中小学惩罚式课堂纪律的反思

摘要 惩罚式课堂纪律是教师从否定性评价的角度去规范学生的不良行为进而使学生遵守秩序、尊重他人的措施。惩罚式课堂纪律具有权威性、时效性、便捷性三大显著特征，它能在短时间内维持班级秩序，但在学生心理、行为、能力方面会造成更多的负面影响。因此立足于新时代教育背景下，从生态纪律文化、科学班级规章、教师教育智慧三方面提出了课堂纪律优化的策略。

关键词 惩罚式课堂纪律 中小学 反思

中小学教师在对当前课堂纪律维持过程中，惩罚的方式一直占据主导地位。惩罚式课堂纪律虽然在短时间内对于维持班级秩序起到立竿见影的效果，具有塑造学生理想行为时效性等特征，但这种纪律只见事不见人，对学生身心发展产生极大的消极作用。因此，反思惩罚式课堂纪律存在的原因，进行课堂纪律优化策略的探讨十分必要。

一、中小学惩罚式课堂纪律内涵及特征

《社会心理学词典》对课堂纪律所下定义是：“课堂纪律是一个包括父母、教师以及学生本身在内的、要求发展学生自制力、个性特征和自尊心，并使他们学会尊重别人，遵守秩序的措施。”[1]而惩罚式课堂纪律顾名思义就是教师从否定性评价的角度去规范学生的不良行为进而使学生遵守秩序、尊重他人的措施。惩罚式课堂纪律通常表现为两种形式：一种是显性惩罚形式，教师随着破坏纪律程度给予学生口头警告、言语谩骂、罚站、罚抄作业，甚至揪耳朵、打脸、打手等直接身体侵害的行为;另一种是以“冷暴力”为典型的隐性惩罚。“冷暴力”指的是在学校教育中，以非暴力性手段对学生进行惩罚的行为，如教师通过冷淡、轻视、放任、疏远、嘲讽、漠不关心或其他非暴力手段，不公正对待学生，致使学生心理上受到侵犯和伤害。[2]从惩罚式课堂纪律内涵以及中小学教师实际操作来看，惩罚式课堂纪律凸显出以下三大特征。

第一，维持课堂纪律本身的权威性。关于纪律与权威关系涂尔干有过经典论述：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。”[3]因此惩罚式课堂纪律是为了纠正学生错误行为进而重塑对纪律本身的敬畏之情，达到由不自觉到自觉遵守既定课堂纪律的目的。

第二，矫正学生错误行为的时效性。行为主义认为，当有机体做出反应后呈现厌恶刺激，那么此反应今后发生的概率便会降低。学生犯错误的时候恰好也是对学生进行教育的时机，教师遵循近因律特点，在学生违反课堂纪律后及时惩罚，能达到矫正学生错误行为的较佳效果。

第三，利于教师秩序管理的便捷性。班杜拉观察学习理论表明，当个体行为受到惩罚时，会对旁观者产生替代作用，从而加强对旁观者此类行为的抑制。因此，惩罚式课堂纪律在实际操作中能达到杀一儆百效果，直接矫正学生的错误观念和不良行为。

惩罚式课堂纪律虽然在短时间内对于维持班级秩序起到立竿见影效果，但惩罚式纪律本身却如同西方经典谚语所说的一样：“能拉马到水边却不能强迫马喝水;能把人锁进牢里却不能逼他忏悔。”这种纪律只见事不见人，对学生身心发展产生了极大的消极作用。教师与学生间的信任荡然无存，学生学会的是对于权威的妥协、对于纪律的憎恶。

二、中小学惩罚式课堂纪律对学生产生的负面影响

真正的课堂纪律是教师外在的行为规范内化为学生自我道德品质，是他律到自律的过程。惩罚仅仅是纪律实施措施之一，而不是纪律实施的目的，更不等同于纪律本身。偏离教育目的的惩罚使纪律丧失应有的功能而完全沦为压制性的手段。以罚代教，手段与目的完全本末倒置。惩罚式课堂纪律具有诸多消极作用，对此从学生角度的负面影响进行剖析。

1.对学生心理的负面影响

教育的出发点总是导人从善，惩罚式课堂纪律的实施若使学生在接受教育过程中受到了严重伤害，则其纪律本身也是不道德的。一些过度的惩罚，学生身体上感受的痛楚或许在短时间内能够平复，但是心理上的反复审判却深埋心底。

