《外国小说欣赏》探究教学案例与分析

探究活动，是为了让学生在实践过程中有新的发现，并且是自主发现的，也是为了进一步激发学习的热情，加深对知识的理解。在组织《外国小说欣赏》的探究教学活动中，发现在探究主体的兴趣激发、探究目标的设定、探究内容的选择等方面存在的一些现象值得关注，本文分“探究准备”“探究行动”“探究评价”三个部分搜集教学实例，分析存在的问题，以期引起教学实施者们的重视。

一、探究准备

1、探究目标设定应该可以“面”广、“点”多吗？

【案例描述】

在组织《沙之书》的教学时，在学生初读之后――

师：通过刚才的阅读，请同学们来说说“沙之书”是怎样一本书？

生1：这本书有异乎寻常的重量。

生2：书的页码的排列无序，而且是无穷无尽的。

生3：里面的字都不认识。

生4：封面和手之间总是有好几页，仿佛是从书里冒出来的。

生5：插画没有一张重复。

……

师：同学们看书很仔细，信息找得很准，很丰富。那么作者对此书的态度如何？

生6：起初占有它时有种幸福感。

生7：担心它并不真正无限。

生8：我领悟到那本书是个可怕的怪物。

生9：我觉得它是一切烦恼的根源，是一件诋毁和败坏现实的下流东西。

【诊断分析】

在这堂课的探究活动中，老师设计一个又一个的小问题，学生就在不断地从课文直接寻找信息进行回答，进行所谓的探究。这堂课，学生的探究是低效的，或者说是无效的，因为这些问题的答案基本上学生都能很快地从课文中找出来。实施探究活动，最关键的是要有明确、具体而且合适的探究目标，进行有意义、有价值的探究。而这位老师所设计的几个问题对绝大多数学生来说，无意义无价值。也就是说，在组织进行探究教学活动时，老师需要了解学情，哪些问题学生是能回答的，哪些是不能的，或者经小组讨论后可以回答的，要将那些有益于突破教学重点、难点的问题交给学生讨论探究。像上面的案例中的第一个问题可以将它设计成“这是怎样一本书？请根据课文内容用几个词加以概括并说说这样概括的理由”，对一部分学生而言，就有一定的难度，需要好好想一想了;第二个问题可以将它更具体点，不妨设计成这样：你认为作者对此书的情感态度经历了怎样的变化？为什么会有这些情感变化？那么，所探究的问题更明确也更集中概括。

2、探究问题的设计应该循序渐进吗？

【案例描述】

在很多场合发现，一旦老师发出“接下来小组讨论”的指令，学生很快就开口“讨论”起来了，而且场面很热烈，每个人都能说会道的样子。有老师在上《牲畜林》第一课时时，布置了这样一个探究问题：这篇小说中“延迟”手法的作用是什么？我的天哪，学生都还沉浸在朱阿那份滑稽的打扮装束上，还沉浸在朱阿的射击被一次又一次打断的遗憾中，老师就抛出了这么个“大家伙”。更令人惊叹的是，学生们很快进入角色，充当起了“评论家”的角色。不禁让人疑惑教学的真实性，学习热情的真实性、有效性。

【诊断分析】

探究活动设计时要考虑循序渐进的原则。因为学生的认知是需要时间的，由易到难，由简单到复杂，突然人为地拔高教学，在某个知识的识记上学生可以接受，但学习能力、理解能力的提升不是速成的，它需要慢慢来。

3、探究兴趣应该优先考虑吗？

【案例描述】

[案例1] 上一阵子的《外国小说欣赏》后，学生已慢慢喜欢上了外国小说，手上的阅读书籍也多了好几本外国小说名著。有一次，有个学生拿了本关于艾萨克・什维斯・辛格的《山羊兹拉特》的另一版本的资料，指着它的结尾――兹拉特便用犄角搔搔脖子，摇晃着白胡子“咩”一声，这个单纯的声音表达了山羊兹拉特全部的思想，全部的爱――问我“这一版本的结尾情感表达是否太直白了，作者原本要让读者去思考有关‘人类与所有其他生命的关系’被取代了”。我说：你太棒了，你是作家辛格的知音哪！你已走进了他的创作心里了。

我惊奇地发现，通过一段时间的外国小说教学，学生的欣赏意识、兴趣和能力已悄悄地发生了变化。以前他们基本上感兴趣的是小说的情节内容，现在已经能从小说的表现技法上有所思考了。

