整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述

[摘要]“整合技术的学科教学法知识”，即TPACK(Technological Pedagogical Conten tKnowledge)自2005年明确提出以来，在国外受到了教育技术、教师教育、学科教学等领域研究者的广泛关注。而在我国，TPACK尚处于初步引介的阶段。截至2010年5月，国内只有少量文献对TPACK的定义及国外研究做了较为详细深入的论述。鉴于TPACK本身仍是处于发展中的新兴事物，从TPACK概念的演变、发展入手。简要介绍了当前教师教育、学科教学领域内的TPACK相关研究，力求展现一个较为完整、全面的TPACK概念及其研究现状。

[关键词]TPACK；教师教育：技术整合

[中图分类号]CA34　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2010)04-0078-10

一、TPAcK概念提出的背景

(一)技术对教育产生影响

自古以来，每一样新技术(如纸笔、黑板等)的出现都或多或少地对教育领域产生影响。而在信息技术快速发展、蔓延的今天，这一影响的规模和所产生的效应变得庞大复杂而又变幻莫测。但迄今为止，技术还未给教育带来如1987年Alfred Bork所预言的变革。这其中大部分的原因在于，数字技术(用途多样的、不稳定的、功能不透明的)与传统技术(用途特定的、稳定的、功能透明的)的特征有着巨大的差异，大部分数字技术的产生也并非出于教育的目的。在教师教育领域中，大量的事实证明，让教师单独学习信息技术课程，并不必然导致教师能够在教学中有效地使用技术。技术与教育的关系，包括技术在教师知识中所扮演的角色，成了一个挥之不去、理络不清但又亟待解决的问题。

(二)TPACK概念的提出

在TPACK概念提出之前，已有不少学者注意到技术知识不能独立于教师专业知识而存在，并提出了一些整合了技术的教师专业知识概念(如ICT―reated PCK、e―PCK等)。尽管字面上表述不同，但这些概念实际上表达了与TPACK相似的思想。密西根州立大学的Punya Mishm和Matthew J.Koehler在对教师专业发展项目设计的五项研究中，以LeeShulmall提出的PCK为基础，于2005年首次提出TPACK的概念，并于2006年对TPACK框架中的七个元素进行了详细论述，清晰地勾勒出技术、学科内容、教学法三者之间的关系。此后，Mishra和Koehler分别在AERA2008年会、《技术与教师教育当代议题》杂志(contemporary ISSUeS in Technolog3'andTeacherEdueation，C1TE)、AACTE创新与技术委员会出版的面向教育者的TPCK手册(Handbook of Teehnological Pedagogical Content Know|edge for Educators)中撰文介绍TPACK。期间，七个元素的定义表述略微有些改动。截至2010年5月。中国知网上仅有12篇公开发表的期刊文献和4篇硕、博士论文提到TPACK。其中的4篇全文介绍了TPACK的定义及国外研究，另5篇分别提到了在美国AERA2009年会、AECT2009国际会议、“21世纪学习”国际论坛和第13届UNESCO-APEID国际会议暨世界银行-KERIS“ICT在教育中的应用”高级研讨会田中，与TPACK相关的报告与陈述。此外，另有2篇文献以TPACK为依据，分别探讨了数学教师专业发展的策略和培养师范生教学技能的策略。其余的5篇文献则在全文中部分提到TPACK。可见，TPACK在我国尚处于初步引介和起步发展的阶段。本文将从TPACK概念的演变、发展人手，对当前TPACK相关的研究做一简要论述。

二、TPACK概念的内涵

Mishra和Koehler指出，TPACK是教师使用技术进行有效教学所必须的知识。所谓有效，即指教师不但要知道技术的操作(what)，还要知道使用什么技术(why)和在教学中怎么使用技术(hOW)。TPACK框架包含三个核心元素：CK(con―tent Knowledge)、PK(Pedagogical Knowledge)、TK(TechnologyKnowledge)，以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素PCK(Pedagogical Content Knowledge)、TCK(Technological Content Knowledge)、TPK(Technological Pedagoical Knowledge)和TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)闭，如图1所示。关于TPACK框架中各元素的定义有很多嗍，笔者在此处给出的定义以Mishra和Koehler的观点为主。

