从“认知”到“生态”

摘要：思维方式在音乐教学中起着灵魂的作用，它直接影响着音乐教学理论研究及实践操作的水平与质量。本文基于生态整体性思维的视角，提出当代音乐教学论研究从认识论向生态论的转向，并从具体实践操作方面，让音乐教学焕发出新的活力。关键词：音乐艺术；音乐教学论；认知模式；生态思维；艺术教育；教学方法论

中图分类号：J60 文献标识码：A

From Recognition to Ecology： Thinking Transformation of Contemporary Music Teaching Theory Study

DONG Yun

（School of music，Nanjing Institute of Arts， Nanjing， Jiangsu 210014）

一、当前音乐教学认知模式的现状特征

人类的认识活动和实践活动总是受一定哲学理念的支配，现代教育则主要受西方传统认识论哲学的影响。认识论哲学采用消极的反映论和还原论的方法，认为感觉材料是可以与认知者分离的客体化存在，任何事物都可以从复杂还原到简单，用支离分割的方法来认识和理解。这种分裂的思维方式体现在现代教育教学论中，就坚守知识的分化和客观性，将学习视为外在赋予的过程。我国当代音乐教育建立在西方的教育学和音乐学体系之上，因此，西方认识论思维方式也必然影响和渗透在音乐教学论研究中。

“认识论哲学‘我思故我在’的观念意味着，人类先天的心智结构决定了人类的认识，知识的产生是个体主动选择外在的经验与刺激的结果。”[1] “由此判定知识基本上是认知的结果，教学就是一种认知活动，其他的心理活动和实践活动被置于极其次要的地位。”[2] 当前音乐教学的认知模式也将音乐看成实体性的存在，教学内容沦为单纯对音乐本体知识及技能的追求，教学任务被简化为“传授知识+技能训练”，教学效果追求的是学习者音乐认知能力的提高。并且受行为主义心理学的影响，“音乐教学还呈现出‘刺激-反应’模式，这一模式将人听音乐时产生的心理活动视为大脑对音乐的反射活动，音乐教学活动就是教师引导学生在音响的刺激下对音乐诸要素做出反应，并形成以此为基础的音乐审美和音乐表演等音乐行为能力。”[3] 当前，强调“我思”而忽略“我能”的音乐教学的认知模式，呈现出静态性、控制性和封闭性的典型特征。

1.音乐教学的静态性

当前，我国音乐审美教育的观念其哲学基础是二元认识论。音乐审美教育把音乐看作一种静态的客体化存在，认为审美主体通过对客体音乐作品的审美感知能够获得审美经验，只要审美地教、审美地学，学生就能获得对音乐作品的审美体验，完成对音乐作品的理解。秉持此种二元思维方法的音乐教学论将音乐学习的理论与实践、身与心、制作与体验等一分为二：一方面，音乐作为对象化的存在脱离了自身赖以存在的社会文化语境，成为静态的、知识化的、客体化的存在；另一方面，音乐作为“听觉”艺术而存在，人与音乐之间只是一种单纯的听赏关系，音乐学习就是在对音乐作品的静心聆听中识别知识结构的碎片。

这种作为音乐旁观者的学习方式，让主观思考和想象构成了音乐体验和理解的关键，音乐的学习只发生在个体头脑的心里表征中，而不是对现实世界中各种音乐过程的真实描述，获得的音乐体验只能是一种静态化的意识体验。这样的教学观忽略了音乐和音乐教育最基本的事实：音乐是一种人类实践活动，其本质是过程性的。也忽略了理解音乐文化时最重要的东西：在真正的音乐环境中对音乐过程的积极的沉浸。音乐教学重预设轻生成，重结果轻过程的静态化倾向，造成了身体力行所蕴含的包括学习体验在内的丰富意义的缺失。

