初中思想品德教学渗透“底线伦理”教育的策略思考

什么是“底线伦理”？通俗地说就是人之为人的道德“下限”，是人们普遍认可并遵循的最起码的伦理规范。如果违背了“底线伦理”，就不是一般的失德、缺德，而是丧失起码的做人品格。近年来，受市场经济负面影响的冲击，“行为底线”问题频频浮现于公众视野，谴责“道德滑坡”之声此起彼伏，人们对于道德底线失守之忧似有加重。再看现有初中思想品德课程，“底线伦理”一词仍未正式提及，“底线伦理”教育仍显得有些“清淡”。依托初中思想品德课程，渗透“底线伦理”教育，强化学生的“做人底线”意识，帮助学生价值认同并始终恪守道德底线，这是思想品德课程的发展之基，思想品德教师的职责之本，更是社会的文明之源!

如何在思想品德教学中渗透“底线伦理”教育呢？以下三个“统一”是可供参考的基本策略。

1．从教学目标看，要将“分类目标”与“分层目标”统一起来

初中思想品德新课程标准根据课程性质及理念，提出了明确的课程实施目标，即“情感、态度、价值观”“能力”“知识”等“三类”目标体系。三者之间以情感、态度、价值观目标为核心，以能力目标为导向，以知识目标为基础。这一目标设计，其优点在于：目标定位呼应了课程性质及理念，从“横向”上将目标内容作了细化，指明了思想品德课程需努力的方向及重点。这对于教师的“教”与学生的“学”都有着重要的战略指导意义。然而，细察思想品德课程目标，也存在一些不足，那就是只有“横向”上的“分类”，缺乏“纵向”上的“分层”。现在业内常说：课程标准规定了“三维”目标，其实准确说来只能算作“一维”（即横向）、“三类”（即情、能、知）。从现行课程目标体系来看，学生思想品德各要素相互支持走“上坡”路的目标“高地”是具体的、明晰的，思想品德教学引领学生“上坡”的过程及方向不易迷失了。然而，课程目标只是“应然”，百分之百成为“实然”是不切实际的。既然有“上坡”，也就必然伴随有“滑坡”，甚至“坠崖”的风险。社会生活是复杂的，学生个体是有差异的，人的思想也是波动变化的，思想品德“滑坡”的风险对于每个学生、每个人来说都是时时处处存在的。思想品德一旦滑坡，能任其向下“自由落体”运动吗？系列道德危机事件足以告诉我们，“伦理底线”不容失守。思想品德课程不能只是目标“向上”，也需有“安全向下”的打算。现有课程目标体系亟须在横向分类的基础上再作纵向分层，以明确上位目标与下位底线，如表1。

表1 思想品德课程上位目标与下位底线

将思想品德课程目标体系结构作上述调整，既是遵循思想品德课程自身规律的需要，也是多元社会对思想品德课程提出的新要求。

2．从教学过程看，要将“引领道德超越”与“夯实底线伦理”统一起来

思想品德课程目标如作上述调整，必然对教学过程提出新的要求。一方面，教学过程应当“重”在引领学生自我超越，求真向善趋美，向课程上位目标靠拢。但另一方面，也须提醒学生“向下”看一看：伦理底线在哪里；要努力让学生认同：向上攀登不松懈，守住“底线”不动摇。从表面上看，以上两方面似乎是对立的，冲突的；而事实上，只要有点务实态度和辩证思维就不难发现：二者是不可相互代替的，又是相互促进相互支持的。前者动力足了，后者的压力就减轻了；后者夯实了，前者的努力才更有意义。割裂二者的对立统一，形而上学的教学过程，必将影响思想品德教学的真实效果。就当前的思想品德教学实际看，经过十多年的新课程推进，前者发展比较成熟，而后者则被严重忽视了。