(一)核心元素

1　学科内容知识(CK)可以理解为是关于所教学科内容的知识

其中包含两层含义：一是指教师要教(和学生要学)的具体学科知识，如核心事实、概念、理论和方法，组织联系观点的解释框架和证明规则；第二层含义则是指教师对于知识本质的理解和对不同学科领域的探究。如果说第一层含义是确保学生所接受知识的准确性的前提，那第二层含义则是保证教师将学科知识有效地进行“教学转化”的前提。Mishra教授认同Shulman所说的学科内容知识是“超越事实和概念”的知识的观点。即教师需要对所教学科结构(如Joseph J.Schwab所说的实体性结构和句法性结构)以及学科间关系有深刻地理解。

2　教学法知识(PK)即为普通教学法知识，指对所有和教与学过程、实践或方法相关的知识(如关于学生、教学目标、教学策略、课堂管理和评价的知识)的深刻理解

在Mishra和Koehler对TPACK的多次论述中，这一核心元素的定义表述相对变动的较少。在随后的有关TPACK框架精致化的研究中，美国杨百翰大学Suzy Cox认为，教学法知识(以及之后的TPK)不具备学科内容针对性，是基本的、普遍适用的。而当其与学科内容(之后的PCK、TPACK)发生联系时，教学法知识通常是具有学科针对性的。

3　技术知识(TK)是TPACK框架中的一个重要元素，包含传统技术和数字技术

从某种程度上可以说，TPACK框架是在综合考虑三个核心元素关系的基础上，突出强调技术元素的重要性及其对学科内容、教学法知识的影响(在2008年AERA的报告上，Mishra教授和Koehler甚至把TK的介绍排在了七个元素之首)。正如Mishra教授所说的，技术知识是TPACK框架中最灵活不定的元素画，他们对技术知识的阐释从一开始的“对具体技术的操作和适应、学习新技术的能力”过渡到了全美研究理事会信息技术素养委员会(Committee of Information Technology

Literacy 0fthe NRC)提出的“信息技术流畅性(FITness)”，以说明教师需要具备一定的思考和使用技术的方式。这种思考方式适用于各种具体技术的应用⑦，而要获得这样一种对技术流畅的、适应性的理解所需的努力通常是无止境的(not“end state”)。

(二)复合元素

1　学科教学法知识(PCK)

Shulman提出学科教学法知识(PCK)是具体学科知识的“教学转化”，它包括使人易懂的该学科内容的表达和阐述方式(如最有效的类比、举例和解释等)，以及不同学生所拥的前概念和迷思概念等，是学习和教学研究的结合点。TPACK框架中的PCK与Shulman所说的类似，但还囊括了有关课程、评价和报告(reportm’g)的知识。

2　技术与学科知识之间的关系

技术和学科知识之间的关系一直伴随着支持数据表征和处理的新技术的产生(从纸笔到计算机)而发展，具有悠久的历史。技术的变化为理解世界带来新的隐喻。而这种表征和隐喻并非只停留在表面的，它们通常会引发学科本质的根本变化(如模拟技术、可视化技术引发的数学、科学领域本质的变化。因此，整合技术的学科内容知识(TCK)是指对技术和学科内容之间双向影响、制约方式的理解。这和当初Shulman提出教学研究“缺失范式”一样，目前一部分对使用技术进行教学的关注和理解忽视了学科内容。而TPACK框架中的TCK强调理解技术和学科内容的双向互动，必须是针对具体的学科内容。

3　整合技术的教学法知识(TPK)

它类似于我们通常所说的信息技术整合(因为TCK很容易被忽视)，是指对教学和学习如何因具体技术的使用而改变的理解。它包括理解具体技术工具(如智能白板、We-bQuests)同教、学之间的互相支持、给养和限制，并据此开发合适的教学设计和策略。如前所述，大多数技术的开发并非以教育为最初目的，因此，教师需发展出创造性的适应性(creative flexibility)，克服技术的功能固着效应，根据具体的教学目标对技术进行“重设计”。

4　整合技术的学科教学法知识(TPACK)

