高三历史复习应关注立意、逻辑和问题

研究高考试题命制，根据高考试题把握高三历史复习的方向与思路，可以使教学与高考更加对路，从而取得事半功倍的效果。研究近几年浙江省高考历史试题，笔者认为，历史教师在高三复习课堂教学中应着重关注立意、逻辑以及阅读材料过程中的问题意识。

一、学术支撑下的主题立意

高考试题的命制专家在命题时特别注重立意。记得杨宁一教授曾经讲过，考试测量的试题应该有三个命制目标：一个是命题的立意，即试题要有一定的主题思想；一个是能力考查的目标；一个是通过作答使认识得到提升，也就是使考试测量本身成为再教育的过程。如2012年浙江卷第39题，“去年是辛亥革命100周年，不少学者注重从世界历史的宏观角度来研究中国历史上的这一重大事件。阅读材料，回答问题。”（材料略）（1）中华民国建立时，除西班牙、葡萄牙殖民地外，世界上的共和制国家寥寥无几。写出当时西方两个共和制大国国名的全称并简要评价其宪法。（2）辛亥革命中没有流太多的血，这令人想起世界近代史上的“光荣革命”。请根据材料一、二，并综合所学知识，概述“光荣革命”的历史事实，并思考该事件为何被称为“光荣革命”。（3）充分利用本题提供的所有线索，结合所学知识，论述辛亥革命的历史意义。

该题立意高位而深远，可谓意味深长。首先，在题头指出学界基于学术新视野重新理解辛亥革命这一历史事件，暗示考生要从“宏观角度”考察辛亥革命，并与之后的材料和问题形成一个严密的逻辑链。在提供的材料和设问中，一方面，运用整体史观和全球史观，将辛亥革命放置于世界现代化的宏观背景下考察其意义；同时，吸收史学研究新成果，将“革命中没有流很多血，避免了人民的巨大牺牲”作为辛亥革命的意义之一。可见，试题命制者的良苦用心和高位立意。在这样的历史学习中，学生的思考会更理性，视野会更宏阔，素养也更深厚，真正起到“学史明智”的作用。

又如2013年浙江卷第39题第3问：选择明清时期世界转型这一时间节点，要求学生根据所学知识分析：“关于中西方差距拉大的原因，您赞成材料三中的哪种观点？简要说明理由。”思路开放，形式新颖。通过作答，学生的认识得到提升，生发出对现实、对社会的思考，体现一种理性的态度，最终内化为学生自身的人文素养，这样的历史学习是有意义、有价值的。

高考试题的命制专家在命题中往往渗透了很强的学术性。因此，高三历史复习教学中，教师更应准确把握与提炼教学主题与立意，一要深入研究课程标准，二要开阔学术眼界，在备课时对课程内容深入理解、深度解读，对教学文本进行合理再造，从而使高三的复习教学更为主动，更能体现历史学科的特点，也更能促进学生学科能力的提升。如《美苏争锋》一课，教师可在梳理美苏两极对峙格局的形成过程中逐步铺陈三点：冷战是美苏双方互不信任的结果；冷战是美苏双方力量均势下的一种对峙；美苏双方在对峙过程中又有理性的克制。教师确立这样的教学立意的背后，有专业阅读、思考的支撑。

明晰立意，把准主旨，事实上是挖掘其中所蕴含的学科素养的精髓，使学生有一条更为宏观而深刻的思维通道，有助于教学效率的提高，长此以往，学生在做题时，也可以站在更高的视点，把握、驾驭材料和问题，厘清历史的逻辑，提升思维的深度，增长历史的智慧。

二、关注历史的逻辑关系

当然，命题的立意和认识的提升，从根本上讲，还是源于学科知识体系。前述高考试题都体现了严密的逻辑关系。而学生在答题中往往有罗列，却没有逻辑，颠三倒四，缺乏条理；有发散，却没有思维，天马行空，信马由缰。因此，教师除了在平时用典型材料和典型试题加强训练外，更要引导学生重视分析现象背后的历史背景，重视历史阶段特征的把握，观照历史事件、历史现象和历史概念之间的逻辑关系，在梳理历史的逻辑关系中，提升相应的学科能力。