[案例2] 《外国小说欣赏》的第二单元话题是“场景”，在组织学生学习了讲读内容《炮兽》以后，我想让学生自读《安东诺夫卡苹果》算了。结果，在批阅那一周的阅读摘记时，我发现了班上某位女生对课文第40段有这样一段阅读点评：这段文字是写“我”在森林中狩猎的场景，十分畅快，淋漓尽致地表现了狩猎时的兴奋心情;并且，作者的描写十分富有画面感，“贪婪”的呼吸，激动的猎犬，打着响鼻的马，都十分生动形象地展示了当时打猎时的酣畅淋漓;而后来，场景转变，变成了一片阴冷的森林，这种由动到静的画面十分富有动感与张力，由一只猎狗到一群猎狗的狂吠，场面已是壮观，又将整个树林想象成玻璃做的，犬吠声将树林震得丁当作响，壮观场面又进一层;作者从听觉和视觉方面写出了“我”对打猎的热爱，为下文贵族生活的没落作铺垫。

面对欣赏能力这么强的学生，我不能视而不见，于是这篇原本被我放弃的课文重新进入我的教学课堂，设计这堂课时就一个主题：请找出你最喜欢的或最打动你的场景描写的语段加以点评，小组分享，优秀的推荐到班上交流分享。许多同学的阅读能力、水平和才华，在这堂课上得到了充分的发挥。这一堂课，我没有发言的机会，这堂课被学生“抢占”了，但我自己也收获了教材上、参考资料上看不到的许多许多情趣、理念。

【诊断分析】

一项工作完成效率的高低或质量的好坏，很大程度上取决于当事人对这项工作的投入程度。教育，有很多时候缺少的正是这样一种对受教育对象的兴趣的呵护。从这样的角度看，这个学生的探究活动已不仅仅是一次简单意义上的学习，至少它已经浸染上了一种钻研的精神。所以在组织探究活动时，个人认为，学生的探究兴趣应该保护和优先考虑。

二、探究行动

1、探究主体必须有亲身体验吗？

【案例描述】

[案例1] 笔者在上《礼拜二午睡时刻》一文时，以三个问题的连问切入。第一个问题：一个失去独子的母亲，按常理推断，她的反应是怎样的。学生异口同声地说：悲痛的，伤心欲绝的。第二个问题我追问：小偷儿子行窃时被人打死了，他的母亲应该会有什么反应。学生又是齐声答道：感到羞耻，难做人，不好意思面对世人。第三个问题：文中的“小偷”母亲又是如何反应的，你觉得她的这些行为举止正常吗？学生很快从文中找出了相应的信息，得出母亲的这些行为是反常行为。

[案例2] 在组织学生欣赏《山羊兹拉特》第15-24段的“情感的处理”方式时，为了表现情感的克制的张力，曾设计了这样一个环节：如果你是山羊兹拉特，这声“咩”叫中，你想要表达什么内容？其中有个学生是这样回答的：第一处“咩”，兹拉特想说的是“幸亏我们找到了这一草垛”;第二“咩”，兹拉特想来说的是“是啊，真要感谢这个草垛，希望这雪早点停了”;第三处“咩”，兹拉特想要说的是“阿隆别担心，方法总比困难多，我们会挺过这一关的”;第四处“咩――咩――”，兹拉特想要表达的是“你懂的，你懂的”;最后一处“咩”，兹拉特是说“是呀”。这个学生的对“咩”字内涵的理解基本上是到位的，既考虑到了上下文的内容，又考虑到了羊与人的亲密关系。我的肯定评价刚结束，有一学生马上站起来说：“老师，我觉得兹拉特不会这么说的。我觉得前面所有的‘咩’都可将它处理成‘能和主人在一起我什么都不怕’，最后两声咩叫可以将它处理成‘我说了这么多，你怎么还不懂我的心呢。’”。我问为什么这么处理，这学生说：“阿隆和兹拉特相处那么久了，彼此要表达什么，一句简短的话，一个简单的眼神就足够了，我和我家小狗就是这样的。”

再多的艺术分析在现实面前都是苍白的，学生的一段平凡真实的生活经历就可以驳倒再怎么华美虚构的文学艺术堡垒。

【诊断分析】

案例1的前面两个问题的设计初看起来完全扣住了本单元的教学关键词“情感”，实则完全可以不理会文本内容依据生活体验就可作出回答，这样的探究是不必要的。而案例2中学生对“咩”声的内涵的这样处理有何不可呢？他已经用自己的生活体验很朴实地回答了情感处理的最高技法――此时无声胜有声，人与羊不发声就可以读懂彼此了。

新课程提倡向现实生活的回归，强调课程教学与生活的联系，但我们不能因此作肤浅的探究理解。强调联系学生的已有的生活经验，并不等于学生要亲历、实践一切事情，并不等于对任何教学文本的理解都要联系现实生活，要视具体情况而定，小说教学应该充分尊重和调动学生已有的生活经验，但不可模式化，机械地以生活体验、生活经验代替文本解读。