2.音乐教学的封闭性

在二元论知性思维逻辑的指导下，当前的音乐教学以“目的―结果”的视角来认识和解释音乐的教与学问题，体现出浓厚的技术兴趣。音乐工艺层面的认知与训练成为音乐教学追求的目的而不是手段，造成了音乐教学的封闭性。一方面，以理性逻辑组织的教学过程变成了实施教案，实现教学目标的固定流程。教学内容是按照音乐课程标准精选出来的，教学过程的设计除了按照课程进行的程序外，再按照教材的逻辑，分解和设计一系列问题，这些问题在教师心中甚至教案上已早有答案，没有生成的可能；另一方面，受主客二分观念的影响，音乐成为客体的认知对象而存在，有着固定不变的意义，音乐教学就是教师带领学生探寻音乐作品创作意图的活动，教学中忽视了人及音乐本身所具有的能动的生命特性，剥夺了学生与音乐作品主体对话的可能，切断了音乐意义生成的途径，造成了对音乐理解的片面性和封闭性。让音乐教学具有开放性的文化性格，应该是音乐教学改革面临的关键性问题之一。

3.音乐教学的控制性

认知模式的音乐教学以控制和训练为主，呈现出一种单向的主客作用过程。由于音乐教学注重技能训练，在技能的教学中，教师自然树立起绝对的权威地位。即便是音乐欣赏、音乐史论等音乐理论课教学中，也仍然采用教师讲授，学生听记的方式。在“以教为中心”的音乐学习环境中，教师作为能动的主体，控制和支配着教学过程的一切。学生成为被塑造被控制的沉默客体，鲜有自主、探究、交流的生动过程。长此下去，这样的音乐教学虽能让学生得到僵化的音乐知识技能，最终却压抑了学生对音乐的自我感受能力和创造能力，无法形成灵活运用的创作性素质。

二、超越认知：基于生态思维的音乐教学论

生态觉悟被认为是20世纪最伟大的觉悟，它不仅带来了现代哲学发展方向的根本转变，也促使思维方式从认识论哲学的分析和还原，走向了生态观的系统与综合，从而为拯救这个处处分裂的世界带来了新的方法论基础。生态观推崇一种整体性的视角，它将世界看成一个各部分间相互作用、相互依赖的有机整体。整体与部分之间彼此影响，相互确定。生态观还是以过程为导向的动态生成论的世界观，它将世界万物看成是一个有内在生命力的整体，永远处于生成与变化的过程中。这种有机整体的生态观超越了二元论思维模式的局限，实现了现代认识论哲学向生态哲学的嬗变，也为音乐教学论研究话语的转向提供了理想的支点。

生态观视野下的音乐教学就是一种整体性的教学，它基于相互关联和整体性的原则，把学生个体看作身体、情感、心理、精神等诸多方面的综合体，把音乐实践活动看成是一种文化活动，而不是纯粹的技术活动。通过探寻各个学科之间的关联、学习者之间的关联，寻求音乐学习情境中内容与过程、学习与评价、分析与创造等诸因素之间动态平衡的教与学方式。在这样的音乐教学中，音乐理论知识的学习将与实践活动结合在一起，让人与音乐在动态的音乐过程中结成一个整体并属于彼此。个体通过音乐体验培养自我与他人的相互关联意识以及音乐的基本统一性，在音乐中恢复了人与世界的神圣联结，终结了原有的异化感，最终实现音乐教育为人的目标。

直觉是音乐整体性学习的有效途径。传统音乐教学的理性认知模式注重逻辑实证的顺序认知，学生鲜有自由想象的空间与机会，缺乏自主精神。而直觉强调的是对事物完形或整体的即时把握，是一种在思想、感情、想象等各方面综合作用下的整体涌现。整体性的音乐教学就是要致力于恢复教学活动理性与直觉之间应该持有的平衡，给予音乐活动的参与和体验及其他有利于发展直觉和非理性思维能力的教学方法更多的优先权。