（一）把历史事件表达在时间轴上

例 （2013年浙江卷第14题）以下是周代世系略图，它透露出的相关制度信息有

①禅让制 ②分封制

③世官制 ④宗法制

A. ①③ B. ②④

C. ①②③ D. ②③④

答案为 D。

该题要做对的关键是对“世官制”概念的理解。必修一专题一第二课“选官制度的历史变化”一目主题下，从“世官制”到“察举制”再到“科举制”，学生要明白每个阶段的演进究竟在什么方面发生了变化，有怎样的时代需要。通过比较分析，可以更加准确全面地理解“世官制”、“察举制”、“科举制”的概念。也就是说，要在时间轴上考察中国古代选官制度沿革背后所蕴含的历史发展逻辑的合理性，更何况该题题干中“周代世系略图”蕴含的信息之一便是世卿世禄。对这一信息的不敏感本身就反映了考生对历史概念掌握存在的漏洞。

把历史事件表达在时间轴上，在长时段中看历史，更易于理解历史事件或概念本身。如复习《美苏争锋》一课，教师要在时间轴线和国际局势演变的纵横坐标上引导学生思考：一方面，以十月革命为逻辑起点，联系20世纪二三十年代的美苏关系，以及二战期间美苏关系的变化，看到美苏之间经历敌对―合作―敌对的过程，以美苏力量壮大为基础，从二战前、二战中、二战后三个阶段探讨美苏关系如何在变化的国际环境中凸现各自的扩张倾向，则会看到美国的全球性扩张与苏联为维护自身安全的扩张无法调和，冷战是美苏权力扩张冲突的产物。

（二）用横向的坐标体系考察历史

历史考察的范围，基本上是纵向的观察角度，比如讨论某次战争为什么爆发，一般的思路是从战争之前找因素，甚至追溯更远的原因。但我们也不能怠慢其他视角的因素，包括用横向的坐标体系来考察大范围的区域间事件间的联系，彼此间的互动，从而使考察视野更宏大，视角更开阔，这便是用全球史的眼光来考察。

如2014年浙江省调研卷第39题的前两则材料和第1问。

材料一 部分地区占世界总人口比例变化表（%）

――选编自斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

材料二

随着19世纪马铃薯种植的增加，欧洲人营养水平提高，对疾病的抵抗力也相应增强。即使农作物歉收，新的铁路网也保证了外界的供应。与此同时，千百万欧洲人远渡重洋移民美洲，带来了新的政治制度、谋生方法和文化传统。随着殖民扩张步伐的加快，蔗糖、茶叶和棉花等农产品的大规模全球交易不再是新鲜事，对工业机器至关重要的轮胎的主要原料――橡胶，则来自巴西、马来西亚和刚果河流域。以运输、通信和军事技术武装起来的欧洲人强迫殖民地提供自然资源、交换工业品，这激起了殖民地的抵抗。

――据本特利等《简明新全球史》整理

材料一中部分地区占世界总人口比例发生了怎样的变化？结合材料二及所学知识，指出引起这种变化的经济原因。

该题以“工业革命极大地加快了世界一体化步伐”立意，一方面提炼18世纪中期到20世纪初，欧洲、美洲、非洲在世界总人口中的比例所发生的变化。在此基础上，指出18世纪中期到20世纪初欧洲、美洲、非洲在世界总人口中的比例发生变化的原因，包括欧美农作物种植扩大、新交通工具使用、殖民屠戮和黑奴贸易等。显然，非常典型地反映了一种大历史观念，即把视野放宽到人类历史走过的长过程，宏观地由前后（时间）、左右（空间）的往复观照，去考量审视相关历史现象、事件或人物。

对于具体史实，无论是在历史的长时段中考察，还是从大的范围内分析，都体现了宏观视野覆盖下进行细致微观考察的思路。有宏观视野，便能高屋建瓴，有历史眼光便不至于就事论事局限一隅。因此，教师备课的视野和格局要尽可能大一些，向学生强调学习历史要多用联系与发展的观点分析问题，历史发展中包括因果关系、全球联系、过去与今天的联系。教科书将人类在政治、经济、文化 、社会生活各领域的活动加以提炼，并把它们有机融入到特定的历史背景中。教师经常性地做这样的渗透示范，有助于学生形成较为流畅的历史通感，从而较为准确地把握历史阶段特征以及较为合理地解释历史概念。