第一，形成自我否定心理。个人自我评价的形成往往取决于他人对自己的评价，对于处于道德认知情感发展期的学生来说，教师的评价无疑是道德的圣经。教师在学生出现违反课堂纪律的情形时，以否定性态度反复对其进行惩罚，使学生的自信心逐渐被削弱，慢慢成为教师眼中的失败者;被教师标签化了的学生很容易受到同学间的歧视，也因此成了班级群体中的失败者。长期以来被标签化了的学生也会认同教师同学们的评价，以外在评价替代自我评价，进而不断自我否定。

第二，形成恐惧心理。惩罚式课堂纪律的实施容易导致学生恐惧心理的产生。调查显示：“约87%的初中生在受到惩罚以后，都会出现负性的情绪反应，如难受、害羞、生气或觉得无地自容，自尊心受到一定的打击。”[4]学生高度负性情绪化体验带来的影响远大于对惩罚本身的恐惧感――惧怕教师的责骂、担忧家长的训斥、害怕同学的孤立。由惩罚式课堂纪律本身的恐惧泛化到对班级的恐惧、对校园的恐惧等等。

第三，形成压抑心理。洛克在《教育漫话》中尖锐指出了惩罚式纪律的弊端：“假如管教到了极其严酷的地步，你虽然去除了一个放荡不羁的青年，却换来了一个心神沮丧的家伙，这种儿童终其一生对于自己和别人都是没有用处的，而且很可能也不会使朋友们感到愉快。”[5]惩罚式课堂纪律容易使学生产生压抑心理，他们害怕因自己不小心的行为举止受到教师的惩罚;当纪律变成了控制与服从，学生觉得仅需要照教师说地做就行。

2.对学生行为的负面影响

学生在面临惩罚后，趋利避害的本能导致学生容易出现消极行为来规避这种厌恶刺激进而排解消极情绪。例如学生可能消极被动地应付课堂和作业，将惩罚体验到的消极情绪发泄于学习过程中。表现在人际关系上，一种是自我封闭，对周围环境逐渐变得敏感和不可接受，慢慢封闭自我不愿与他人交流;还有一种是外向拒斥，引发个人的焦虑，拒绝、排斥他人沟通和帮助。

令人担忧的是惩罚式纪律实施后学生消极行为的极端化。极端化表现为撒谎行为、报复行为和自暴自弃行为等。“说谎本身并不坏，只是由于说谎而造成的后果伤害了他人的利益，或由于说谎而使他人为难，才使说谎成为不好的行为。”[6]面对学生单独说谎行为，教师若实施愈加严厉的惩罚，学生愈加惧怕自己的谎言被识破，只会加剧二次说谎行为、三次说谎行为的出现。至此不断处于恶性循环之中，学生说谎成性，形成不诚实的性格，就从违纪行为上升为道德层面的问题了。德雷克斯认为：“当学生无法在班级中获得某种归属感时，他们经常会转向错误的目的，比如寻求报复和寻求自暴自弃等。当寻求报复的时候，他们试图对其他学生以牙还牙，他们通常会暗中破坏班级活动或者恶意扰乱课堂。当他们寻求自暴自弃的时候，他们往往会退出班级活动或者根本不努力学习。”[7]当学生受到惩罚后，学生体会到了不公正，将报复行为施加给他人，由此寻求力量上的均衡，或者引起挫败感，事事畏缩不前。

3.对学生能力的负面影响

有社会学家研究表明：“惩罚的威胁程度越深，顺从的可能性越大;惩罚对象反对惩罚源的能力越微弱，惩罚对象顺从的可能性越大。”[8]学生课堂上害怕犯错，因为犯错会受到惩罚，学生就配合教师预定的步骤一板一眼进展下去，学生逐步失去了对事物探究的好奇心与主动性。早在1909年蒙台梭利就批判过惩罚式的课堂：“在那样的学校里儿童如同被针钉住的蝴蝶一样被钉在各自的座位上，钉在课桌旁，张开着他们所能‘得到’的乏味的、失去了飞翔作用和意义的翅膀。”[9]我们可以试想在惩罚式纪律主导的课堂，事事谨慎处处小心的学生，会有多少创造性能力呢？

三、中小学惩罚式课堂纪律存在的原因

中小学惩罚式课堂纪律往往会忽视学生的权利，由此带来学生主体的严重压抑。随着新课改师生平等观思想深入，显性身体侵害作为学校教师的高压红线很少出现，但变相出现了类似“冷暴力”形式的隐性惩罚式课堂纪律。惩罚方式仅仅从形式状态程度的数量上改变，对此从传统惯习影响、社会功利倾向、教师观念偏差三方面分析惩罚式纪律存在的原因。

