美国社区学院办学职能的拓展:教师教育

美国社区学院办学职能的一个鲜明特色是为所在社区经济和社会发展服务。20世纪90年代以来,社区学院在适应外界客观环境变化的过程中,积极采取各种对策,不断调整和完善办学职能,新的职能领域开始出现。其中引人注目的一个方面是社区学院开始承担起教师教育的任务。

一、中小学师资不足的背景

据1999年统计,美国公私立中小学教师总数分别为310万和40万。美国教育部预测,在未来10年中,中小学教师的缺口为270万。主要原因:一是适龄中小学学生人数增加,学校入学率以惊人的速度上升;二是战后“婴儿潮”(baby boom)年代出生的教师已经步入退休高峰期,在未来的几年内,将近40%的公立学校教师要退休;三是小班化教学的推广,迫切需要大量的教师来弥补新的教学方式所带来的空缺;四是在职教师的高流失率也是导致师资不足的一大原因。教师短缺问题的主要表现特征是:从学科领域方面看,需求量最大的是科学、数学及技术科教师;从地域上看,城市和地方学区对各类教师的需求比较大;从教师民族结构上看,对少数族裔教师的需求量非常大。中小学教师短缺已成为美国整个教育界不得不积极面对的重大问题。

二、社区学院的优势

近几年来,美国教育界一直在探讨解决这一问题的对策。在四年制大学继续提供综合性职前教师教育的同时,其他高等教育机构也在积极探索招收、培养及稳定教师的新途径,其中主张通过社区学院培养教师的做法得到了各方积极的反响。例如,美国国家科学基金会在1996年发表的关于科学、数学工程与技术人才培养的报告中就明确建议社区学院参与中小学教师的培养。1998年该组织又专门召开全国会议,选择了11所从事教师教育培养的社区学院交流经验。之所以选择社区学院成为教师教育的基地,是因为社区学院的某些优势决定了它们具备培养未来教师的资格和竞争力。这主要表现在以下几方面:

第一,社区学院有广泛的生源,可以从中选拔出培养的对象,可以有效地扩大师资培养的途径。美国接受本科教育的学生中大约有一半是先进入社区学院学习的,学习各种学分课程的学生人数超过1000万。目前至少有40%的数学与科学教师在社区学院完成了部分数学和科技课程的学习任务。全国教育统计中心(NCES)1996年的报告显示,社区学院一年级学生中有5.5%和3.5%将来乐于从事小学和中学教学工作。2000年这一比例分别上升到6.3%和4.5%,二者人数之和超过50万,占未来10年中小学教师需求量的20%左右。因此许多人认为培养教师多年来已经是社区学院的隐含职能(hidden mission)。

第二,许多社区学院本身就处于教师需求量较大的地区,通过社区学院教育培训当地社区的新教师在一定程度上能够缓解当地教师短缺的压力。

第三,社区学院从事教师教育有助于提高师资队伍的多样性。在美国,少数族裔家庭出身的学生占公立中小学学生的30%,而教师队伍中非白人教师仅占13%。政府已经把提高少数族裔教师的比例当作一项政策。从师资来源的角度看,与四年制大学相比,社区学院学生背景更加多样化,少数族裔学生和低收入家庭学生的比例较高。例如美国黑人学生中有42%就读于社区学院,拉美裔学生更高达55%。所以社区学院在招收少数族裔学生进入教育领域方面有着较大的优势。