三、材料阅读中的问题意识

（一）阅读教科书时的问题意识

1.建立对时间节点的敏感。如：上海浦东为什么在1990年开发开放？有怎样的国际国内背景？邓小平为什么在1992年发表“南方谈话”？又有怎样的国际国内背景？再如：世界银行、国际货币基金组织、关贸总协定这三大国际经济组织为什么都成立于二战后初期？欧盟、北美自由贸易区、亚太经合组织为什么都成立于20世纪80年代末90年代初？在阅读教材的过程中，经常思考这些问题，实际上是在做历史的推理，会大大提升时序思维能力，并相应地理解该历史事件、历史现象的意义、影响和结论。实践证明，这是一种有助于理解历史模式和历史因果关系的有条理的办法。我们看到，由于现行教科书专题史的编写体例，使学生的时间意识比较薄弱，这是学习历史的很大的障碍。因为学生如果没有历史地看待时间的明确意识，那就会将诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代学意识，学生就不可能了解它们之间的相互关系或解释历史因果联系。这里的关键在于教师如何通过有效的引导和示范，来建立学生对时间节点的敏感。

2.加强对历史概念、重要知识的深层理解，多问几个为什么。讲一则真实的故事：笔者有一次去帮高三年级批改试卷，其中有这么一问：写出经典力学体系初步建立的标志。结果，关于《自然哲学的数学原理》书名，很多学生答错。言谈之间，一位历史教师表示理解，认为这也难怪学生，牛顿把这书名起得太复杂了。我说：如果一个班上有许多学生答错，那么，确实难怪学生，责任主要在于教师没有向学生解释清楚牛顿为什么起这个书名。那么，该书名的背后，究竟有怎样的逻辑呢？第一，当时科学还寄附在别的传统之上，或服从于哲学传统，或服从于工艺传统要求，独立的科学传统的形成是非常晚的事情。因此，牛顿认为自己从事的是自然哲学研究。第二，牛顿是用数学的方式做推导的，如运用他自己创立的微积分做计算工具，成功导出了万有引力定律，因此，书名中有“数学原理”。如此解释，学生就不会忘记了。

同理，如军机处、密折制、行省制、秦道、罗马人的法律等概念，要准确掌握，需要教师通过专业阅读，深究和剖析重要概念，从而才能打开学生的思路，使其豁然明朗。

3.打破认识上的定势。如提到袁世凯，我们首先的反应便是他的卖国、专制、独裁等反动一面。且不说其政治上是否有贡献，就经济建设而言，我们看到，袁世凯统治时期，民族工业得到进一步的发展：袁世凯窃踞临时大总统之位后，经济上执行比较宽松的政策，他表示：“对民族工业品及其原料减免捐税；设立各种示范场所，推广技术，劝导人们创办实业……”据统计，1912年至1916年，北京政府颁布的发展实业的条例、章程、细则、法规等达八十多项，涉及农业、工业、商业、矿业、渔业、林业等方面。主要内容有：解除对民间兴办工商企业的限制；实行专利制度，奖励植棉、制糖、牧羊；对新办企业予以优惠政策，实行保息制度，对民族工业品及其原料减免捐税；设立各种示范场所，推广技术，劝导人们创办实业；筹办国货展览会和组织参加外国博览会等。这些法令和举措，在一定程度上改善了民族经济的生存环境，从而助长了民族资本主义经济的发展。

教师要善于重组教材，整合教学资源，必须在“课程标准”的框架下，结合“考试说明”，围绕核心知识，引导学生打破原有的思维定势和复习定势，既要理解教材已经表述的结论，而且还要挖掘没有明确表述的认识，提炼、延展出新的历史问题，升华历史认识，从学法角度分析教材，使学生学会看书，学会整理，学会追问，逐渐增强问题意识。

（二）答题过程中的阅读与作答

1.用足、用透、用好材料。“获取和解读信息”是一项重要的能力，包含三个呈递进关系的具体能力要求：理解材料；最大限度获取有效信息；完整、准确、合理地解读有效信息。高考试题中，命题者所用的材料必然是有目的的，也就是说，命题者会尽可能地用足、用透、用好命题材料，那么，对于答题者而言，也应该是最大限度地看清、看透、提取、用好材料中所蕴含的有效信息。前述2012年浙江卷中的第39题“辛亥革命”就是非常典型的例子。考生不仅要从材料中提取有效信息，还要从设问中捕捉有效信息，说到底，问题何尝不是材料的有机组成部分呢？换一个角度理解，高考试卷中的字数应该是很紧张的，因此，试卷中的文字不能轻易漏掉，尤其是对另外加上去的字更是要提高警惕！所以一定要考虑命题者为什么提供了这一则材料，其目的是什么。

