为学生提问铺设“绿色通道”

疑问是智慧的窗口，是学习的“路标”，是推动学生创造力发展的动力。培养学生提出问题、质疑问难的能力，增强学生的问题意识，对于开发智力，发展思维，变被动接受为主动探索，对实现素质教育有着重要的作用。本期刊发相关文章，旨在对“培养学生的提问能力”这一问题作一些探讨，以启发对其深入思考研究。

提问，亦即发问。

帕斯卡尔说过：“人是一根能思想的苇草。” 对人而言，提问是思想的发端，也是思想提升的支点和台阶。正是不断的提问，引领着人类去探究世界，认识世界，“不断地从必然王国走向自由王国”。正是基于提问对人之发展的重要意义，以色列的家长们才会在孩子放学回家时劈口先问：“今天你向老师发问了吗？”假如孩子自豪地说“今天我向教师提了一个问题，老师都回答不出来！”家长便会把孩子好好表扬一番。作为学校教学，无疑更应注重培养学生的提问能力。这里，笔者就这一话题抛砖引玉。

一、激活需求，让学生问有兴趣

我们常见这样的情形，学龄前的幼儿，跟着父母到户外活动，见到什么都新鲜，都要凑上去看，伸手去摸，都要没完没了地问这是什么、那是什么、鸟儿为什么会飞、鱼儿为什么会游，他们天生好奇，爱问。这种与生俱来的天性，十分珍贵，应该悉心呵护，尽量满足。

然而，当今教学在这方面却不尽如人意。有些教师严重缺乏这方面的意识，对学生没有应有的尊重，对学生潜能没有足够的估计，以为学生提问不得要领，漫无目标，如果任由学生随便提问，只能徒增热闹气氛，于教于学有害无益，因此，将提问视为教师的特权，听讲和答问才是学生的天职，当学生对学习内容表现出浓厚的追问兴趣时，教师却往往视为制造麻烦、有意捣蛋，不由自主表现出不满，遭遇冷脸、拒绝、批评甚至责骂等成了“问题”学生的家常便饭。试问：置身这样的教学场景，哪个学生愿意提问，又有哪个学生敢提问？

所以，培养提问能力须顺应儿童心理，激发学生的提问意愿和心向。主要可从如下几方面去努力：（1）要充分信任，以满腔的热情呼唤学生提问。作为教师要在意识中坚信学生一定能发现问题并提出有价值的问题，且将这种信任意识灌注于教学的全过程，渗透于自己的举手投足和神态言谈之中，让学生不断从中获得积极的心理暗示，进而在心灵深处建立自信，将主动提出问题视为表现自己实力的“最棒”行为。（2）要愉快期待，以友好的宽慰等候学生提问。即建立平等的师生关系，营造宽松的提问氛围，摒弃急躁催促现象，消除学生的紧张心理，让学生有充裕时间酝酿问题、组织问题，尤其要善待思维缓慢、反应迟钝的“学困”学生，在友好的宽慰中欣然期待他们姗姗来迟的发问。（3）要适切评价，以真诚的赏识激励学生提问：即，发挥教学评价的积极功能，当学生经过自己的思考提出问题后，无论其问题本身质量如何、价值如何、信度如何，教师应首先对其主动发问的表现给予由衷的赞赏，对于不得体或不靠谱的问题，亦须在赞赏之后给予恰当的点拨。（4）要精心布局，以生动的情境诱发学生提问。即遵循儿童学习的心理规律，利用学生与生俱来的好奇天性及普遍存在的求知需求，在教学中有意识、有计划地进行问题“布局”，“布局”方式包括：在讲述趣味故事中隐伏问题，在虚拟生活场景中隐伏问题，在编导现场表演中隐伏问题，在呈现实际案例中隐伏问题，在设计过渡练习中隐伏问题等，在多种多样的“布局”形式中，埋问题之伏笔，设问题之悬念，兜问题之包袱，激起学生发现问题的强烈兴趣，引发他们提出问题、解决问题的迫切愿望。

二、创设条件，让学生问有机会

认识指导着实践，理念制约着行动，然而反过来看，正确的认识，先进的理念，要真正在实践中得到体现，在行动中得到贯彻，既要有探索的勇气，也要有演绎的能力，而探索、演绎则需要经历一个“破茧飞翔”的过程。

一次笔者执教《公仪休拒收礼物》，引导学生完成了全文的语言文字的体会后，正想小结课文，忽见一名学生将手高举，我让他发言，他很兴奋地提出了自己的疑问：“公仪休身为宰相日夜操劳。万一人家是真心诚意关心他送鱼给他补身子，他这样拒绝别人的好意合适吗？”我略作考虑，觉得此问有意思，便向全班问一句：“大家觉得呢？”于是同学们各抒己见，从公仪休的特殊身份，送鱼者的神态等角度，探讨了不能收鱼的理由。从而对文章进行了更为细致的咀嚼，对人物的品质有了更为深刻的认识。事后我想，学生提问往往是很有价值的，然而又往往被我们有意无意给忽略了。

