文本细读,提高阅读教学实效

摘要：本文研究旨在探索体育课堂教学活动中，针对学生个体差异，区别对待地采用不同的教学内容、教学手段和教学方法组织教学，发展学生体能状况，促使学生最大限度地发挥其潜能，促使“残疾学生”得到最优化的发展，促进学生个性的形成，探索一条符合“残疾学生”自身特点和规律的教育教学过程。

关键词：残疾学生 体育课堂 个性化教育

崔峦老师指出：提高阅读教学的实效性，要抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。著名特级教师孙双金老师也说过：“上好语文课，解读文本是第一步”。由此可见解读文本的重要性。近年来，多位小学语文名家提倡“文本细读”，得到很多一线教师的认可与推崇，本文仅就这个问题谈一些看法。

文本细读是二十世纪四十年代盛行于美国的现代形式主义文论流派新批评对文学作品的鉴赏方法，即对作品进行耐心仔细的分析推敲，不放过任何一个细节，从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是新批评对文本进行解读的重要方法和显著特征。阅读教学中的“文本细读”的内涵又是什么呢？用叶圣陶先生的话说是“字字未宜忽，语语悟其神”；吕叔湘先生则说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言”；南帆先生说：“文本细读就是沉入词语”；还有其他种种生动的表述：文本细读“就是穿行在多重话语之间”，就是“倾听文本发出的细微声响”，就是“逐字逐句摸索别人的行文思路”。总而言之，文本细读是指为深层领会作者匠心，从而对词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼的一种阅读方法，它力求从简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘更多的美点和亮点。我们口中的“文本细读”是新课程背景下的文本细读，它是从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行的一种阅读行为。

一、文本细读，教师先行

1、以读者的身份与作者对话，细读文本

教师首先要以普通读者的身份来解读文本。可以从以下三方面入手：（1）要认真地读懂文本的语言文字，并去揣摩文本语言文字的表层和深层的意思，读懂作者的写作意图，读懂文本的价值取向。（2）要联系作者的生平经历、写作背景和文化背景，思考作者写作文本的具体用意，思考他的情感世界，解读文本所蕴涵的深刻含义，尽量“还原”分析。（3）教师要“细读文本”，更要超越文本。教师要给孩子“一杯水”，自己首先要有“一桶水”，甚至要有“长流水”，因此，教师在教学时，不能仅仅局限于文本，要像窦桂梅老师说的那样，要基于教材，又不囿于教材，适当拓展延伸，多读一些相关的文章。在这个过程中，教师会不断的发现新知，增加底蕴，升华自己。

2、以教师的身份与编者对话，细读文本

作为教师，要把文本当作教材来读，作为学生学习语文、提高语文素材的范文来解读，让我们的解读为教学服务。这里的“文本”作为教材，就不应单单只是课文本身，还应包括课程标准、单元训练重点和课后思考练习等。也就是说，文本细读不仅要细读课文本身，还应细读课标、单元训练重点和课后思考练习等，否则会无的放矢，事倍功半。可以着眼于以下三点：

（1）细读课标

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，是教材、教学和评价的出发点与归宿。所以说要想做到准确解读文本，必须依据《语文课程标准》，掌握难易程度，既避免蜻蜓点水，也要避免过度解读。

（2）细读单元训练重点

我们知道，课标教材，大都是以某一人文主题组织单元的，而且每一个单元都安排了语文训练的重点。例如，人教版语文四年级上册教材中就提出了以下训练重点：“读文章，想画面”、“体会童话的特点”、“比较阅读”、“边读边想，提出问题”、“领会表达方法”等。我们在文本细读时，应对每一训练重点进行具体、细致的解读，一般可从四个层面去解读：一是弄清各个训练重点的意思，解读它指的是什么（意思）；二是弄清为什么要进行这项训练（学习的目的、编排的意图）；三是弄清各个训练重点的来龙去脉，分析它“来自何处（源头），走向何方（发展），本组本课干什么（着力点）”；四是弄清各个训练重点的相互关系，即横向比较，看其是否与其他训练重点有联系。