例 （2011年浙江省高考文综调研测试卷第15题）史载，道光时（1820―1850年）“湖丝出洋，其始运至广东，其继运至上海”。它反映的是

A. 因“海禁”政策，湖丝只能从广东、上海出口

B. 道光年间，湖丝先从广东后自上海出口

C. 鸦片战争后，湖丝方出口海外

D. 道光年间，湖丝仅在上海出口

面对这样的题目，学生很容易发懵。学生发懵的原因是多方面的：第一，没有注意到题干中加括号的时间标注，其实这点是很重要的，命题者为什么要加这样的注呢？这可是重要的提示信息，要敏感地捕捉到这个时间段恰是鸦片战争前后，那就容易选择了。第二，有文言文，选项又似乎有点绕，一些考生觉得整道试题有点烦，心容易慌乱。第三，每个选项中，都有两个半句，用逗号点开，学生更会发懵。

2.要学会调用已学知识。有时候，学生对于某个知识看似掌握，但换个角度考查，或者换个形式表达，就不一定能理解到位。

例 （浙江省金华十校2013届高三第一次联考）右图为1933年美国政府为遵守《全国工业复兴法》的企业或公司颁发的蓝鹰徽章；蓝鹰运动是罗斯福新政的措施之一。对蓝鹰运动的下列表述，不恰当的是

A. 确立了公平竞争的经济秩序

B. 保障了劳工和消费者的权利

C. 调节了企业关系和劳资关系

D. 起到了扩大工业生产的作用

关于罗斯福新政，高三学生都很熟悉，无论是新政实施的背景，还是新政的举措、特点、影响，包括经济危机爆发的原因等，基本上都能写出来，但是以这样的形式进行考查，相当一部分学生就没有办法将其与所学知识对接。之所以对接不上，关键就在于平时学习历史时缺乏问题意识，或者说缺乏进一步追问的意识，因此没有真正理解罗斯福政府为什么要加强对经济的全面干预这一节点。所以，有必要在“知道”和“理解”之间做出区别。记住了这个知识点，不一定就真的理解、掌握了它。同时要提醒学生，在做题时，要静下心来，调动和运用已学的知识，找到分析问题的落脚点。

（三）教师要增强课堂问题意识

历史学科的特点决定了学生对历史的理解首先要依赖于教师的引导。毕竟，对历史认识的提高，关键取决于其占有材料的多少和专业素养、理论修养及社会经验。但这并不意味着教师能代替学生思考、重构历史。历史学科本身具有高度的理性思维特点，要通过概括、比较、考证、论证等历史思维工具来理解和诠释历史现象、历史事物。如果没有这些历史学科思维工具的渗透，我们的教材等都是僵化的东西，没有办法活起来，我们也不可能引导学生以重构历史时空的方式来解读历史、认识历史。学生往往不太会解释，也不太清楚如何去解释，只能回答这是什么，那是什么，而且事件之间容易混淆，理不清事件之间的逻辑关系。针对上述问题，作为教师，要着重思考：概括、比较、考证、论证等这些历史学科的思维工具，我们在教学中到底让学生掌握了多少。一些教师在高三复习课堂上讲得太多，甚至一讲到底，学生就是被动地记笔记、抄黑板，效果并不理想。高三教师不能当学生学习的“保姆”。在讲课过程中，教师一定要适时地向学生提出一些问题，给予学生更多思考、表达的时间和空间，使高三学生有机会有能力自己建构历史的意义。如果不进行深入的问答或对话，教师就无从知道学生的思维在哪里搁浅，也无法知道学生运用了怎样的思维方式，具有怎样的思维成效。

提问的核心在于教师提出什么样的问题，这影响着学生运用思维的方式与深度。良好的问题设计具有以下特点：措词清晰指向明确；在课本知识盲点处、学生理解难点处和史实不足处预设问题；能够真正启发学生的思维；问题的呈现和展开的逻辑程序建立在学生已有的知识、经验的基础之上；问题之间要符合学科内容的逻辑关系。当然，还要注意关注学术研究动态，提高问题的开放性和思辨性。有了良好的问题设计，才有可能在问题探讨解决的过程中，逐步地让学生掌握“看历史的思路与方法”，树立“思考与质疑的精神”。