它是高于三个核心元素的知识，涌现予三个核心元素的互动之中。传统的观点认为，教学法和技术的选择与使用是由学科内容决定的。但事实上。新技术通常会引发对学科内容和教学法的思考和重构(如Intemet的出现对教学和知识组织产生的影响)，教学法也同样能够影响具体技术和学科内容的选择和设计(如将电脑游戏作为一种教学方法，必须对技术和内容进行重设计)。这便是TK、CK、PK三者之间张力和动态平衡的表现。由于每个“劣性教学问题”或教学情境都是独一无二的，教师要实现使用技术进行有效教学，就必须深刻理解CK、PK、TK以及它们之间的张力和动态平衡，并能不断地根据三个元素的变化进行重新平衡。

总的来说，TPACK在Shulman的PCK基础上，加入了技术元素并突出了在技术使用中学科内容和教学法的角色，以及技术对它们产生的反作用，同时强调了三个核心元素的平等性和统一性。这一框架克服了以往将技术元素作为孤立的、外在的元素(以及隐含的技术是中立的这一思想)来思考整合技术的教学的局限。同时需要注意的是，TPACK框架中的三个核心元素TK、PK、CK之间的联系是深刻的而非表面的、浅显的。

(三)TPACK概念的发展：境脉等观点的提出及面临的问题

1　TPACK境脉的引入和技术公平问题的涉入

改版后的TPACK框架示意图(即图1所示)将TPACK置于一定的境脉(context)之中。Mario A，Kelly在TPCK手册的第二章关于数字鸿沟的详细论述中，阐述了境脉的组成和作用(在这一章中，Kelly将技术的公平获取问题定义为境脉问题的一个子问题)。TPACK所处的境脉实际上即为教学情境所处的境脉，它是复杂的、多元素的，其中包含学校的理念和期望；教师和学生的人口学特征；教师的知识技能和性格；学生和教师的生理、心理、社会、经验特征；教室的物理特征等因素，以及这些因素的协同作用。境脉中的因素会以直接或间接地方式影响学生的学习，在为教与学提供支持与给养的同时，也带来一些潜在地障碍。

由于每个教学情境所处的境脉都不尽相同，因此教学，尤其是使用技术进行教学就成为了一个解决方法不唯一的“劣性问题”。教师往往需要在问题产生的一刹那想出合适的解决方法，Kelly借用了爵士音乐中的“即兴创作”一词来形容这一过程。TPACK所处境脉的复杂性、独特性和隐晦性，以及教师回应境脉问题所需的即时性，为本文之后所述的采用设计的方法培养教师TPACK提供了理论依据。但是，尽管可以通过设立相应的教师教育项目，提高职前教师的TPACK水平，教师TPACK的发展仍旧更多地源自于日常教学经验的积累与反思等实践之中。

2　TPACK概念的进一步研究

除了扩展出境脉的概念以外，另有不少研究者对TPACK的概念进行更进一步的研究和界定。如Margaret L.Niess在Pamela L_Grossman的基础上，提出TPACK的四个核心要素⑨，并根据对数学、科学教师使用技术进行教学的研究，提出了TPACK的不同发展水平。但尽管TPACK为如今的教师知识理解和使用技术进行的教学，提供了一个全新的视角与框架，其本身仍旧不够完善和成熟，还面临着一些需要深入探索的问题。如TPACK框架中的每个元素(尤其是复合元素TPACK)所包含的核心成分有哪些；每个元素对应的具体教学行为是什么，是否可以在课堂内观察到相应的教学行为；教师教育者如何设计最佳的项目和活动以发展教师的TPACK水平；如何测量评价教师的TPACK水平等。这些问题的研究成果将进一步推动TPACK概念的发展与完善。下面，本文将对目前TPACK的相关研究与实践，做一简单梳理和总结。

三、当前TPACK的相关研究与实践

正如当初PCK的提出引起了众多学者的关注一样，自TPACK提出以来，涌现出了大量的相关研究和实践。目前，这一数量仍旧保持着快速增长的趋势@。现有的研究与实践所立足的背景和角度包括：教师教育(职前或职后)、中小学教学(分科或不分科)、具体技术的运用等。笔者在此将这些研究与实践粗略的分为四类：TPACK的概念研究、TPACK与教师教育研究、TPACK与K-12课堂中的技术整合、TPACK与实践。其中，以教师教育领域内的研究数量最多，其次是K-12课堂中的技术整合研究。而事实上，大部分研究与实践都会同时横跨、涉及以上这四个方面的内容，研究结果也是相互渗透、支持的，只是在研究的视角上存在些许的差别(如图2所示)。

