学习和发展提供良好的环境并组织各种活动。TPDS是典型的“反思论”教师教育模式，教师通过不断反思自己的教学理念和行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。本文主要从教师发展角度看1PDS的效果。

(一)1PD6明显改善了教师职前培训质童

TPDS实习为实习生提供了更多的观察、研究、实践与反思的机会，它使实习生获得广泛的经验和才干而非公式化的教条;它较好地实现了理论与实践的结合，能够适应教育改革的发展对新教师的需求。多项调查显示，在TPDS实习过的教师比在传统项目中实习的教师能更快进人角色，能运用富于变化的教学方法并能适应学生的种族、语言、文化上的差异，更具有反思实践和科研的能力，具有更强的合作精神并能较快地担任领导职务。得克萨斯州的几次教师资格测试中.1PDS培养的新教师通过率为92%-100%，而其他新教师的通过率仅为58%一85% otsl而且，在目前全美中小学教师短缺的情况下，TPDS培养的新教师拥有非常高的保持率。哥伦比亚大学一项五年的调查表明这些教师的保持率为98%，而全国新教师的五年总体保持率仅为印%。

(二)}'D6有效促进了在职教师的专业发展

有研究表明，经过TPDS锻炼的教师在重组自己教学经验时具备六种观念:(1)发展观，他们看到K}一一12的整个年级跨度;(2)课程观，能够贯穿各年级把握课程结构和教学过程;(3)比较观，将自己的经验和他人进行比较;(4)客观观，能够看到自身显示状况与自己所能达到目标的差距;(5)系统观，能够筛选、评价和组织自己的经验;(6)整体观，将自己视为一个专业团队的一部分而不仅仅是其本身。川从整体工作来看，他们更富有冒险精神，乐于接受具有挑战性的教学内容和方法的实验，更善于陈述自己的观点，积极参加校本科研并与他人合作，相互影响;更具专业上的敏感性，善于改善课堂教学;能更有效地参与学校决策，也更易于获得晋升、加薪、权利、荣誉等外在的利益。

TPDS是典型的“反思论”教师教育模式，主张教师既是实践者，也是自身教学行为的研究者。教师的成长应该培养起“反思”意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。

三,TPDS对我国教师专业发展的启示

在我国，教师专业化已经成为教师教育改革的主要方向。1994年我国开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》。2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施;200()年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，并已进人实际操作阶段。Lal尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上已经达到了专业化标准的要求，但与发达国家相比，教师专业化还有很大差距。特别是随着我国基础教育改革的不断深人，我国的教师素质与全面实施素质教育的要求差距越来越明显，发展教师教育体系也就面临着重大改革，教师的培养也成为教育改革中的难点，TPDS对我国教师专业发展有着重要启示。

(一)改造与提升现有师范学校的学科与知识结构

从教师的专业知识来看，现行师范院校课程的设置不利于人职前教师专业知识的形成。目前，我国师范院校的课程设置过于强调各核心专业的学科知识，专业基础课比例过大，而与一般教学知识、学科教学知识、情景教学知识相对应的教育专业课比例过小，学科结构单一。这使得师范院校的学生在班级管理、教育科研、教育评价、教学实验、多媒体教学等方面缺乏有效的训练。在一定程度上，我国师范院校的课程设置忽视了师范院校学生发展的实际和社会发展的需要，不利于人职前教师专业素质的养成与人职后教师专业能力的提高。

随着信息时代的到来，对于教师的知识结构，特别是创新能力的培养提出了更高的要求，要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是培养专业化程度高的教师的基本前提。要使学科结构综合化就要顺应时代和改革的要求，增加社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和理论基础的教学，同时加强综合教育，注重学科的连贯性和相互渗透，使整个学科成为一个完全开放的系统，以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。

(二)促进大学与中小学之间的密切合作

目前，我国的教师教育基本上还是“终结性教育”，即由师范院校一次性完成对师范生的培养，职前教育和职后培训分离，大学与中小学基本没有联系，师范生实习时间短且流于形式，以至于在进人工作岗位后不能胜任实际教学工作。另外，中小学教师由于缺乏系统学习提高的机会，面对不断涌现的新教育理论、教育技术和方法等束手无策，这已成为阻碍教师专业成长的最大障碍。在”ADS学校，师范生有一年的时间要融人整个学校生活中去，并在教师的指导下进行每周一天的教学。在一年的时间里，师范生有大量的时间反省自己的所学所教。在与其他教师的交流和亲身实践下，积累了比较丰富的实际课堂教学经验，产生了教学技能，实现了教育理论与教育实践的对话。对中小学教师而言，TPDS学校为他们在资深的教育家的指导下开展教学和进修，促进自身专业的生长提供了可能。大学教师带来新思想、新知识、新技能、新技术，使中/]、学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法。每周一天的余暇，从时间上也保证了教师有时间进修提高。对师范生的实习指导也促使中小学指导教师反省自己的教学，寻找最有意义的教学模式。在TPDS学校，大学和中小学教师通过在实践中从事研究及在研究中参与实践，创造出对教学更有意义的知识。'IPDS还创造了大学与中小学共同围绕教学改革一起工作的新方法，从而使双方极大地形成了某些共识，并进行了有效的改善，最终促进双方的发展。

(三)实施不同阶段的教师教育内容，促进教师专业发展的持续性

我国教师的培养，在职教师的培训以及大学教师之间相互分离，教师的发展不是一个持续统一的过程。而美国的TPDS模式是针对个体的实际情况，在大学教师、中小学教师和师范生之间的平等交流中实现各自的发展。对师范生而言，1PD5学校能促进大学生对有关“教学”和学习产生更积极的理解，并加以实际经验。参与合作的教师们学习最新教育理念，修订新的大学课程，进行教学实验，获得了前所未有的专业发展的机会。同时，对教育学院的教师而言,TPDS学校强化了他们的服务意识，改善了大学教师的教育培养与培训计划。所以,TPDS实施不同阶段的教师教育内容，实现了不同阶段教师教育的目标，使教师教育既有阶段性，又有连续性，这是值得我们借鉴的。

(四)教科研相结合，促进教师专业发展

TPDS以反思型实践为理论基础，强调教师是反思实践者和研究者。在TPDS大学教师、中小学教师和师范生彼此相互走进各自的专业生活，共同分享教育理论对教育实践的指导意义、教育实践促进教育理论发展的意义。大学和中小学合作的前提是自愿的原则。在合作研究的过程中，中小学教师可望从理论研究者那里获得直接的指导，学习相关的研究方法和技巧。而具备系统的教育理论的大学教师，通过和中小学教师一起解决教学中实际遇到的困惑和困难，也可以使大学教师自身所具有的教育理论得到发展，使之更具有可操作性和实践意义。由此可见TP_DS学校开辟了大学与中小学教师及师范生共同进行教学科研活动的先例，提高了其业务发展水平，促进了教师专业化的发展。

美国TPDS为我们提供了一种教师专业发展的新途径，拓宽了我们探究教师教育新途径的视野。当然，我们应结合我国教师教育的实情，积极探索适合我国教师专业化发展的有效途径。