第四,许多社区学院具有为中小学教师,尤其是数学、科学、计算机技术和外语等学科的教师提供在职培训的丰富经验,这是他们介入教师教育领域的良好条件。

第五,社区学院数量多、分布广、授课时间灵活、学费低廉等优势,更是适合成年人、低收入阶层及少数族裔的实际需要。

三、社区学院教师教育的措施

鉴于以上条件,社区学院在涉足教师教育职能领域时显示出了它的优势。各社区学院的领导也成立了全国社区学院教师教育项目协会来指导正在开展的教师教育。

(一)建立和强化与四年制大学合作培养教师的机制

这种合作关系已成为社区学院在教师教育领域的中心任务。主要机制是通过签订“2+2”联合办学协议。这种机制又主要包括两种形式:衔接协定(Articulation Agreement)和伙伴关系(Part ership)。衔接协定主要规定学生顺利从社区学院进入合作的四年制大学学习其课程方面的要求,它授予有意转到四年制大学继续完成“2+2”项目第二阶段任务的学生名为教学艺术协士(Associate of Arts in Teachings)的特殊学位。衔接协定能使社区学院和大学师生共享资源,也有助于社区学院学生熟悉大学环境,为以后可能的大学生活做好准备。目前,约有3/4的社区学院已与四年制本科院校达成这种协议。伙伴关系是比衔接协定更高水平的合作,双方设定共同任务和目标,然后合作开发并实施课程。学生一般先在社区学院接受一些职前课程和实践锻炼(即“准专业教育”),然后直接转入与该社区学院对应的四年制大学继续学习。此外,伙伴关系还包括群体教学、师资共享、暑期项目、合作招生和联合使用实习场所等内容。

(二)独立提供本科水平的教师教育课程,授予教育艺术学士学位(Bachelor of Arts in Education)

以前的社区学院是没有资格授予学士学位的,但为了应对教师短缺的严峻形势,部分社区学院升格为本科院校并开始尝试在教师教育领域提供学士学位。例如,内华达州允许本州的大盆地学院(Great Basin College)开设四年制的小学教师教育课程并提供学士学位;2000年,佛州圣彼得堡学院(St.Peterburg College)获得了颁发师范教育学士学位的授权,设立了四年制学士学习的“五门课”教育课程计划。

(三)教师证书教育项目

这些教师证书教育项目允许持有学士学位甚至更高学位的学生不需要重新攻读该教育专业,而可直接成为拥有教师资格证书的教师。例如,亚利桑那州的Marcopa社区学院已经允许已获得学士学位的人在一至两年内通过网络在线教学来获得教师资格证书。这些项目为那些准备转换职业进入教育领域的在职人员提供了更加便利的选择。

此外,社区学院还为在职教师提供专业发展所需的各种培训和进修;在地理位置偏僻的社区学院建立或扩大大学中心;鼓励学生转入本科大学;开设辅导和咨询课程等。

社区学院参与教师教育是对美国教师教育体制改革的一大尝试。非师范院校的介入是对传统的负责教师教育与培训的机构的一种挑战,增强了教师教育的竞争性。社区学院学生不仅来自各行各业,而且许多成人学生具有丰富的工作经验和社会阅历,这有利于形成教师队伍的多样化、改善教师的知识结构和提高教师的能力素质。同时,社区学院与四年制院校相互合作联合进行教师培养与培训,使双方的优势互补,也是对教师培养模式的有益探索。

四、存在的几个问题

(一)利益的冲突

例如,传统从事教师教育的本科院校虽然与众多的社区学院达成各种各样的协议或合作关系,但它们还是不愿意看到社区学院过多介入教师教育训练的市场,这样只能使过去四年制本科院校占优势的教师教育领域面临着越来越多的竞争对手,而且在争夺政府财政资助上必将变得越来越激烈。

(二)关于地位的“合法化”问题

目前,全国教师教育鉴定委员会(The National Council of Accredition of Teacher Education)只认可四年制的学位课程,虽有部分社区学院升格为本科院校并提供教育艺术学士学位,但短期高教机构参与教师教育还未得到社会广泛的认同。

社区学院本身所开设的教师教育课程在范围上是有限的,比较单一,多数是提供转学课程,还无法取代四年制大学。另外其教学质量也有待于进一步考评。

五、结论

社区学院介入教师教育既反映了美国教师队伍中存在的数量和结构等方面的问题,也体现出社区学院面对社会的现实需要所做出的调整。美国政府将这一重任交给社区学院,既是对社区学院在其发展历程中所做出的巨大贡献的肯定,也是对其建设社区、服务社会能力的充分信任。虽然社区学院在教师教育领域的发展存在诸多问题,但它把立足社区、服务社会作为宗旨,努力与不断发展的社会需求保持一致,这种积极进取的精神必将使社区学院从事教师教育赢得社会广泛的声誉和信任。

美国社区学院教师教育的这些实践对于改革我国师范院校、教育学院和教师进修学校“一统天下”的教师教育体制,允许并大力推广非师范教育机构参与教师的培养和在职培训,形成充满竞争、相互合作的开放性的多元化师范教育体系提供了有益的经验。

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