(一)TPACK的概念研究

1　TPACK框架概念的精致化

Cox的博士论文(部分研究内容发表于TechTrends杂志

的TPACK特刊上。删)围绕TPACK框架中TCK、TPK和TPACK三者的精致化展开。Cox认为尽管研究者众多，TPACK框架本身的概念并非清晰明辨。Cox对包括Punya Mishra、Matthew J.Koehler、Keith Leatham、John K.Lee、Neal Grand-genett和Magaret Niess在内的，活跃于TPACK研究领域的研究者进行访谈，对当前TPACK定义的诸多表述进行了分析总结，得出TCK、TPK和TPACK的规定性定义。在此基础上，Cox开展了范本案例(Model Cases)、相反及相关案例(Contraryand Related Cases)、边界案例(Borderline Cases)和创造案例(Invented Cases)的研究，举例说明了三个元素的具体实例并使用图示的方法表明每个元素之间的相似之处及区别。

目前对TPACK的研究大量集中于实践应用领域(教师教育、技术整合)，关于其本身的概念性研究却非常少见。Cox对TPACK框架的精致，确实为一些TPACK的行动研究、应用研究提供了更清晰、细致的视角。如Burgoyen Nicky和GrahamCharles就在Cox研究的基础上，撰写了"TPACK指导”(TPACKTutorial)。应用于杨百翰大学的教职工专业发展中嘲。

2　TPACK的分支研究

除Cox外，另一些研究者则将TPACK框架中的基本元素进行限定，展开具有针对性的研究。如Charoula Angeli和Nieos Valanides将TPACK框架中的技术元素限定为ICT，形成ICT-TPCK~模型作为TPACK的一个分支(strand)，并提出了技术映射作为发展ICT-TPCK的方法1631e41。又如TPACK手册的第二部分：“在具体学科领域内整合TPCK”中，作者们分别对K-6读写教育、英语、世界语言、社会科、数学、艺术、科学和体育学科领域内的教师TPACK作了分析。其中，Joan E.Hughes在Shulman的基础上，于2000年提出Efnglish)-TPCK概念，作为英语教师所独有的TPCK知识类型，并提出可通过提高教师对自身知识基础的元认知意识、创设认知冲突、使用技术进行教师培训等方法提高教师的E-TPCK水平。

从TPACK所提倡的不能忽视具体学科来看，至少有必要对某一学科的TPACK进行研究。而目前除了Hughes所提出的E-TPCK略微表现出了对TPACK概念的回归外，其余的大部分研究基本采取了以TPACK为基础，对学科领域内的教师知识进行分析的方式。而不同研究所采取的分析路径也不尽相同。

(二)TPACK与教师教育研究

TPACK指代教师知识的Total PACKage，因此，它的提出对教师教育研究领域产生了直接影响。应如何设计教师教育项目以培养教师的TPACK?如何测量教师的TPACK水平得到了提高?现有的教育技术课程是否满足了教师发展TPACK的需求?这些都是教师教育研究者们所面临的新问题。

1　教师TPACK的测量与鉴定

TPACK是教师使用技术进行有效教学的必备知识。发展并提高教师的TPACK水平，随即成为了教师教育的主要目标之一。而这一培养、发展过程必须以TPACK水平的测量和鉴定为依据。目前，对TPACK的测量与鉴定以开发一系列与TPACK框架中七个元素相对应的评估细目(Items)，教师对自己的TPACK能力、技术和信心进行自评估的方式为主。例如，Koehler和Mishra在“通过设计进行学习”的项目中，就曾设计过14个简要评估细目对教师的TPACK变化进行检测。Denise A.Schmidt等人为职前教师设计了一份包含若干评估细目和两道开放性问题的调查问卷。通过对问卷问题的有效性分析，Sehmidt等人将评估细目进行了筛减(从最初的75项减到47项)。