1.传统教育惯习的作用

惯习是个体自觉地适应社会环境的要求却不借助于自我有意识的思考，不断内化为自我熟练的程序化的认识与行动。惩罚式课堂纪律形成的原因之一是深受传统教育惯习的影响。

从历史上看，《说文解字》释义：“教，上施下效。从孝，从攴。”“攴”即手持木棍击打，具有强制性。“身有疮，应挥刀果断割舍”，同理，行为有瑕疵，应果敢施以惩罚予以纠正。作为中国教育历史的沉积，“棍棒底下出英才”的惩罚式课堂纪律袭承了教育惯习，学生一直视为被动的个体，理当被看成是纪律约束的对象。

从现实上看，课堂纪律本身被一种默许的经验主义阴霾所笼罩，经验固定化形成一种巨大的惯性而成为了变革的绊脚石。老教师经常会把此类课堂纪律“经验”传授给新入职教师：“第一节课必须要镇住学生，树立教师威严，以后才能落实纪律，管得了学生。”经验主义常常因大多数人的认同而披上了“合法性”的外衣，从而成了人们拒斥变革的借口。[10]当惩罚式课堂纪律被强大的现实包裹为合法性时，教师就如同契诃夫《装在套子里的人》因循守旧、难有作为。

2.社会功利化倾向的影响

马克思・韦伯的工具理性观主导着人们的思想观念：只关注手段利益的最大化而无视目的本身的合理性，理性逐步沦丧为追逐利益的工具。反观社会的各种现象，无不充斥着过度关注教育的社会功能，而忽视其个体功能的工具理性主义色彩。单纯把教育理解成人力资本投入与产出的利润，将技能和知识的作用推崇到极端，而学校首当其冲成为社会功利化的产物。

学校功利化取向表现为：培养学生成人让步于培养成才，倾其所能把精力投入到学生升学考试中。在学校功利化过程中，学生成绩高低成为教师职称评定、职位升迁、奖金挂钩等重要因素。社会和家长对一位好教师的界定往往从结果上评价：所带的班级有多少人考上了重点大学，而很少考虑到教师如何把素质教育理念力行于教学过程中。

功利化的教育总会选择有效手段去实现其目的，教师实施满堂灌讲授法，强调学生机械练习，进而短时间获得收益最大化。当学生没有完成教师的要求时，讽刺挖苦、体罚打骂，否定学生的措施接踵而出，惩罚式课堂纪律作为手段出现也就不足为奇了。

3.教师教育观念的偏差

传统惯习、社会功利化都属于外在因素间接影响了课堂纪律，但作为课堂纪律第一执行人，教师教育观念的偏差直接导致惩罚式课堂纪律的生成。

第一，教师对于课堂纪律的理解方面存在着偏差。教师通过备课预设课程、教学、学生行为等方面，在课堂具体运行中只重视预定的目标，强调班级管理的可控性，此类以教师为中心的纪律观一直贯穿于中小学课堂中。教师认为课堂纪律是为了维护尊严树立威信，因此为了维持严格的课堂纪律，对于学生课堂行为举止的任何风吹草动轻则斥责、怒目而视，重则惩罚、道德说教。受到“教不严师之惰”传统纪律观影响，教师在对待课堂“问题学生”时，总希望寄予单凭惩罚、命令和训责就能逐步减少学生违反课堂纪律行为。

第二，教师对于班级规章的制定方面具有消极和随意性。各类中小学的班级规章制度，往往存在以下问题：一是过于随意性，唯班主任是从现象明显。个别班主任法治观念、民主意识淡薄，将学生视作任意摆动的棋子，对于班规往往具有任意解释权，随心所欲惩罚违反纪律的学生，而很少考虑惩罚的依据。二是过于惩罚性，导致班规沦为制裁学生的工具。例如某班规规定：“随地丢果皮纸屑罚打扫卫生三天，与教师顶撞罚写1000字以上检查，不服从班长指挥绕操场跑五圈等等”。三是过于强制性，通篇禁止性的规章制度。例如“不准迟到”、“禁止上课交头接耳”、“上课必须认真听讲”等。四是过于教条性，表述笼统抽象。条例很少涉及学生具体化可操作，甚至有些班规制定直接照搬《中小学守则》上的内容。

第三，教师在师生关系处理过程中会出现马太效应。成绩优秀或教师喜欢的学生往往倍受重视，满堂溢于表扬奖励言辞;而成绩落后或教师看不惯的学生，往往遭受冷落歧视。在教师处理学生违反课堂纪律时，两极分化情况更为明显：优等生犯错误会被过度包容，轻描淡写地批评;而学困生犯错误会被过度夸大，不分青红皂白地惩罚。

