互文性阅读构建语文教学新体系

听了许多老师的阅读教学的公开课，几乎无一例外在教学流程中都设计有“文本拓展”这一环节，基本成了固定套路。但总感觉不能尽如人意，或“为形式服务的伪拓展”，又或“游离文本泛拓展”，亦或“非语文的异类拓展”，感觉文本拓展反而成了新课改课堂信手可贴的一张标签。其实这种非常态无效的拓展的现象暴露出教师的阅读视野的狭窄与目的意识的缺失。

新课标明确指出：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。”叶圣陶也说：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。”这都与互文性阅读的理念不谋而合。法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅・克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出“互文性”（Intertexuality，又称为“文本间性”或“互文本性”）这一概念，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化。”其基本内涵是，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。即把课文置于众多的相关性文本群中，在不同文本的相互映照下，显露出课文隐秘的意义：学生也只有把课文与不同的文本语境关联起来，其隐含的意味才能不断发掘出来。

一．互文性阅读的必备要素

1.互文性阅读的操作思维的前瞻性。用“互文见义”的观点解读文章，既可用已读过的文章来参照当下正在解读的文章，在联想、比较中受到启发，得到感悟；亦可用从观看过的其他艺术作品中得到的感悟去与要学习的文本结合，从而得到某种顿悟。所以操作者的思维必须具有前瞻性。敏锐的视觉、丰富的想象、发散的思维，是建立互文性解读的必要条件。只有教师具备这样的条件，才能搭建互文性阅读的网络框架，从而轻而易举地打开学生想象的大门，让学生展开发散思维的翅膀，在阅读的天空飞翔。

如教授《氓》和《孔雀东南飞》之前，我意识到如果照本宣科讲解诗的主题，学生肯定会兴趣索然，感受肤浅，体验苍白。于是我选择了现今流行的两首歌《有一种爱叫做放手》《死了都要爱》，与这两首诗构成互文性的阅读网络节点，将两文中主人公的爱借助流行歌曲进行比照，诠释前者爱的决绝和后者爱的坚贞。效果非常理想。就同为写夫妻之爱，归有光的《项脊轩志》中写阁子因“吾妻死”，“室坏不修”，非常平实的一句，但一二细事见其深情使人欲涕。我智慧地选用了刘墉《如果少了那个爱》中的一段“一碗可口的醋溜冬瓜，一条幽幽的小径，一幅美丽的图画，一本好看的书，如果没有了那个人，就不再可口，不再可走，不再美丽，不再好看”帮助学生解读。从而加深了对这种用细节写深情的理解，才能从更深入的层次上去联想到其他有关联的文本，从而建立互文性解读。

2.互文性阅读文本选择的有效性。在教学过程中，教师为了教学的某个目标达成而根据需要对文本整合或取舍，选择添加某篇文章作为“例子”来加运用，说明，从而取得更丰富的“合效”。但这个选择是有极强的目的性的，即为阅读教学服务。所以做为“互文解读”的“文”有着更苛刻的要求和不可替代性。我在《声声慢》中让学生理解“这次第，怎一个愁字了得”中国家败亡、家乡沦陷、文物丧失、丈夫病死等无边落寞的愁时，就并没将李清照《永遇乐》中“落日熔金，暮云合璧，人在何处”的“愁”拿来进行互文理解，因为这两者之间并无特别和谐的一致性，而选用了其青年时期的“此情无计可消除，才下眉头，又上心头”的情愁和她《武陵春》中的“只恐双溪蚱蜢舟，载不动，许多愁”的“愁”，用这两句来比照、区别、认识，对诗人的认识更一致而整体，文本选择的有效性保证了互文性阅读的理解的深度。

同时我用了另一方式来“互文”解读，在理解这首诗词定的为何而“愁”之后，可以和其他诗人、词人不同的“愁”进行比照。比如，和李煜做为亡国之君的那种“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”的无边无绪之愁进行对比，从而更突出“这一个”的“愁”和“另一个”的愁之间的不同之处，把这首诗歌的独特之处进行细细体味，从而达到“彻底，清晰，明确地领会”。文本选择的有效性使得阅读变成一种辐射式的思维活动，面对原文和互文共生的文本构成的立体的网络，读者不会形成孤立文本的观念，文本内涵的丰厚和充盈，更是拓展了阅读活动的心理空间，深化阅读的体验。

3.互文性阅读目标达成的高效性。互文性阅读的最终价值指向是促进原文本的领悟生成，它不是简单的阅读的量的增加，而是阅读质量的完美提升；它不是文本内容的简单扩充，而是文本内容的有力映射和佐证。互文性阅读目标的定位就决定了目标达成的高效。所以我们在操作时一定要找准互文文本之间的内容与情感表达上的平衡点，选择互文内容与学生认知、情感实际之间的连接点。选好了这两个支点目标达成的高效性就有保障。