此外，Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分别就职前科学教师和K-12在线远程教育者进行过类似的评估细目(评估细目较Schmidt等人的更具针对性)开发研究。这些研究的发现包括：在TPACK框架中，除了CK、PK、TK三个核心元素间的相关性较低外，其余四个复合元素之间都呈现较高的相关性。这验证了这些元素并非完全独立存在的说法iSll；TK是与T相关的复合元素的基础；科学教师对TCK的自信程度最低，但通过培训后这一元素的自信水平上升最多吲。同时，这类研究均表现出样本量较小、女性被试比例高、被试专业集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自评估的方式本身存在着主观性较强的缺点，定量的评估量表本身容易陷入过T-IX分TPACK元素而忽视元素间统一的“泥潭”，研究者提出要辅以课堂观察、访谈等质性方法。例如Koehler和Mishra曾使用内容分析法，对参与项目的两个小组内成员间的对话焦点，进行了小组和个人层面的分析并将结果量化，得出在项目进展的不同时期，对话的焦点发生了明显的转移刚。又如Randall Groth等人采用课堂研究(Lesson Study)的方法评价教师的TPACK。他们提出了LS-TPACK评价框架，从教师的课堂计划、大学教授对课堂的评价、课堂视频录像等资源中抽取出评价所需的数据。这类评价克服了自评估主观性强的缺陷并涵盖较为完整的信息，但通常又比较费时费力。

2　培养、发展教师的TPACK

在2010年的SITE年会上，包括Mishm、Koehler、Schmidt在内的12位研究者对培养、发展职前教师的TPACK策略做了汇报。所有的策略都表现出一个共同的特征，即采用设计的方法。由于TPACK强调情境性并否认传授技术技能的有效性，几乎所有的这类研究都采取让教师解决真实的与技术相关的问题(如设计一堂真实开展的课，使用技术进行教学，即成为实践者而非学习实践)，在设计解决方法中发展TPACK的形式，使教师建立起对技术、学科内容和教学法三者复杂联系的深刻理解。

目前较为常见的培养、发展TPACK的方法包括Koehler和Mishra使用的“通过设计学习技术”嗍、Judith B.Hams和Mark Hofer提倡的在教学计划中使用“学习活动类型”嗍、Rose M，Cavin和Melissa Pierson采用的微格教学。

除此之外，一些研究者就如何保证教师设计过程的有效性进行了研究。如Bracha Kramarski和Tova Miehalksy的发现自我提问(8elf-cluestioning)法能帮助促进教师对学习过程的反思与控制，因而有助于教师TPACK的培养和发展嗍。而在教学的评价阶段使用这种支持的效果最佳。Nancy M，

Trautmann和James G. MaKinster在GITAhead项目中，使用灵活适应模型(Hexibly Adaptive Model)培养教师在教学中应用地理空间技术的能力。他们指出，持续的支持、支持性的学习共同体、灵活的支持形式等是教师专业发展中不可或缺的部分嗍。

另一些研究则关注将技术整合入教师教育之中。如Aaron Doering等人设计的用于学习地理空间技术的在线平台GeoThentic。平台中教师界面的设计以TPACK框架为基础，在为教师的课堂设计过程提供支架的同时。还提供了教师报告(Teacher-Reported)、评估(Evaluative Assessment)和用户路径(User-Path)三种TPACK评价模型，作为教师专业发展过程中的元认知工具嗍。在Doering等人设计的基于GeoThentic平台的教师专业发展项目中，教师在TPACK框架所示的各知识领域内均取得了显著地进步，并对自身做出了积极地评价。而除了为教师教育提供支持、辅助作用外，技术在教师教育中的另一个作用是：以潜移默化的形式影响教师对TPACK元素的理解。Richard Heehter和Lyette Phyfe的研究发现，将在线视频作为科学方法课堂的境脉，基于TPACK进行课程教学设计，有助于职前教师发展对TPACK元素的意识。既然TPACK是教师进行有效的技术整合所必备的知识，那么，教师教育者在培养教师的过程中，同样以TPACK为依据设计课程教学，要比直接向教师传授TPACK的含义来得更为有效。

3　教育技术课程设计

如本文开头所述，单独设立技术课程并非有效已经逐渐成为人们的共识。一些研究者和课程设计者注意到TPACK为教师教育中的教育技术课程的设计提供了理论框架。在课程与教学设计方面，Keith Wetzel等人根据TPACK框架，设计了亚利桑那州立大学(Arizona State University)“PK-12课程中的技术整合”课程中的两项任务(Innovations Mini-TeachProject＆Wisdom of Our Elder Project)，采用合作学习的方式进行教学并取得了良好的效果Ⅱ啁。Ann McGrath和DonnaMorrow对坎特伯雷大学(University 0fCante~uw)教育学院的“e-Learning策略”课程进行设计，突出理论的真实性及与学生的联系。调查结果显示，学生的参与程度很高，反响良好。印第安纳波利斯大学(University 0fIndianapolis)也开始依据TPACK，对开展了20年的“教育中的技术I”课程进行修订。在教材方面，缅因州法明顿大学(University of Maine at Farming-ton)、海斯堡州立大学(Fort Hays State University)、州立佐治亚西南大学(Georgia Southwestern State University)在2009年教师教育春季课程中，开始将TPACK手册作为教材使用。Lynette R0blyer和Aaron Doering在第五版《在教学中整合教育技术》一书(美国教育技术教材畅销书)的编写中，也将TPACK作为了理论基础之一。