四、中小学课堂纪律优化策略

我国正处于现代社会转型及教育制度变革的攻坚期，新时代教育背景要求充分发挥人的主观能动性，提高创造性能力。教育反映在微观上则表现为充满真实生命力的课堂，那么显然用惩罚式纪律去维持课堂运行是不合时宜的。观念的革新不是一蹴而就的事情，传统教育惯习的转变同样需要过程。

1.建立生态纪律文化

生态和谐的校园是学校与社会、学校与家庭各外部要素及学校与班级、学校与学生各子系统共同协调运转的基础，生态和谐的纪律体制是维持学生、教师、学校融洽秩序发展的内在要求。

第一，纪律观念的人本化。从纪律目的出发应该着眼于学生更宽广的发展空间：纪律要帮助学生自我指导树立责任感;纪律要帮助学生内化权利义务相互制衡的法治观等等。第二，纪律执行的机智化。“机智是瞬间知道该怎么做，是一种与他人相处的临场智慧和才艺。”[11]课堂永远是处在一个千变万化动态的情景中，纪律不能僵硬死板通过预设去规范执行，而应基于动态化随机应变。第三，纪律评价的合理化。纪律评价的对象是学生的违纪行为，那么就要针对该生具体行为出发进行评价，不应该泛化评价该生的其他方面。纪律的评价更应合乎情境、合乎道理、合乎程度，不能将教师的主观负面情感宣泄投射到纪律评价中。

2.制定科学班级规章

班级是学生和教师共同生活学习不可缺少的重要环境，那么作为环境制度化的班级规章，我们亟需科学合理的方法来制定。从班规制定的目的看，班级规章更应体现对学生人格的尊重，也应是教师和班主任自己行为指导参照的标准。从班规制定的主体看，班级规章应该从单一教师决定转变为师生共同制定，只有通过全班同学民主参与制定出的班规才更具有说服力。从班规制定的表达看，不应该再是全篇“禁止……”、“不准……”，而应以浅显性语言去表述深刻哲理，比如将“必须勤俭节约”表述为“你花的每一分钱包含父母辛苦，因为我们爱父母，所以不会践踏他们的劳动。”从班规制定的形式看，多采取第一人称“我”和“我们”表达，突显出学生自我主人翁的意识。

3.生成教师教育智慧

现代课堂处于时刻动态的变化过程中，课堂行为处理要求教师具备教育智慧，这就需要教师全面提高自身综合素质，不断去迎接新的挑战。

首先，教师要转变师生观念，构建民主课堂。新时代教育观下，学生不再是被动接受知识的做题机器，而是知识主动建构者，教师要将学生作为平等主体看待，积极引导学生去探索、去怀疑、去批判，因此，必须拥有民主平等不受威胁的课堂环境。其次，教师要注意违纪细节，发展管理智慧。最好的管理永远是管理者把外在行为规范内化成被管理者自我的需要，而教师在面临学生违纪情况时，是否能做到既教会学生释放情绪又纠正错误行为，这就需要智慧的教师深究其违纪细节背后的原因。最后，教师要侧重自我反思，积累纪律经验。教师的专业发展总是在反复探索不断思考中形成的，尤其是新手教师更要努力成为反思型教师，通过处理学生违反纪律事件去总结经验教训，提取亮点和不足。

班级课堂纪律作为班级内部的规范，在实际学校改革中却往往受到忽视。我们在传统课堂纪律向现代课堂纪律迈进过程中，就必须对惩罚式课堂纪律进行扬弃。只有社会、学校、教师各方面真正建立价值理性观，课堂纪律的更新才不会流于表面化和形式化。

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参考文献

[1] 时蓉华主编.社会心理学词典[Z].成都：四川人民出版社，1988.

[2] 李勇.警惕“学校冷暴力”的危害[J].中国职业技术教育，2007（26）.

[3] [法]涂尔干.道德教育[M].陈光金，等，译.上海：上海人民出版社，2006.

[4] 赵文碧.中学教师惩罚教育研究[D].贵州师范大学，2007.

[5] [英]约翰・洛克著.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.

[6] [日]相场均.说谎心理学[M].张建平，等，译.上海：复旦大学出版社，1990.

[7] [美]C.M.Charles.建立课堂纪律[M].李庆，孙麒，译.北京：中国轻工业出版社，2003.

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[9] 蒙台梭利.蒙台梭利方法[M].江雪，译.天津：天津人民出版社，2003.

[10] 代建军.教师教育智慧生成的阻抗因素[J].课程・教材・教法，2012（6）.

[11] [日]范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[作者：耿潇逸（1990-），男，安徽合肥人，山东师范大学基础教育课程研究中心在读硕士研究生。]