马克思交往理论对新时期思想政治教育的启示

【摘要】马克思交往理论是唯物史观的一个重要范畴，在本质上是关于人的全面发展的理论。将马克思交往理论作为审视思想政治教育得失的重要视角，有助于打破传统思想政治教育的交往瓶颈，寻找教育中失落的主体；进而通过对交往理论的借鉴，推进新时期思想政治教育的发展。

【关键词】马克思交往理论；思想政治教育

交往是人的一种普遍生存方式，任何人类社会实践都离不开交往，每个人在一定程度上都是在交往中实现社会化发展和价值升华。然而，长期以来在思想政治教育实践与学术研究中，始终没有给交往范畴以应有的地位和重视。随着时代的发展和受教育者特点的变化，传统思想政治教育的交往缺失造成其发展瓶颈；而马克思交往理论无疑为思想政治教育提供了一个新的视野和契机，对二者进行有效结合，有助于推动新时期思想政治教育的发展。

一、马克思交往理论与思想政治教育的要义紧密契合

作为唯物史观的重要组成部分，马克思的交往范畴是指在一定社会历史条件下，人与人之间以一定的手段为媒介的、互为主体和客体的相互作用过程。而现代思想政治教育可以广义地理解为从思想政治道德品质上培养人的活动，是在更加开放的环境下做人的工作，通过调动和挖掘人的积极性、主动性和创造性来增强人的自我发展和不同人往的实效性。因此，马克思交往理论与现代思想政治教育的要义紧密契合，深刻领会和全面把握马克思交往理论对于思想政治教育的关照有着重要意义。

（一）马克思交往理论的概要解读

马克思在许多著作中对交往范畴作了有益的探索。早在《1844年经济学哲学手稿》中，他明确把人与自然的交往视为人生存的基本条件，并反复提到“同别人的实际交往”。“只有在社会中，自然界对人说来才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素……只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。”①由此可见，马克思主张人与自然的交往要以人与人的交往为基础，这是马克思主义交往理论萌生的起点。马克思认为人们之间的交往决定人的发展，只有成为“世界历史性的”个人，才有可能成为全面发展的人。

（二）马克思交往理论对思想政治教育的关照

思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的社会实践活动。②在交往视为人类生存突出境遇的今天，以马克思交往理论这一新的视域对思想政治教育加以观照，思想政治教育则是教育者与受教育者之间以教育资料作为媒介，互为主体和客体的相互交往过程。在现代社会发展变革的背景下，这一交往性的思想政治教育不仅与其教育本质密切契合，同时更能适应时代的需要和人的思想变化。

一方面，从思想政治教育的主旨看，思想政治教育的直接作用是促进人的发展，但是人的发展离不开交往。思想政治教育不是要在人与客观世界之间完成对受教育者客体的改造活动，而是借助于个人的存在及交往将人带入社会之中，通过教育者和受教育者双方在交往过程中相互影响的共同生活，完成个人的自我发展和德性提升，帮助其健康成长。其目标是培养具有思想政治道德品质的全面、和谐、自由发展的人。也就是说，在本质上，思想政治教育是通过交往达到人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的统一，进而实现受教育者的不断觉醒和有意义生存，促进文化的传承和个人的社会化。

另一方面，从时代要求看，随着我国改革开放的不断深入和全球化的发展，社会主义市场经济体制也在不断完善，人们的思想观念和价值观念，也在交往愈发充分而深入的社会中悄然发生着变化。随着社会交往的普遍性和广泛性愈发凸显，人们的民主意识和平等观念也有所增强，反映在思想政治教育实践中就表现为，人们不再愿意只是接受被动式的灌输教育，而是更加注重自我价值的实现，更加倾向于平等交往的教育方式。而马克思的交往理论，正为受教育者这些需求的变化提供了全新的实践范式，与思想政治教育的时代要求不谋而合。