(三)TPACK与K-12课堂中的技术整合

在TPACK提出之前，已经有不少研究者对技术整合做了大量的研究。Hams和Hofer认为。虽然技术整合在某些场合中得以成功，但并未带来人们所预期的教育变革。大量的技术整合仍旧是以技术为中心(technocentrie)。而“良好的技术整合”必须是以具体的课程内容和教学法，以及教师如何设计教学为基础的㈣。尽管TPACK是作为教师知识提出的，其本身并不是技术整合的方法，但它却是教师实现“良好的技术整合”所必须的知识，因此，也就间接地为K-12课堂中的技术整合提供了启示。即技术的整合应关注具体的学科内容和教学法。

1　学科内容的视角

Harris和Hofer依据TPACK所表达的技术整合与学科内容、教学法相匹配的思想，对之前所提出的“基于课程的学习活动类型”做了修正，用于TPACK的实施(“operationalizeTPACK"，即进行良好的技术整合)。Harris等人在《使用技术学习与领导》杂志上(Learning and Leading with Technology)先后发表了七篇"Grounded Technology Integration"系列文章。其中的五篇分别列举了社会科、数学、语言、英语语言文学、科学㈣的活动类型及可以使用的、与活动类型相匹配的技术。此外，Harris和Hofer还与其他五位同事共同建立了学习活动类型(Learning Activity Tvpes Wiki)在线资源，为在职教师设计技术整合提供支持。可以说，Harris和Hofer的学习活动类型研究，为TPACK从应然走向实然，教师实施TPACK提供了具体的操作指导。

2　技术的视角

正如Mishra和Koehler所说的，这是一个cool tools的时代。这些cooltools不只是一种工具、手段，它能够引发我们对教与学思考方式的根本变革，而前提是重构这些tools的目的(repurpose)。于是，一些研究者从具体技术出发，对K-12课堂中的技术整合进行探讨。如，Jennifer Nelson等人采用TPACK框架，分析了三个使用Web 2.0技术(博客、社会书签和数字叙事)进行课堂教学的案例，并指出了TPACK框架元素在案例中的表现11151。Michael Barbour等人设计了学生自制PowerPoint游戏的技术整合方式，并对所涉及的TPACK元素进行了分析。这些研究表现出将具体技术整合人教学的过程中，对TPACK框架结构的遵照(正如大部分有关技术整合的研究所做的一样)。而另一些研究者则就技术在具体学科中的角色做了简要分析。如，由于社会科的知识内容通常是从历史、政治等其他学科领域借鉴、修改、转化而来的，Lee将其分为了技术固有的知识(inherently technological)和有技术促进的知识(improved by technology)。同样，Raven MeCrory将科学教学中的技术分为了与科学无关、教科学与学科学、做科学三种。显然，这里的技术固有的知识和用于做科学的技术都是TK和CK深层次结合、相互影响的例子。这些研究为思考TK与CK的关系提供了更深入的视角与启示，也有望成为理解技术和教、学关系的突破口。

值得注意的是，在和技术整合相关的研究中，集中某一具体教学法的研究相对较少。我们认为，其中的一部分原因可能在于和P相关的PCK，从上世纪80年代起就已经得到

了大量地关注，而以往大部分的技术整合研究实质关注的是TPK。因此，现在更多的研究将目光投向了多样的学科内容和变化奠测的技术元素，而不是已经历过诸多研究的教学法。

(四)TPACK与实践

1　TPACK到实践中去

正如本文之前一直强调的，TPACK是具有实践性的知识。而目前，美国的部分学校和大学已经将TPACK框架付诸实践。如，美国路易斯大学(National-Louis University inChicago)在2008-200年加入了一项由参议院教职工发展基金(Senate Faculty Development Grant)资助的教职工TPACK发展项目。在该项目中，从事教师教育和学科内容研究的教职工同技术专家合作，一起开发技术、教学法和学科内容知识的整合方法。在学年结束时，教职工表现出来的热情，使得项目继而获得了2009-2010年的资助。又如，美国圣地亚哥联合校区(San Diego Unified School District)的教师专业发展模型融入了TPACK概念，以确保对技术的明智使用能够引发课堂教学各个方面的转变。

