初中生学习自我控制中的情绪及中介作用

【摘要】 目的 考察574名初中生在学习自我控制过程中的情绪体验及其作用,为开展学生心理健康教育的相关理论研究提供参考。方法 选取北京市、石家庄市、邢台市3所初中学生574名,采用《初中生自我控制情绪量表》、《初中生自我控制认知量表》、《初中生自我控制技能量表》和《初中生自我控制水平问卷》进行调查。结果 学生在学习自控过程中的即时积极情绪、延时消极情绪、延时积极情绪与自控水平呈显著正相关,即时消极情绪与自控水平呈显著负相关;个体的消极情绪体验在自控认知、自控技能和个体的实际自控水平之间起部分中介作用。结论 在培养学生自我控制能力过程中,应重视情绪的作用。

【关键词】 自我概念;情绪;统计学;精神卫生;学生

【中图分类号】 R 179 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)06-0520-03

目前,对情绪在个体自我控制过程中作用的探讨集中于2个方面:第一,对个体在自我控制过程中体验到的情绪做细致的区分,分析不同性质的情绪体验在个体自控过程中的不同作用;第二,关于自我控制的研究大多从认知发展和行为策略(自我调节技能)的角度进行,探讨情绪的作用必然涉及到情绪与认知和行为之间的复杂关系[1-6]。本研究以Giner-Sorolla对情绪的分类为基础编制个体自我控制过程中的情绪量表,考察Giner-Sorolla 4种情绪划分的合理性,探讨学生在学习自控过程中的复杂情绪体验及其作用,并采用协方差结构方程模型技术考察情绪在认知、技能和自我控制水平之间的中介作用。

1 对象与方法

1.1 对象 在北京市、石家庄市和邢台市3所初中选取学生600名,剔除无效问卷26份,实际被试为574名,其中初一152名,初二187名,初三235名;男生268名,女生296名。

1.2 工具

1.2.1 初中生自我控制情绪量表 根据个体的情绪体验是积极还是消极、个体的情绪体验是在行为的过程中产生的还是指向于行为结果的2个维度,将个体在自我控制情境中的14种情绪体验划分为4种类型:即时产生的积极情绪(有趣、放松和兴奋)、即时产生的消极情绪(有压力、受挫、沮丧、生气和麻烦)、延时产生的积极情绪(自豪、自信、有价值)、延时产生的消极情绪(内疚、后悔和惭愧)。在问卷中,被试对自己在学习情境中,在多大程度上体验到了上面这些情绪进行评价,4到0分别表示经常到从来没有,分数越高,表明体验到的该种情绪越强。该问卷共14个条目,在本研究的内部一致性信度系数为0.865。

1.2.2 初中生自我控制认知量表 研究测量了个体自我控制过程中的2种认知成分:价值判断和自我效能。其中价值判断包含5个项目,内容是请学生就学习的意义作基本的价值判断,α=0.758;学习自我效能部分包含6个项目,内容是请学生就自己在学习情境中的效能感进行评价,α=0.811。在问卷中,被试对项目与自己的观点和行为的符合程度进行评价,4到0分别表示完全符合到完全不符合。价值判断部分分数越高,表明学生越认可坚持学习的价值;自我效能部分分数越高,表明被试对自己学习自控的效能感越强。采用验证性因素分析显示,认知量表具有良好的结构效度(GFI=0.951,RMSEA=0.067)。

1.2.3 初中生自我控制技能量表 研究测量了个体在自控情境中的3种自我调节技能:目标设定与计划解决(α =0.717)、积极评价(α=0.765)和寻求社会支持(α =0.646)。问卷共13个项目,被试对自己在学习自控情境中使用这些技能的程度做出评价,4到0分别表示完全符合到完全不符合,分数越高,表明自我调节能力越强。采用验证性因素分析显示,技能量表具有良好的结构效度(GFI=0.946,RMSEA=0.066)。