二、传统思想政治教育的交往瓶颈造成现实教育中人的失落

（一）交往主体模糊：对象性的思想政治教育剥离了受教育者的主体地位

思想政治教育是以人为对象的一种社会实践活动，这是被人们所认可的论断。但人们对实践本身的理解上却发生了偏差，人们把实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”，这是一种局限于“主体―客体”模式的实践观。对照思想政治教育的实际工作，则全然把受教育者当成了改造的对象，教育者凭借其丰富的阅历和权威的知识而成了教育活动中的唯一主体，教育实践成为一种教育者高高在上，受教育者唯师至上的被扭曲了的互动，伴随而至的则是各种僵化了的手段和途径。长此以往，这种“无人”的“统治型”教育使本来具有独立人格的受教育者在被动的学习中逐渐丧失其主体性，“人”在一定程度上被物化，成为教育者跟前的提线木偶，正如科恩所说的“作为对象的人从来不是人自己”③；同时，由于没有充分融入个人的真实话语和切身感受，被动接受下的知识也难以真正运用到生活和人生选择中，这样的教育没有“对话”和“交往”，只有“独白”和“哑语”，背离了思想政治教育的主旨。

（二）交往内容固化：回避生活世界的思想政治教育与“成人之学”的初衷

背道而驰

在传统思想政治教育的内容中，科学世界相对于生活世界往往占据绝对主体地位和支配作用。在“科学主义”的指引下，思想政治教育所灌输的多是一些较深奥、玄虚的内容，或与生活世界格格不入，或是对真实生活的随意切割和剪裁。对教育者来说，习惯了“教条式”的教育慢慢磨去了他们对生活的激情和对现实的关注度与敏感度，甚至在拘泥的讲授中也已全然忘记灌输的初衷和要义。而对受教育者来说，科学知识在课堂上或许能被他们一时接受，但离开课堂之后，身处生活中的他们和游离于生活之外的所谓“科学知识”并无交集，课堂上灌输的内容容易被他们抛到九霄云外；而那些被切割和裁剪的美好生活片段一旦遭遇真实的现状，无疑让成长中的受教育者倍觉困惑和焦虑。因此，思想政治教育灌输的是理想中和教条上的知识，疏离了生活世界，不能有效充盈受教育者当下的生活状态，在个人生活中趋于失落，难以帮助受教育者在社会中获得身心的健康发展和有效指导，与“成人之学”的应有之义背道而驰。

三、汲取马克思交往理论，推进新时期思想政治教育的发展

由上分析，思想政治教育的出发点是人的思想需要，而落脚点是促进人的全

面发展，面对当前思想政治教育的交往缺失所造成人的失落困境，马克思交往理论对思想政治教育的最大启示是用“人”的方式来理解人。只有把马克思交往理论融入思想政治教育的改革创新之中，才能走出当前育人实效性衰微的泥沼，推进思想政治教育的与时俱进。

（一）尊重受教育者的主体性，走向平等对话的教育方式

按照马克思的观点，人的存在体现着双重关系，“一个方面―人对自然的

作用。另一方面，是人对人的作用”，人对自然的作用主要是一种对象，而人与人的相互作用则是一种交往行为。交往是以互相承认其主体资格为前提的。马克思在分析资本主义社会普遍交往形式时就曾指出：“商品是‘天生的平等派’，因为它的前提就是交换当事人都具有独立自由的主体地位，并在法律上拥有对所生产商品的所有权。如果一方是主体，另一方是客体，那么双方就不能实施平等的交换，而是一方对另一方的支配和剥夺。”④对于交往的参与者来说，无论哪一方是交往的发起者，只要一进入交往过程，交往双方就进入了主体间的状态。对此，启示我们在思想政治教育的交往活动中要尊重受教育者的主体地位，使教育者从一个控制者、支配者变为真诚的对话者，还原受教育者的平等地位。正如德国宗教哲学家马丁・布伯所言：“思想政治教育主体间的关系是‘我-你’关系，而不是‘我-他’关系。只有‘我-你’关系才是真正的平等关系，才能实现精神沟通上的‘相遇’与‘合作’关系。”

（二）回归生活世界，挖掘教育理论的现实生命力

首先要直面真实的生活，从实际出发进行有效引导。教育根源于现实生活，最终仍要与“真实的生活世界”对接。思想政治教育话语应从偏重社会政治生活转向与经济、文化生活和个人生活并重，摒弃不可捉摸和高不可攀的虚无缥缈，使之易于被受教育者理解和接受。一方面，要全面反映社会生活而非有意遮蔽和裁剪，将现实社会的热点和焦点话题置于双方的视野，从中引导受教育者在价值冲突中学会思考、判断和选择，运用原理性知识解决现实问题；另一方面，要密切关注受教育者的个体生活，将宏大叙事与个体日常生活实际相结合，真诚关爱与帮助受教育者解决其实际问题，以实现教育、生活与现实的辩证统一。