以“读文章，想画面”这一训练重点为例作以说明：首先要解读这一训练重点，即什么是“读文章，想画面”？“画面”指的是什么？为什么要进行这种训练？经过分析，我们得知“读文章，想画面”是一种阅读方法，是引导学生在阅读的过程中借助于想象设身处地、入情入境地读，产生一种如临其境、如闻其声、如见其人的阅读心理“影像”，有了这种心理影像，就容易与文中人物共鸣、对话，体会深切。如果学生在一篇篇课文的学习中运用这种阅读方式，并逐步形成阅读习惯，就能达到“不待教师教”的理想境界。其次，要分析这一训练重点“来自何方”，实际上相类似的训练、起步训练在三年级的教材中已多处涉及，如“我好像看到了这样的情景”（《我们的民族小学》）；“我能想象出‘赶集似的聚拢来’的景象（《燕子》）”，这就是为学习“读文章，想画面”所进行的一次次初步训练与铺垫。四年级上册明确提出来，目的就是有意识地强化这一训练，促其掌握方法，形成能力。“走向何处”呢？“读文章，想画面”，与五年级下册第四组提出的“学习本组课文，要入境入情……”密切相关，它可以看作是“读文章，想画面”的一个发展、提升，是“体会文章的思想感情”的一条途径，一种方法。这就是这一训练重点的前后联系。如果再进行横向分析，“读文章，想画面”与“边读边想，提出问题”既有联系又有区别。前者侧重于形象思维，后者侧重于抽象思维，是两种不同的思维方式、阅读方法，但两者密切相关，在阅读的时候缺一不可。

经过这样的解析，就有可能将教学的着力点确定的更准确一些，提高阅读教学的实效性。

（3）细读课后思考练习

思考练习题，包括课文中的“泡泡问题”、语文园地中的“我的发现”、“交流平台”，是编者依据训练目标体系和课文特点设计的，提示教学的重点、关键和学习的方法。它是训练重点的分解、细化，承担着理解课文、落实训练重点的“重任”。文本细读，还应解析这些思考练习题。一般地讲，要从三个方面来思考：一是它们指的是什么，让我们干什么；二是为什么要进行这一思考与练习，即弄清其训练的目的意图；三是思考练习与目标体系的关系。

例如，人教版五年级下册《威尼斯的小艇》课后提出这样的思考练习：读下面这段话，说说威尼斯的小艇有哪些特点，并体会加点词句的好处。

威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟。船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月，行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇。

这一思考练习，主要有两个任务，一是知道威尼斯小艇的特点；二是体会比喻句的表达作用、效果。这是弄清了“干什么”。那么，编者为什么要安排这样的思考练习呢？只要联系《课程标准》的相关要求，就不难明白，这是在落实“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用（效果）”。怎样做呢？首先应让学生概括出小艇的几个特点（窄、深、长、翘、灵活），进而体会比喻句在表达上的作用、效果，至少有三点：一是可以设想，作者为什么连用三个比喻句来形容、描写小艇呢（突出了小艇的三个主要特点），如果去掉一个行不行？为什么？（去掉一个就表现不出小艇的样子、特点，或者说就不是威尼斯的小艇啦。）；二是运用比喻句来描写小艇，突出了小艇的特点，让人感到很直观、生动、形象；三是表达出了作者对小艇的喜爱、赞叹之情。

如果我们在文本细读时，能对课后思考练习做这样的细读、解读、研读，教学中就会心明眼亮，有的放矢。

3、以学生的身份与先贤对话，细读文本

教师要学会用学生的眼睛看文本，尊重学生的认知心理和学习习惯，要从学生的角度去思考：假如让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？……教师对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们时刻不能忘记我们面对的是儿童，他们有自己熟悉世界的方式，我们不能把成人的认知强加给孩子。