2　TPACK从实践中来

另一方面，作为一种独特的知识类型，TPACK与教学法专家、学科内容专家和教育技术专家所具备的知识截然不同，也不是三者简单的叠加。因此，TPACK的发展需要以上三个领域研究者的共同努力。事实上，在2005年TPACK概念提出的同时，若干教师教育者学科内容协会和教育技术协会就开始共同工作，并最终形成了如今的全美技术领导联盟(National Technology Leadership Coalition，NTLC)。联盟的代表都是教师教育者内容协会(ASTE、AMTE、CEE、CUFA、NAECTE)、教师教育协会(AACTE、ATE)、教育技术协会(ISTE、SITE)和行业协会(SIAA)的执行委员会成员。联盟通过在教师教育者内容协会内设立技术委员会、创办由各领域编辑共同编制的期刊CITE、定期举行领导峰会(ANTLS)等机制，促进了不同领域、协会间的对话交流，从而在合作实践中促进TPACK的发展。

四、TPACK及其研究现状总结

TPACK自提出以来获得了多个领域、大量研究者的关注：研究者分布美国、日本、马来西亚等多个国家；研究者身份包括大学学者、一线教师、教育技术专家、学科内容专家等；研究涉及数学、科学、英语、社会、音乐、体育等学科；AER－A、SITE等学术会议为TPACK设立专门的兴趣小组；TechTrends、JTT、CITTE等学术杂志为TPACK开设特刊；e－School News、CampusNews等网站刊登有关TPACK的新闻等等。由此可见，如今TPACK的研究势头丝毫不亚于当年的PCK。尽管研究的“风头正健”，但正如TPACK概念的演变和发展所表现的，TPACK的深刻内涵及七个元素间的关系仍旧是含糊不清，不为人所理解。复杂、多变的现实表征也使得TPACK概念本身变得难以把握。综合Mishra和Koehler对TPACK的论述，以及近期的TPACK相关文献，我们对TPACK为教师教育和技术整合实践提供的启示与指导、TPACK的概念特征及其研究现状与前景做了如下总结。

(一)对教师教育和技术整合实践的启示与指导

1　TPACK与K-12课堂中的技术整合

由于TPACK是一种教师知识的框架，它可以作为一个概念框架，在教师进行技术整合之前发挥指导作用。但TPACK不是进行技术整合可以一步步遵循的操作框架，它对具体的技术整合设计过程的指导和支撑十分微弱。因此，目前以TPACK为基础的信息技术整合设计研究(operationalizeTPACK)通常还需借助其他理论、模型的辅助，如Hams和Hofer提出的，关注技术功能和活动类型相对应的“学习活动类型”、Ruben R.Puentedura提出的关注技术整合深度SAMR模型等。

或许有研究者关心这样一个问题：是否能找到一种方法，使得TPACK可以为教师进行技术整合设计的过程提供具体的指导和支撑?从目前来看，这一问题的答案可能是否定的。其一。Mishra和Koehler提出TPACK的本意并不在指导教师的技术整合设计过程，而是在阐明教师进行技术整合所需的知识以指导教师教育。如果把TPACK用于指导教师的技术整合设计，是否存在着逻辑上的不妥?其二，Kelly在TPCK手册的第二章中一再强调使用技术进行教学是一个“劣性问题”，解决的方法不是唯一的。通常需要教师进行“即兴创作”。其中的决策过程具有一定的隐晦性和不确定性。那么，期待TPACK能够为教师的技术整合设计过程提供非常深入、细致、具体的指导，是否和Kelly所说的“即兴创作”有些相违背呢?

