国外教师效能研究概览

摘 要：教师效能是教师特质、教学能力和行为的综合体。20世纪20年代，西方国家最先对教师效能进行研究。文章首先分析了教师效能的研究背景，阐释了国外学术界关于教师效能的概念研究，然后探讨了影响教师效能的因素，最后综述了其研究范式。

关键词：教师效能；影响因素；研究范式；学业成效

一、研究背景

教师是学生学习和发展过程中最重要的影响者，也是决定学校教育质量的关键。经合组织在国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）测试中发现，在影响学生素养和学业成绩的诸多因素中，除了家庭之外，学校是最大的影响因素，而在学校的各种因素中，教师是最重要的影响因素。因此，教师效能（teacher effectiveness）成为学者们的热点研究领域。在科学网（Web of Science）的社会科学引文索引（Social Sciences Citation Index，SSCI）刊物检索篇名包括“teacher effectiveness”的文献共有501篇，最早出现在1921年。笔者将年度发文数量前20的年份按照时间顺序绘制了图1。可以看到，国外教师效能研究一直比较活跃，近五年达到高潮。经CiteSpace可视化软件分析，笔者列出了这一领域前十的高产国家和作者，美国在数量上首屈一指，塞浦路斯大学的科诺凯德斯（Kyriakides，L.）引领该领域的研究（见表1）。

二、教师效能的概念研究

20世纪20年代，西方国家最先开始对教师效能进行研究。教师效能是教师特质、教学能力和行为的综合体[1]。麦考密克（McCormick）从教师行为研究出发，认为教师效能是指教师掌握教学内容和学生情况，使用适当的策略，使教学活动顺利进行；古德（Good）从教学评价角度出发，提出教师效能是教师的一种能力，可以使学生的标准化测验成绩比预期高；瑞恩（Ryan）从教学结果角度出发，认为教师效能指的是教师在教学过程中使学生达到既定成效或进步。如表2所示，国外学者对于教师效能的概念有着如下界定。

三、影响教师效能的因素

邓金（Dunkin）和彼德尔（Biddle）对几千份教学研究报告进行了分析，发现20世纪60年代前，大多数学者采用变量法来研究教师效能影响因素。在此基础上，他们提出了一个使用多维度考察复杂对象的思路――“条件-过程-结果”三元分析法应运而生。三元分析法不仅考虑教师方面的因素，还考虑到了学生和学校的因素。该分析方法包含4种变量：一是教师，包括教师的经历、经验及个人特质，如教师性格、能力、经验、教学方法等；二是教学环境，包括学生的经验及其特质、课堂及社区的环境，如学生的年龄及其能力、班级情况等；三是教学过程，包括师生课堂的互动与行为；四是教学成果，包括长期与短期的学习效果[2]。之后对三元分析法的研究发现，评价教师效能，教师的教学目标起到了关键的作用，因此，这一过程将教学目标加入其中，演变成一个复杂的四元分析过程，即“目标-条件-过程-结果”。邓金认为，教学成果为最终目标，主要考虑教师因素对教学成果的影响，而其他因素为中介因素，对结果不起决定作用。

舒尔曼（Shulman）分析了学者们的不同的教学研究发现，单一的研究方式无法完整揭示教学现象，而通过综合性的具体研究可以获得更加全面的认识。因此，他在邓金和彼德尔所提出的理论的基础上，提出了更为多元化的教学研究理论模式[3]。该模式包含了教师与学生双方的思想、能力和行为，不仅如此，还考虑了各因素之间的关系，而教学活动正是在这些因素中进行的，且受到这些因素的影响，整个模式更加细致全面。梅德利（Medley）通过问卷调查法，分别采取平均数、方差、卡方分析、T检验等统计方法进行研究，认为一名高效能的教师要具备5个条件：优秀的人格特质、高效的教学方法、良好的班级气氛、熟练的教学能力和适当的时机把握；然后，梅德利参考学生的学习成效，再对教师效能进行评价，将研究变量细化为10个，分别是学习成效、学生特质、学习活动、教师特质、教师行为、教师能力、师生互动、内在情境、外在情境和师资训练，除去学习成效外，其他9个因素即为影响教师效能的因素[4]。古德对可能影响教师效能的因素进行研究，并将相关因素分为5个方面，分别是教师培训前的经验、教师培训中的经验、与培训相关的经验、新任教师的经验、正式教师的经验；同时，他将个人无法控制的内在、外在环境因素也考虑在内，进而将教师经验、教学规划、环境等归为教师效能的影响因素。[5]