站在学生的角度解读文本，就会让预设更充分，有充分的准备来应对学生对文本的多元解读，才能在课堂教学中得心应手。

二、文本细读，抓好落实

文本细读，最终的目的还是提高阅读教学的效率，提高学生的阅读能力，在课堂阅读教学中，教师引导学生对文本进行细读的方法很多，但是，归纳起来，我以为主要有以下几种：

1、朗读

文本细读，“读”为先，正所谓“读书百遍，其义自见”（南朝裴松之语）、“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼语）。课堂阅读教学中的“读”， 特指“朗读”，是出声地读。一个优秀的教师，总会在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范朗读、学生表演朗读、名家配乐朗读，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物（或作家）的爱恨情仇，因为“人的情感能够最细致地表现在声音上。”（丹纳语）。抒情类文本，尤其需要学生不断地诵读，在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”，朗读，就是还原人物心声，让学生走进人物内心世界的最便捷途径。

2、比较

俗话说：“是骡子是马，拉出来遛遛。”有比较才有鉴别，语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。比较式文本细读，不仅让学生真切地感知文本内涵，走进人物的内心深处，还提高了学生的语感。

3、评点

评点，即批评或批注，是读者对阅读材料有所思、有所感，用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来的一种方法。评点，一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边，是读者与文本对话、与作者对话的一种解读文本的重要方式。评点式文本细读主要有两种方式：①直接评点文本语言。让学生在阅读过程中，把自己的阅读感受直接写在书页上。学生在这样的评点式细读中深入作者的情感世界，是任何教师的讲解都无法达到的。②借助前人的评点细读文本语言。许多经典名著名篇都有经典批注，教师要善于利用这些前人的批注，有效地促进学生的文本细读。通过前人的评点细读文本语言，这种方法在诗歌教学中运用得最为广泛。如在教学《山居秋暝》时，则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗，诗中有画”，让学生品味“明月松间照，清泉石上流”的绘画美和意境美。

4、改写

语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时，进行改写，能够促进学生细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。在改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，这样，也就实现了阅读教学的课程目标。

5、设疑

所谓设疑，就是教师经过对文本的透彻理解，根据教材内容的特点，把握住文中能够产生变异的方面，通过恰当的提问，从而吸引学生注意，促使他们思考，让他们的思维处于“不愤不启，不悱不发”的状态，通过比较、辩析，积极参与到理解文本的活动中来。具体可从以下几方面入手：

（1）于矛盾处生疑。文本细读，必然指向言语本身。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾之处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如《十里长街送总理》中 “一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖背靠一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着……”在这句话中“焦急”和“耐心”这两个关键词乍看起来似乎矛盾，但它们却反映了老奶奶急切想见到总理的灵车，以及不见灵车决不离去的那种对总理无比热爱的感情。

（2）于逆情悖理处探疑

人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。在《“凤辣子”初见林黛玉》一文中，文章开头写到“一语未了，只听后院有人笑声，说：‘我来迟了，不曾迎接远客’黛玉纳罕道：这些人个个皆敛声屏气，恭肃严整如此，这来者系谁，如此放诞无礼。”王熙凤如此不合情理的举动，恰好把她性格中重要的一个方面──张狂放肆，表现了出来；同时还可以看出她在贾府里的特殊地位。

此外，阅读教学中文本细读的方法还有很多，比如联想、体验等，只要教师抓住文本细读的关键点，运用合适的方法，引导学生亲近文本，涵泳语言，一定能够让学生贴着语言的丛林，走进文本深处，与文本对话，提升学生的语文素养。

王崧舟老师说过： “文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远；你的精神倒影有多诗意，你的文本细读就有多诗意。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从‘自己’开始！细读也不是到文本为止，而是到‘自己’为止！”所以，我认为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境界的一种砥砺和修炼。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、评估自己、解构自己而又升华自己的过程。让我们认真做好文本细读，切实提高阅读教学实效吧。