由此可见，培养提问能力须创设提问条件，创设各种提问的时机。总体上要确保学生问有时间、问有空间、问有机会，让学生可以随时、随处、随意提问题。具体来说，可从以下几方面为学生创设提问条件：（1）在课堂教学中，须专门安排提问环节，留足提问时间，比如导课环节应安排针对新课课题进行预测性提问，新授环节应安排随教学进程的探究性提问，结课环节应安排针对已学内容的发展性提问；（2）在课余作业中，要特意提出提问要求，比如布置课文预习作业时，应特别要求学生将新课要为我们解决哪些问题，自学之后能够解决哪些问题，无法解决的有哪些问题等都以自己的语言作出归纳；（3）在日常交流中，应全面开通提问通道，比如允许学生下课时间随时可以向教师提出学习中的问题，鼓励学生在节假日、双休日随时打电话提出问题，还可发挥网络作用，创建学科博客或QQ群，让学生在博客中发帖提问，在QQ群中互相发问等；（4）在课程设置中，可尝试开设提问型课程，根据学生年龄特点和学科素质教学需要，或每周一节，或两周一节，或不定期经常性地开出质疑提问课，让学生将事先针对近期学习内容所准备的问题集中提出，集中交流，集中展开师生之间、生生之间的对话，在提出问题的同时也探讨答案，在解答问题的同时也追加提问，通过这样的对答和追问，既帮助了学生巩固所学内容，又给学生开辟了自由提问的极好渠道，对提高学生提问能力无疑有着极大促进作用。

三、指点方法，让学生问有成效

作为一种能力，提问是由若干认知“动作”按一定程序实施的流程性智能体系，主体对相关认知操作要领以及流程规则越是熟练，就意味着提问能力越强。因此，提高学生的提问能力，就须对形成有效提问的认知操作流程及相应要领作出概括，并加强指导，帮助学生掌握提问的路径，最终形成相应的能力。提问的认知操作要领及其运作程序如下：

1.确定提问区域。即在整体知觉学习材料的基础上，根据初步印象再次进行表象筛选，从中发现可能蕴含问题的部位、环节、片段等敏感区域，这种敏感区域在不同类型不同学科领域有着各自的规律可循。比如，一篇等待阅读理解的课文，可提出的问题通常是课题、过渡句段、中心章节、意义特殊的语句等；一种等待新授的数学知识，可提出的问题可能是其中新出现的概念、定律、法则等；一个正在进行中的实验过程，可提出的问题也许是其中一些特别的操作要点及产生的新鲜现象。只有在知觉学习的过程中迅速锁定问题存在的区域，才能确保提问有的放矢。所以，在教学过程中，教师须着力训练学生迅速确定“问题”区域的敏锐知觉智能。

2.活用提问方法。依凭感性直觉框定问题的存在区域，并不意味着必定能提出蕴含在学习内容中有价值的问题，这当中还有一个从“问题”区域中过滤出确切问题的方法。通常的方法有下列几种。（1）寻找“差异”生成问题。比如教学“年月日”中的“闰年”这一知识，可出示连续5年的年历卡，让学生统计得出各月份的天数后，引导他们按月观察天数，他们便会发现唯有二月份天数不一致（差异），进而自然会针对这种差异提出若干问题。经常引导学生寻找“差异”提出问题，学生就能掌握相应提问策略。（2）针对“异常”生成问题。以语文为例，我们不难发现，课本中有很多课文的标题，或标题中某个语素带有引号，例如《最大的“书”》《我家跨上了“信息高速路”》《火星——地球的“孪生兄弟”》等，这些带了引号的标题或语素肯定有了异于寻常的用法或意义，我们可指点学生学会从这类“异常”之处生发问题。（3）聚焦“亮点”生成问题。所谓“亮点”，可以是一个有待掌握的新知，可以是一个语句中的关键词，它通常比较“醒目”。比如教学“有理数加减法”，便先可引导学生紧扣“有理数”提出“什么叫有理数？”“哪些数是有理数？”“为什么称之为有理数？”“照此说来是否该有无理数？”由此导入新课讲授。（4）发现“关联”生成问题。教材中常常有着相互关联的知识、概念、语言或其他形式的信息，它们常以相似、相同或局部相同的“面目”出现在不同部位，构成关联，比如苏教版四年级下册教材《“番茄太阳”》，先后在不同语境中三次出现“番茄太阳”便可教会学生抓住这一关联元素，提出问题。（5）追溯“源流”生成问题。这是由果索因或由因推果的提问策略。如在教学“分数的基本性质”是一条定律和一个“结果”时，我们可以暂不进行过程推理，而是先向学生呈现该定律的内容，接着提示学生“对此有没有问题要问”，引起学生发问，然后再出示例证算式，展开教学过程。（6）跳出“成见”生成问题。“条条道路通罗马。”知识理解，问题解决，往往是可以多视角、多途径的，比如《落花生》中有一段花生与苹果石榴对比的文字，作者旨在突出花生虽然不好看可是很有用，我们在引导学生理解作者本意的同时，不妨启发学生从反面质疑：“花生值得肯定，那么苹果是否应否定呢？”

综合上述，我们在教学中只有激活提问需求、创设提问条件、点拨提问方法。才能为学生提问能力的培养铺设一条绿色通道，使学生的提问能力得到提高。（作者单位：江苏省宜兴市第二实验小学)