二．互文性阅读的操作形式

1.求证式。如上韦庄的《菩萨蛮》时为了帮助学生理解“人人尽说江南好，游人只合江南老”的原因，我们不仅可以从原词句“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪”中看到江南的景美、情趣美和人美，还可以从白居易《忆江南》（其一）“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，“山寺月中寻桂子，郡亭枕上看潮头”（其二），“吴酒一杯春竹叶，吴娃双舞醉芙蓉”（其三）以及戴望舒《雨巷》“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长悠长又寂寥的雨巷”等诗句中看到江南有澄碧的水，有明媚的阳光，有梦中的水乡，更有温婉的人，撑一油纸伞，涉及悠长的雨巷，聆听淅淅沥沥的雨声，这沉淀千年的文化，会让人从灵魂深处明白，游人只合江南老。

2.烛影式。文贵曲幽，当下诸多作品文风含蓄委婉、主题隐晦幽深。引导学生探寻作品隐秘的意义，获得深刻的阅读体验，互文性阅读便有得天独厚之优势，它可烛影出作品的隐含之一，幽深之味。因为只要将这类文本置于相关文本群中，学生便能真正认识隐退幕后的作者，自然也能真正品味出隐含在文字中的深意。例如郭初阳老师在上《珍珠鸟》时，便采用了互文性阅读教学。郭老师在课堂教学中引入了歌曲《囚鸟》、筱敏的《鸟儿中的理想主义》、影片《群鸟》、古诗《放鹦鹉》等，构成相互解释的文本群。在老师的引导下，学生通过阅读逐渐发现：“这篇文章的核心词，不是作者卒章显志的‘信赖’，而是被极其精心(以一种貌似漫不经心的方式)隐藏、掩盖起来的‘笼子’”。老师还深刻地指出：“《珍珠鸟》一文实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例。幸运的是我们还有一篇筱敏的《鸟儿中的理想主义》，仿佛一一对应着写出来的一般，在笼中不间断地练习飞翔的理想主义的鸟，是逃避自由的‘珍珠鸟’最好的解毒剂。”这样这堂语文课就从一般教师狭隘的就文解文，上升到了从文化的高度来解读文本了。这样的阅读教学，必然给学生带来强大的冲击力和深刻的阅读体验。

3.链接式。著名特级教师王崧舟老师在教学《长相思》这首词时，学生真切地感受到了作者身在征途、心系故园的那一颗破碎的心。为了让学生理解作者那份对故园牵肠挂肚的惦念，教者适时引入纳兰性德写的另外一首词《菩萨蛮》中的句子“问君何事轻离别，一年能几团圆月”帮助学生理解。在教学中，王老师仅“链接”了纳兰性德的一句“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，但正是这精彩的“链接”，让我们体会到了作者的那份对故园牵肠挂肚的感情。通过对话，人物形象变得鲜活、灵动起来，课文中的那些铅字似乎也变得活灵活现、有声有色、充满情感起来。

我在教授《归园田居》时想到檀道济说陶渊明“奈何自苦如此”，而梁启超曾评价“他不惟不苦，而且可以说是世界上最快乐的人”。这份快乐源于他“登东皋以舒啸，临清流而赋诗”的闲适自在，源于他“心远地自偏”的恬然。也同于苏轼“对一张琴，一壶酒，一溪云”的随意，也同于白居易“食罢一觉睡，醒来两瓯茶”的闲淡，有与王维“行到水穷处，坐看云起时”一样的意趣，也含着苏轼“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”的旷达。由陶渊明的快乐链接了众人的快乐，拓展了文本的内容，利用文本丰富的内涵唤醒学生沉睡的心灵，拨动学生情感之弦。

4.应用式。在阅读时借助相关媒体，引导学生结合自己的生活自觉地进入阅读文本的意境，通过对文本的阅读、揣摩、品味，从中得到感悟、熏陶。用“互文见义”的思想指导我们阅读作品，可以看到这些作品在意义上互相补充，从而灵活拓展信息，去创新信息。《咬文嚼字》一课，在学生弄清了在文字上的推敲，骨子里实在是在思想情感上“推敲”后，我将这运用到杜甫的《登高》中，用减字法将原诗“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”中每一句的前两字减掉后的艺术效果，体悟去掉每句前两字后眼前所见秋景不再苍凉恢廓，羁旅之愁不再深广，年老多病的处境不见特别凄凉的效果。为了将这种推敲法运用到我们的语文学习中，我又采用加字法对其进行了验证，我让学生将人生四大乐事“久旱逢甘霖，他乡遇故知，洞房花烛夜，金榜题名时”的每句前加两字来体悟感情的变化，分别加上“十年、万里、和尚、白首”四词后更显乐之难得乐之奇特乐之狂热。

任何文本都是一种互文，任何一个单独的文本都是不自足的，其意义是在与其他文本交互参照的过程中产生的。运用互文性阅读带领学生沉入多重文本营造的厚重语境之间，让他们置于一个更为开阔的阅读“框架”里探究那些自己想解读的话题，引导他们亲历联想、验证、建摸等语文活动，进而获得一种更有力度、充满张力的语文思考以及触及心灵的精神愉悦，这是互文性阅读的魅力所在。

孙冬香，胡奎平，语文教师，现居湖北武汉。责任编校：黄碧斋