要在思想品德“教学过程”中夯实“底线伦理”，可以采用“显”“隐”结合的教学方法。

先谈“隐”性方法，即教学要有梯度。所谓梯度，就是每一教学主题都要理清上位目标、下位底线等目标层次，并根据目标层次对教学过程作梯度设计。主题内容之间也要尽可能作梯度排列。这样教学高低分明，层次有别，在上下伦理阈限内价值自由，学生心中自然就有“底”了。目前受课程标准设置的制约，从教材到课堂，在梯度层次上可以说是比较“乱”的，依然是“无底”的教学（当前只是在大学、中学、小学不同学段的衔接上体现了层次性）。

再说“显”性方法。就是将“底线伦理”概念引入课堂，变“隐喻”为“明示”。如何把这一概念真正植入学生自我的价值体系呢？首先，知识是基础。思想品德教师可以结合学生生活依托现有教材作必要补充，析出体现“底线伦理”的具体道德规范，如“人命关天”“童叟无欺”“有法必依”，再如国学

《　孟子　》所言：“人皆有不忍人之心……无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”等等。“无知”者“无畏”，教师要明明白白告诉学生，这些就是人之为人的、必须坚守的“伦理底线”，以增强学生对“底线伦理”的敬畏感。另外，还要通过情境教学、案例分析、社会实践等多种教学方式，以巩固和提高学生对于“底线伦理”的价值内化水平及稳定性，并帮助学生提高触“底”反弹的道德自省能力、价值判断、选择能力，等等。只有这样，才能将“底线伦理”在学生头脑中意识化、能力化、性格化，当学生的行为动机触及“伦理底线”时，头脑中的意识储存就可以本能地发挥其应有的道德提醒和约束功能。

3．从教学评价看，要将“多元评价机制”与“尊重多元选择”统一起来

既然思想品德课程目标与教学过程须作上述调整与变革，那么思想品德教学评价也应随之作相应调整。就思想品德课程评价的现状看，至少有两大不良倾向仍未得以改观。

一是过分依赖“纸笔测验”。纸笔测验这种评价方式往往有较高的信度，在测试学生言语水平、理论素养方面往往有较高的效度，但对于情感、态度等思想品德核心素养的测试往往效度很低。纸笔测验以外的其他评价方式，如评语描述、项目评价、成长记录、观察谈话等，虽然能与纸笔测验优势互补，但就学科层面来说，发展还很滞后，在课程评价体系中，仍未建立起其应有的权威性和公信力。打破纸笔测验“一元独尊”的评价机制，建立理论评价与实践评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合、学生自主评价与任课教师评价相结合的“多元并重”的评价体系，是完善思想品德课程评价机制，回归思想品德课程本质属性的必然选择。

二是过分看重“评先评优”。受历史因素的影响，在社会层面上，一些人总喜欢把思想品德课程“上位目标”的实现程度作为评判教学效果的唯一标准。诚然，集体的发展、社会的进步离不开“思想精英”“道德楷模”的价值引领，但那毕竟是“少数人”。如果以这样的标准评价思想品德课程及其教学，那永远只能是“成少败多”。对于思想品德课程的教学评价，应当纵向把握课程目标，实现目光“下移”，以“伦理底线”作为课程评价的“关键节点”。对于失守“伦理底线”的人或事，应当给予道德惩戒甚至法律制裁。除此之外，人们的多元价值选择都应当予以肯定与尊重。过分强调“评先评优”的价值，贬抑多数人的正当价值需求，则容易破坏集体、社会的“价值生态”，引发人们的价值错乱，从而夸大所谓“道德危机”，弱化“底线伦理”应有的社会调节功能。

所以，“多元评价机制”需要与“尊重多元选择”统一起来。只有这样，才能使评价结果更有信度和效度，更加客观和科学；才能使评价真正成为促进教师专业成长，激励学生品德发展的有效手段；才能充分发挥思想品德课程在社会主义精神文明建设中应有的社会价值。

【注：本文系江苏省南通市教育科学“十二五”规划课题（青年教师专项）“初中思想品德教学渗透‘底线伦理’教育实践研究”成果。】

（作者单位：南通市通州区育才中学，江苏　南通，　226300）