融汉字文化于

识字教学中

理三个方面。小学识字教学需要在理解的基础上教学汉字，充分发挥学生的想象力，但又不能凭空想象。教师应该在不违背汉字构成规律和演变规律的前提下，对汉字进行准确的讲解。例如，有的教师教学“碧”字时，编成顺口溜：“一位王先生，穿着白衣裳，坐在石头上。”乍一看，觉得新奇有趣，押韵好记，但与“碧”字的本义毫无关系，只记字形，不解字义，学生未能真正理解，就不能在阅读以及写作中，更好地应用汉字。正确理解“碧”字，让学生了解“碧”字为形声字，从玉（古代“玉”字做部首，用在字的左边常省略一点，写作“王”）从石，白声。“碧”字的本义是青绿色的玉石，引申为青绿色。教师可以拓展：“孤帆远影碧空尽”中的“碧”字，是指碧蓝的天空的意思；“接天莲叶无穷碧”中的“碧”字为碧绿的荷叶之意。

识字教学重视字理，能促进学生正确认识并理解汉字，减少错别字，同时，增强学生主动理解汉字、辨析汉字的能力。例如，“初”字，学生常常把“衤”写成“礻”。讲清它的字理，学生记忆自然深刻。“初”字为会意字，从刀从衣，表示用刀裁剪布料，是制作衣服开始的意思。以“礻”为部首，多和鬼神、灾祥祸福有关。汉字具有系统性的特点，关注字理，就能在识字教学中，让学生形成许多相互联系的记忆与理解的方法。恰当渗透理解记忆部首系统、形部系统、声部系统，以及象形、会意、形声等构字方法，学生在识字量增加的情况下，习惯根据特点去识记汉字，学好一个，往往能记住一批，达到事半功倍的效果。

2. 关注学情，拓展识字教学的方法。学生认知方式的多元，决定了识字方式的多样化。对于低年级学生，他们认知形象性、直观性较强，擅长记忆形象、具体的材料。象形字、指事字可以通过看图识字和浅易的字理识字法进行识字；而形声字、会意字可以借助汉字的形义联系进行辨析学习。对于有理解能力的中高年级学生来说，使用字源识字法，讲解一点汉字文化知识，更有利于他们加深理解、记忆。即使是同一学段的学生，因为有各自不同的思维方式，有的学生擅长记忆，在随文识字中，凭借语言环境轻松识字；有的学生直观推理能力强，擅长发现和总结汉字规律；还有的学生富于联想，善于捕捉汉字字形、字义的联系，形成自己有效而奇特的联想线索。老师根据学生学习特点，在识字教学中，建立汉字音、形、义的联系，使新知在学生大脑中的刺激更为牢固，从而达到持久长效的记忆。老师们逐渐认识到从汉字的形音义结构规律，开展识字教学，能借助教具和多媒体技术进行识字教学，同时，还应该特别关注儿童的认知特征，设计识字教学方法。教师要能根据学情，提前并重点预设防止错别字、误读字的教学。

3. 关注联系，重构识字教学的过程。汉字是语素文字，语素与语素结合起来就是词。人们一般是先会说话，积累了一定的语词，然后开始识字，所以，汉字教学不能割裂字与词的联系。立足于语素的字词结合教学，其实是兼顾了汉字与汉语两个方面，符合汉字的特点与规律。例如，教学《小松鼠找花生果》一文中的生字“结”，“结”为形声字，教师为了让表面抽象的“结”字的用法变得生活化，可以让学生增加了解，当植物长果实，“结果”的“结”字读第一声；表示系：“结网、结绳”；表示完了：“结果”。“结”字读第三声，还可以拓展“打了一个结、中国结”等词组。将字词联系生活，可以更有效地掌握字词。