其次要拓宽教育视域，适应世界往的发展。随着全球化的发展，生活世界的外延也在不断外扩，正如马克思所描述的“它（大工业）首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界。”⑤今天的个人在开放性的社会中都与整个世界密切相关，教育成为一个愈发庞大的生态系统，只有将交往的视野置于世界性的范畴，才能从真正意义上实现时代性的全面发展。因此教育者要不断接触环境，从教育内外环境中搜集大量的有用信息，通过对社会发展和受教育者发展的了解，并根据社会发展对受教育者的要求以及受教育者的自我需求，营造更为广阔的交往平台，帮助受教育者适应世界往的发展。

最后，要规范网络交往，充分利用思想政治教育新的生活阵地。网络的出现和快速发展极大地拓展了生活世界的内涵，人机交往成为受教育者个体日常生活的重要构成，并对其产生着不容忽视的双重影响。在这一新的交往背景下，思想政治教育要充分运用信息网络技术，引导现代传媒，不断提高思想政治教育的科技含量和知识含量，并建立与之相适应的教育理念和方式，使思想政治教育覆盖和渗透到受教育者生活的各个方面，使思想政治教育工作紧紧跟上时展的步伐、信息革命的步伐和受教育者生活的步伐，进而通过有效的规范引导，占领网络这一新的生活阵地。

（三）增强精神交往，关注思想政治教育的人文关怀

马克思认为，“物质交往”体现在“现实生活的语言”中，“精神交往”则表

现在“政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中”，并认为二者是“交织在一起的”。诚然，物质交往是精神交往的基础，但在社会信息多元开放和个体主体性意识凸显的背景下，思想政治教育的价值接受问题在教育活动中的意义十分重要，它是认知态度的问题，是愿意听、不愿意听的问题，精神交往的有效性往往更大程度上决定了价值接受的程度和效度。马克思曾十分精辟地指出“如果你以人就是人以及人同世界的关系是一种充满人性的关系为先决条件，那么你只能用爱去换取爱，用信任去换取信任。”⑥以爱和信任为基础的精神交流是直接体验价值传递的重要途径，只有增强精神交往，从情感上、思想上深入关注受教育者的精神世界，积极主动和受教育者开展平等的对话沟通，才能一方面促进教育双主体间关系的融洽，使其容易获得心理上的沟通、思想上的交流和感情上的共鸣，产生移情效应。这样的情感氛围必然使受教育者体验到安全感、友好感和舒适感，从而为思想道德规范的接受与内化提供情感动力。受教育者一旦从中意识到自身与社会要求的不适应，则能更愉悦地接受、积极地超越这种不适应，无形中受益于思想政治教育的人文关怀。

结语：马克思的交往理论对新时期思想政治教育的最大启示是：在交往中促使思想政治教育走向人的回归。通过有效融入马克思的交往理论，给予受教育者应有的主体地位、善于在生活世界中挖掘理论的现实生命力、积极增强教育主体间的精神交往、注重德性的生活培养等，从而为构建交往性思想政治教育提供现实根基，提高新时期思想政治教育的有效性。

参考文献：

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M ].北京：人民出版社. 2000年5月第3版

[2]马克思，恩格斯.德意志意识形态[M ].北京：人民出版社.2003年2月第1版

[3]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M ].高等教育出版社.2001年1月第1版

[4][美]艾里希？弗洛姆（著），亦非译.爱的艺术[M ].京华出版社.2006年1月第1版

[5]伊？谢？科恩.自我论―个人与个人自我意识[M ].三联书店.1986年12月

[6]张法琨.古希腊教育论著选[M].北京：人民教育出版社.1994年

注释：

①马克思.1844年经济学哲学手稿[M ].北京：人民出版社. 2000年5月第3版：83

②张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M ].高等教育出版社.2001年1月第1版：4

③伊？谢？科恩.自我论―个人与个人自我意识[M ].三联书店.1986年12月：172

④闫艳，王秀阁. 马克思交往理论：思想政治教育研究的新视界[J].求实.2009年第8期：79

⑤马克思，恩格斯.德意志意识形态[M ].北京：人民出版社.2003年2月第1版：58

⑥[美]艾里希？弗洛姆（著），亦非译.爱的艺术[M ].京华出版社.2006年1月第1版：24