四、教师效能的研究范式

自20世纪20年代以来，世界各国一直关注教师效能问题，从不同视角和层面展开研究，推动了教师教育理论的发展。

20世纪20年代至20世纪50年代末期，有关教师效能的研究基本以“条件-产出”模式为主，旨在分析一名优秀教师应具备何种特质。这种模式认为，优秀教师的特质应该包含以下4个方面：人格特征、教师的经验、教师的态度与教师的能力。但是，拜尔（Barr）认为，这类研究是不适当的，因为教师特质与教师评价之间没有必然联系。可以说，运用“条件-产出”模式进行教师效能研究具有一定的意义，但这类研究所得到的结果众说纷纭，并有学者对其研究方式的可靠性与适用性提出质疑，认为这一模式完全忽视了教师、学生在课堂上的教学与学习过程和交互作用，因此无法确定教师的特质如何影响教学过程从而影响学生学习效果。

20世纪60年代，由于社会大众对学生成绩下降的关注以及对教师责任的质疑，教师效能的研究方向开始由教师特质转向教师行为，探索教师在课堂上的教学行为与学生学习效果之间的关系，因此，判断有效教学的标准从校长或行政人员的评分转向学生学业成绩的进步情况。这一时期，盖奇（Gage）以观察法记录教师在课堂中的教学行为，为教师效能的研究提供了一条新的途径，即“过程-产出”模式。[6]

20世纪70年代后，教师效能的相关研究逐渐开始关注课堂，研究教学行为与学生学习效果之间的关系；同时，注重教师与学生在课堂上的互动，从而将“过程-产出”模式细化为“过程-结果”研究模式、“过程-过程”研究模式、“过程-过程-结果”研究模式。“过程-结果”研究模式重点考查教师在课堂上的教学行为（如提问、讲解、反馈等），研究者开始探讨教师教学行为与学生学习效果之间的关系，学生学习效果通常以标准化测验成绩为准。研究的过程一般将教师教学行为进行量化，分析教师行为与学生学习效果之间的联系，从而对教师的有效教学行为进行判断[7]。“过程-结果”研究模式运用统计学方法来研究教师效能，不仅在方法上得到扩展，在研究内容方面也得到快速的发展，而且在研究过程中得到的有效教学行为能够指导教师在课堂中的教学，但是，这种模式没有考虑学生的学习过程，只对教师的教学行为进行研究，并未考虑教师与学生之间的交互作用。“过程-过程”研究模式产生于20世纪70年代后期，主要用于研究教师教学行为对学生学习行为的影响，这种研究模式考虑了教师与学生的交互作用，虽然研究方法与“过程-结果”模式非常相似，都是对教师的课堂教学行为进行观察并量化，但最大的不同之处在于结果变量不再考虑学生的学习效果，而是将学生的课堂行为进行量化，由此分析教师行为对学生行为的影响。这种研究模式不仅关注教师行为，而且关注教师与学生的互动，重视学生在学习过程中的行为表现，分析教师哪些行为能有效促进学生良好的学习行为，但是不足之处在于研究者很难证明教师与学生的行为互动以及学生的某些课堂行为与学生的认知活动相关，因此，很多学者对此研究模式提出质疑。经过对前两种模式的研究，一些学者将目光由教师转向学生，认为教师的课堂教学行为不能直接控制学生的学习效果，而是通过学生自身的认知、态度而起到一定的作用[8]。因此，有学者将“过程-结果”研究模式与“过程-过程”研究模式相结合，产生了“过程-过程-结果”研究模式。这种研究模式将研究重点放在了教师在课堂中的教学行为、学生在学习过程中的学习行为、学生学习效果以及三者之间的关系上，更加关注教师的认知层面，将教师对于课程的认知、学生的把握、教学信念等问题纳入考量，将教师的教学看作一个细致的过程，教师有效教学行为的目的是引起学生的有效学习行为，这样才能促进学生学业成就的提高。[9]