将识字教学与汉字文化联系起来，可以从汉字的形义出发，引导学生理解汉字中蕴含的文化，也可以一个汉字为中心，联系相关汉字。如学习“贝”字，说明“贝”在古代充当等价交换物，除了贝壳的意思之外，更多与财务有关。学生理解了这一点，就不难理解为什么汉字中许多与财物有关的字，如：财、贪、贺、赠、货等字，以“贝”为形旁。在识字教学中，适当介绍其中蕴含的汉字文化，不仅汉字学习变得生动有趣，学生的审美情趣也能得到熏陶。但是，引入汉字文化切记要适度，太多、太难的内容，会增加学生的学习负担，结果会适得其反。

语文是一个整体，学习语文就是培养学生听说读写的能力。识字教学应该充分考虑到与阅读、口语交际、习作等环节的相互联系，互相影响。例如，教学古诗《小儿垂钓》中的生字“稚”，“稚”表示幼小，有孩童的意思。理解了“稚”字的意思，可以顺利理解“稚子”即为“小儿”、孩童。从“稚”字教学过渡到让学生揣摩此时小儿垂钓的心情与心思，进一步理解“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”一句诗意，里面隐含着孩童对垂钓的专注、小心，以及小儿的天真、可爱。关注识字教学与阅读、口语交际、习作等方面的联系，可以使识字教学与认识事物，以及丰富的生活经历结合起来，最大限度地丰富学生的内心世界。把识字教学与听说读写结合起来，促进它们之间的综合发展，同时也提升学生的思维能力和思维品质。

（作者单位：南京市百家湖小学）

一堂课中，师生们围绕文本内容的解读，占了课堂不少的时间，其中学生自己能读得懂的内容很多。笔者认为，教学的落脚点，应选择学生阅读文本后，自己发现不了的重难点，这样才能体现课堂教学的真正价值。带着这个思考，在教学《姥姥的剪纸》一文时，为发掘有价值的教学点，我进行了一次教学的尝试与探索。课前，我要求学生预习课文；课始，我组织学生交流。

师：同学们，大家已经预习了《姥姥的剪纸》，我想问问大家，老师不教，看看你们都读懂了什么？

生：我知道了笑源的姥姥剪纸技艺十分高超，她剪什么像什么。她还是个热心人，乡亲们要什么剪纸，她都帮着剪。

生：我理解了笑源的姥姥非常疼他。我从第7自然段：“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危险，便用剪纸把我拴在屋檐下。”尤其是“拴”字，更突出了姥姥剪纸技艺的高超及对作者的爱。

生：我还从文章的结尾体会到了，“我”对姥姥的思念及对故乡的怀念之情。

……

通过课始的这番交流，我不禁反思以往的课堂教学，浪费了多少时间与精力在学生的已知知识上，没有关注学生已有的知识储备和阅读能力。怎样改变这种局面呢？

一、 立足关注――文章主线的把握

高年级阅读教学，重点在于培养学生把握整篇文章线索的意识，包括引导学生关注文章的谋篇布局、题目的引入、段与段之间的过渡、开头与结尾的关系、前后文的照应等，尤其是贯穿全文的线索。每篇文章，作者为了表达情感，往往都会选择一条线索来安排材料，作为“穿珠”的“线”，可以是某个物，可以是某件事，也可以是某种情感。教学《姥姥的剪纸》一文时，我便引导学生去发现他们自己忽略的，或一下子发现不了的文章的主线。

[教学片段一]理主线

师：（引读课文最后一句话）“无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。”从这句话中，你体会到了什么？

生：我体会到了作者忘不了姥姥的剪纸，忘不了姥姥对他的爱。

师：是啊，全文以“剪纸”为线索，传递着一份浓浓的真情。谁能来具体地说说你的理解？

生：姥姥为乡亲们剪纸，传递着浓浓的邻里情；姥姥为“我”剪纸，传递着暖暖的亲情。（板书：邻里情 亲情）

生：姥姥为乡亲们剪纸，更为“我”剪纸。“我”爱姥姥的剪纸，更爱慈祥的姥姥。（板书：爱）