1.2.4 初中生自我控制水平问卷 包含6个项目,内容是请学生就自己在学习过程中自我控制的实际状况作出评

价。采用探索性因素分析方法对6个项目运用主成分分析方法进行分析,生成1个特征值大于1的因子,方差解释率为46%,各项目因子载荷在0.643～0.710之间;问卷的信度指数:α =0.781,表明该问卷具有良好的效度和信度。

1.3 方法 以上问卷由研究者在课堂上集体施测,当堂收回。采用SPSS 11.5和AMOS 4.0对数据进行统计分析。

2 结果

2.1 《初中生自我控制情绪量表》的结构效度与一致性信度 见表1。

根据优良模型拟合的判定标准,GFI,AGFI,NFI,IFI和CFI的值一般应大于0.900, RMSEA的值小于0.080。从表1可以看出,假设模型的各项指标均在一个优良的拟合模型可以接受的范围,模型拟合较好,接受假设。

采用克隆巴赫(Cronbach α)一致性系数检验量表及各分量表内部的的信度指数,分别为总量表0.865,即时积极情绪0.741,即时消极情绪0.786,延时积极情绪0.776,延时消极情绪0.849,问卷具有较好的信度指标。

2.2 各类情绪与自我控制水平的相关分析 学生在自我控制过程中的即时积极情绪、延时消极情绪、延时积极情绪与自控水平呈显著正相关(P值均

2.3 自我控制过程中情绪与认知和技能的关系 根据自控情绪在认知、技能和自控水平之间的中介作用假设,构建下述关系结构图(图1),采用结构方程模型方法对模型进行通径分析,拟合结果见表2。

从模型与数据的拟合指数可以看出,各项指标均在一个优良的拟合模型可以接受的范围,接受模型的假设,见图2。

首先,目标设定与计划解决(γ=0.36,P

3 讨论

从最初认为情绪是理性和自控行为的破坏力量到后期重视情绪对自控行为的建设性作用,这一变化源于人们对情绪的划分越来越细致。本研究区分了个体在自我控制情境中可能体验到的4类情绪:即时积极情绪、即时消极情绪、延时积极情绪和延时消极情绪,验证性因素分析结果显示了情绪类型划分的合理性。

不同情绪体验与个体自控水平的相关是有区别的。在学习中,个体体验到的即时积极情绪和自控行为呈显著正相关,即时消极情绪和自控行为呈显著负相关,这一结果与Kuhl等[7]的观点一致,即享乐主义情绪与个体的自控水平密切相关,因此改善个体的自控水平的有效方法是提高活动本身的享乐主义特征。Giner-Sorolla等[3]的研究也证实了在延迟满足情境中消极的即时情绪与自控水平的显著负相关。

但是,指向于行为结果的延时情绪体验(自我意识情绪)与个体自我控制水平的关系却呈现出不同的特点。在本研究中,个体如果能体验到较高水平的延时消极情绪和延时积极情绪,自我控制水平也越高。这一结果与Giner-Sorolla等[3,8]的研究结论一致。Hull等[9-10]的研究也发现,较高的自尊(骄傲、自信和自我价值感)可以提高个体的自我控制水平[9-10]。这些结论与着重强调情绪在自控发展中作用的观点是一致的。

运用结构方程模型技术进行的分析发现,消极情绪体验对认知、技能各因素和自我控制水平之间关系有部分中介作用,这一结论与有关调查[7,11-12]的观点一致。安冬弗雷德在解释惩罚对儿童自控促进作用的过程中同样强调了消极情绪的核心中介作用,儿童经历的不良情绪状态有恐惧、羞耻、内疚等,其共同特征是都含有焦虑的成分,正是焦虑这一介质导致儿童随后对冲动行为的抑制[13]。

上述结果对有效促进个体自控能力的发展是有借鉴意义的。在目前对学生进行的自控能力培养中,提高学生对自控行为意义认知的道德说教是较为常见的做法,但是,在实现自我控制过程中,个体不但要知道该怎样做,会如何做,更重要的是还要愿意做,这意味着只有当个体的认知判断、调节技能和情绪体验协调一致时,个体的自我控制才最富成效。

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(收稿日期:2008-12-18;修回日期:2009-02-23)