20世纪80年代末期，研究者们开始关注教师的专业特征，于是产生了“超越课堂”模式（Models Beyond the Classroom），该模式注重教师效能与教师专业特征的联系，是一种有关教师效能的综合研究方式。科诺凯德斯将“超越课堂”模式的核心放在教师知识、教师信念和教师的自我效能感3个方面。[10]

21世纪初，利用增值评价方法研究教师效能逐渐成为了热点。“教师效能增值评价”模式在英国和美国比较盛行。该模式不仅注重学生的学习效果，还关注整个教育教学过程中学生的进步情况，并通过学生的进步情况来判定教师工作的增值情况，从而评价教师效能的高低，也可以作为改进教师教学过程的依据。可以说，这种模式是一种形成性评价，到目前为止依然是测量教师效能的有效有段。这种模式可分为“程式化增值评价”模式和“职能化增值评价”模式，前者用于评价教师特质与教师效能的相关性，后者利用学生标准化测验的成绩来确定教师效能的高低[11]。在增值评价之前，评价教师效能的标准常常以学生唯一的一次重要考试成绩或者各阶段的升学率作为参考，而增值评价研究则以学生在同一位教师教学过程中的多次标准化测验成绩作为评价依据。该模式采用多层次线性模型分析各因素对教师效能的影响，排除了不受教师控制的因素，对于教师效能各影响因素的评价更为客观。在使用增值评价模型时，需要对学生数据进行追踪（最好是两年及两年以上）；另外，教师和学生的数据要进行匹配，即在追踪学生数据的时间段中应是同一位教师任教。

参考文献：

[1]吴清山. 学校效能研究[M]. 台北： 五南图书出版公司，1996：15-65.

[2]郑燕祥. 教育的功能与效能[M]. 香港： 广角镜出版社有限公司，1986：2-28.

[3]许景辉， 李伟成，编. 领袖教师与教师专业发展[M]. 香港： 汇智出版有限公司，2005：5-32.

[4]Good， T. L.， Teacher Effectiveness in Elementary School： What We Know It[J]. Journal of Teacher Education， 1979（30）： 52-64.

[5]Kyriakides， L.， Campbell， R.J.， Christofidou， E.. Generating Criteria for Measuring Teacher Effectiveness through a Self-Evaluation Approach： A Complementary Way of Measuring Teacher Effectiveness[M]. School Effectiveness & School Improvement， 2002（3）： 291-325.

[6]WCER Research Highlights. Value-added and Other Measures of Teacher Quality： Policy Uses and Policy Validity[M]. The Wisconsin Center for Education Research， UW-Madison School of Education， 2008：8-26.

[7]Dunkin， M.J.， Biddle， B.J.. The Study of Teaching[M]. New York： Holt Rinehart， Winston， 1974：21-36.

[8]Shulman L. S.. Paradigms of Research Programs in the Studying of Teaching： A Contemporary Perspective. In M.C. Wittrock（Ed）. Handbook of Research on Teaching （3rd ed） [M]. New York： Macmillan Publishing Company， 1986：8-22.

[9]王晶莹， 周明. 基于虚拟现实学习平台之通用技术课程的教学效果研究：高中生技术技能的实证调查[J].电化教育研究， 2015（11），75-80，87.

[10]Medley D. M.. Evolution of Research on Teaching， In M. J. Dunkin（ed.）， The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education [M]. Oxford： Pergamon， 1987：105-113.

[11]Good， T. L.. 透视课堂[M]. 陶志琼， 等， 译. 北京：中国轻工业出版. 2002：56-89.