2　TPACK与教师教育

相比技术整合方面，TPACK对教师教育中的实践指导力较大。当前与TPACK相关的研究更多集中在教师教育领域中，也从侧面证实了这一点。如前文所述，TPACK在教师的TPACK培养、TPACK测量、教师教育技术课程的设计三方面提供了指导与启示。而事实上。前两方面都属于围绕TPACK展开的研究。这些研究从头至尾表现出了与TPACK的紧密联系，且不同的研究之间表现出了一定的相似性，如都采用类似的策略培养教师的TPACK，都采用自评估式的问卷和课堂观察等质化研究测量教师的TPACK。TPACK框架的提出者Mishra和Koehler团队所作的教师教育研究，就属于这种类型。

而第三方面的研究，即教师教育技术课程的设计，则是以TPACK为理论基础展开的，具体的操作、课程究竟如何设计，因研究者的不同而不同。其实。在整个教师教育领域内，还有很多类似的研究。在这些研究中，TPACK仅仅是一个理论基础、概念框架，更多扮演着分类、架构研究思路的作用(在很多研究中，都把TPACK称为“框架”)。这不免给人些许“挂TPACK之名”的感觉。也就是说，TPACK对与教师教育有指导，但指导的力度不深入。我们认为，其中一部分原因在于TPACK本身并非是一个完善的概念。这使得TPACK可以和很多研究有些关系，但关系却又不深刻。

那么，TPACK概念本身是否需要进一步的发展?又改如何发展?本文从TPACK本身的特征出发，对TPACK及相关研究前景做一初步概述。

(二)TPACK概念特征及其研究前景

1　复杂性和多面性：研究与实践的优势还是羁绊?

Mishra和Koehler在第一次详细描述TPACK概念时就指出其具有复杂、多面的特征。TPACK的更名也表现出了其“容纳一切”的意图。而这种包罗万象的特质，在某种程度上成为了TPACK本身的局限。乍看之下似乎大部分研究都能和TPACK挂上钩，但联系却又并非如此紧密。

事实上，TPACK框架中的三个核心元素本身都包含了大量结构庞大复杂的知识体，其中尚有未探明的知识内容。将这些知识一网打尽的TPACK自然面对着更多繁杂的不明因素@。因此，目前的TPACK韦恩示意图只能算是教师知识Total Package的一个顶层示意图。TPACK的复杂多面性和不尽其然，可能会影响到对实践回归理论过程的控制。TPACK框架概念本身尚未完善成熟，是造成这种现象的主要原因之一。

2　情境性：如何平衡表现的多样和测量评价的统一?

情境性同样是Mishra和Koehler当初提到的TPACK三个特征之一。的确，课堂教学中的技术整合本身就是具有情境性(situated)，不可复制的。这便决定了TPACK在现实中的表现没有定式，有理可依但无标准范本可对照。这便增加了测量、评价教师TPACK的难度。采用定量的方式不免会有“去情境化”的嫌疑，而采用质性方法尽管能够顾及“情境”问题，但却又费时费力。而要回答TPACK的测量、评价问题，仍旧要回到对TPACK框架概念本身清晰、具体的界定上来。如果缺乏一定的、清晰固定的标准。对TPACK的测量与评价则很容易步入“一切皆有理”的迷局。

3　实践性：是否需要回归概念本身?怎么回归?

作为教师有效使用技术进行教学所必需的知识，TPACK的本质将其置于理论(有效整合技术所需的教师知识)与实践(教师教育、整合技术的教学)之间。TPACK本身在获得大量研究成果和实践经验支持的同时，也承受着迷失在众多研究与实践中的风险。如前文所述，对TPACK本身进行概念分析的研究尚属少数，TPACK一诞生即走向了实践的怀抱，它又是否需要以及如何从实践中汲取养分再回归到理论呢?答案目前不得而知。但至少TPACK的提出为教师教育和课堂教学提供了进一步研究的理论支持与启示，TPACK的价值在这些领域中能够、并且已经得到了一部分的实现。

综上所述，TPACK是富有发展前景而又不成熟的新兴概念。其今后的发展既依赖于实践应用的支持，又决定于自身概念结构的清晰明确地界定。或许，TPACK的价值体现并不在于它本身的归宿，而是在于它在走向“消亡”的过程中。试想，当教师们对TK、PK、CK的关系有了深刻的理解，教师的TPACK都“退化”为了PCK，TPACK也就为人们对技术与教育关系的理解、为技术引发学习和教育变革等作出了贡献。