2、探究内容可以不加选择吗？

【案例描述】

笔者备课时发现网上有一份关于《礼拜二午睡时刻》的点评文章，内容非常仔细，涉及面也很广，从文本内容理解、表现技法欣赏、表达情感的提示上，甚至从标点符号上，对原文作了不下于七十处的评析，其中多以问题、疑惑的形式呈现的。于是我将它打印出来交给学生，让他们以此为学习内容，自行解决《礼拜二午睡时刻》自读活动。原本想一节课就将这篇自读课文解决掉的，结果给了学生三节课的时间还没将评点中的提出的问题解决好，而且学生又提出了好多新问题。

【诊断分析】

在学习的过程中，学生提出的问题，有些是很简单的，没有探究的必要;有些是来自学生真实阅读活动中的内容理解上的问题，但没有探究的价值。要将这些问题全部列为探究内容，在教学时间上是不可行的。选择探究内容时应该选最有意义、最能加深理解文本内容的问题，让他们进行重点探究。在学习《外国小说欣赏》这本教材时，老师是应该鼓励学生质疑、发现，但老师更应该对学生的疑惑进行整理，精心设计探究的过程，选择科学的探究方法。这样，一堂课的探究活动才不会迷失方向和目标，才能提高教学的有效性。

三、探究反馈

1、探究不出结果说明行动失败吗？

【案例描述】

笔者在上《丹柯》一文时，为了让学生加深理解丹柯这一不计个人得失、敢于担当、勇于自我牺牲的英雄形象，理解作者对这一形象所作的种种努力和铺垫，曾让学生另拟标题与原标题进行比较。结果学生拟了许多让人赞叹不已的题目，如《路在脚下，心在何方》、《光明与黑暗的博弈》、《悲剧英雄》、《永不止息的心》、《燃烧的远征》、《孤独的先驱者》、《先驱者的悲哀》、《围》等。其中有个小组的同学经讨论后得出了《踏火》的题目，初看到这一标题，我还以为他们写错字了，应该是“踏灭”才合情理呀。这一小组对我的疑惑进行了这样的阐述：以“踏火”为题有四点理由，一是沼泽地的恶臭踏灭了人们对生活的热情之火，二是征程上的无尽的黑暗踏灭了人们的希望之火，三是丹柯的博爱踏灭了面对人们误解时的心头怒火，四是获得自由的人们踏灭了丹柯那颗熊熊燃烧的心火。对学生的这一解说，我真是佩服极了。

一个原本想让学生认可作者的高明的拟题技巧的探究目的，在学生丰富多彩的自拟题目前狼狈地败下阵来。

【诊断分析】

学生探究的结果显示，他们并不十分认可“丹柯”这一标题，老师想要学生认可原标题的艺术性的希望破灭了，从探究目标与最后的实现之间的关系看，这次探究是失败的，但又是成功的。因为虽然探究结果出乎老师的意料，最终没有按照老师预设的方向进行，但学生通过自拟题目这一活动不仅拟出了一个个精彩绝伦的标题，而且将小说的主题理解、主要情节的回顾、人物形象的概括再次作了梳理，更值得一提的是这一梳理不是在老师的帮助下进行的，是老师的“无心插柳柳成荫”之举。课堂既需要预设也需要生成，这样的课堂才是有生命力的课堂。

2、探究成果只能是学生的言语展示吗？

【案例描述】

笔者在上《礼拜二午睡时刻》一文时围绕一个教学重点“分析作者在本文中的情感处理方式”，设计了两个问题让学生探究：

（1）作为“小偷”的母亲，她有哪些“反常”之处呢？

（2）作为神职人员，神父有哪些“反常”行为、神情呢？他对母女俩的情感态度有什么变化？为什么会发生这些变化？

结果那堂课只是解决了第一个问题：作者对母亲这一形象塑造时用了情感的克制手法。从听课者角度看，这样的课堂效率太低了，而造成这一局面的最直接的原因就是学生的展示手段太单一了。一般一堂语文探究合作课，能完成1-3个主要问题。而一个班级一般设置6-8个小组，若以每小组推荐组内一人陈述结论，所需的时间也是很可观的，一个问题若6-8小组全部展示完，大概需要15分钟左右。也就是说一堂45分钟的探究课，基本上时间是属于学生的，老师休想多说5分钟。探究成果的展示只能依靠学生的言语展示吗？

【诊断分析】

《课程标准》中关于小说的教学是这样建议的：应重视作品阅读欣赏的实践活动，不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识;提供必需的作家作品资料，引导学生自行从书刊、互联网搜集有关资料，或采用多媒体教学辅助手段，丰富对作品的理解;组织小说阅读欣赏的报告会，交流阅读欣赏的心得。此外，可结合观摩根据小说改编的戏剧影视作品，帮助对小说的感悟和理解;鼓励学生组织文学社团，创办文学刊物，积极向校内外投稿。

也就是说，课堂上学生的言语展示只不过是学习小说的其中很少一部分之后的展示。为提高课堂效率，提高学生的各项能力，应该着力于探究、选择科学的展示成果的方式，以达到教学效益最大化。

贾玉燕，教师，现居浙江金华。