将直觉用于音乐教学中的方式就是体验。体验是在主客未分状态下人以其整体性来把握世界的方式，是人与世界充分交融与对话的充满活力的动态生命活动，体现了人的内在世界与外在环境的整体性。因此，对于以促进人的整体生命发展为目标的音乐教育而言，“体验”理应成为音乐教学的基本存在状态。走向体验的音乐教学注重过程性，强调在音乐情境中行动而不是思考。也就是说，让学生参与到具体的音乐实践活动中，把自己沉浸和归纳在音乐过程的各个细节之内，使这种细节成为一种整合行为，从而形成一个有意义的整体。当整合行为发生的时候，认知主体就能内化了整体，确定了其中的意义。这也就是强调音乐学习以生活为背景，强调个人体验对音乐学习和理解的重要性。实际上，对音乐的体验本身就是以深度的人生体验和广泛的日常生活体验为根基的。因此，对于教师的音乐教学来说，体验是达成音乐学习人文目标的合理方式。对学生的音乐学习来说，通过音乐实践活动将音乐与个人融为一体，体验物我交融的整体性音乐经验，体验不同的音乐文化生活，是达成音乐理解的有效途径。

基于当前我国音乐课堂教学的现状，从生态观的角度，强调学生对音乐的体验，倡导整体性的音乐教学方式，走向生态的音乐教学实施策略可以从下述几个方面进行。

1.注重身体参与

认识论心身二元观念割裂了思维与身体的本源性联系，确立了思维与智力是发生在人脑或心灵中的高级认知功能，而身体则是感性的事实，与认知和智慧无关。“扬心抑身”的认知方式强调音乐的听觉和视觉方面，阅读和书写音乐符号成为重要的学习目标，照谱演奏演唱和音乐分析的理性认知模式成为学习的重要内容。而在生态思维中，身体则是一个身心合一的有机整体，认知是身体对其所处的世界的一种情境化的体验，它以活动为依据和体知为内容，以达到身心一元、物我交融的思维状态。有鉴于此，对于寻求人文意蕴，促进生命完善的音乐教育来说，身体理应成为音乐教学的基始。

音乐教学的身体认知模式以动态的观点审视音乐接受活动的过程，要求学生调动身体所有感官参与和融入到音乐实践的过程中，以生命存在直接去体悟音乐，注重直觉等非理性认知方式的运用。对于学生感知能力的培养而言，这种直接操作自己身体的认知方式有着独特的作用。正如迈特赫斯所言的：“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现。”[4] 学生在身体化的音乐学习中得到的不仅是音乐符号的认知和演奏技能，更是熔铸了生命情感的艺术精神，它包括音乐技能、个人对音乐的独特理解及对音乐意义的把握。所以，身体化的音乐学习方式应该贯穿音乐学习的各个阶段，成为核心的学习能力。

具体到教学操作中，让音乐教学身体化的方式之一就是将原本静态化的教材呈现转化为动态表现，将音乐教材“活化”成能与学生对话交流的“文本”，充分调动学生的感官与身体意识，在亲历的身体参与中把握音乐文本理解的动态过程，获得对音乐的整体性理解。这种强调实践的学习方式让音乐成为具有生命力的文化主体，与个体形成一种对话交往的关系，具有无限的意义生成性，实现了音乐教学由预设性、封闭性向开放性和生成性的转变。在这样的音乐教学中，个体不仅获得音乐能力的提升，经受认知方面的挑战，还能让情感、心灵和精神融入其中，促进整体生命的发展。

2.创设音乐学习的生态语境

传统教学论研究的认知―工具性模式通过将知识符号化、精确化和抽象化来达到理性认知的目的，而生态化则奠基于一种整合性的认识论。生态化认知的观点认为认识就产生自个体的生物特性和社会文化环境的交互作用中。当所学的东西与其实际产生和运用的情境关联时，将会达到最好的学习效果。这一观点在教学中的运用就是要还原学习现象的自然和真实，将知识整合到其产生的背景和整体中加以认知，寻求相互间的动态关联。对音乐教学而言，创建真实的或虚拟的音乐学习生态语境，将学生置于音乐产生和应用的实际情境中，是将音乐知识整体化和背景化的有效途径。

对于创设真实的音乐学习生态环境而言，学校的音乐教学应该从封闭的课堂回返到真实的生活世界探寻教学资源，赋予其音乐教育的意义。具体说来，可以从日常生活中选取典型的音乐场景，比如民俗活动等等。学生的日常音乐经验也是创设音乐教学生态环境的来源之一。在学生的整个成长过程中，许多音乐经验是来自家庭与同伴的游戏和交往中，来自他们对学校和社区音乐环境的观察和体验等等。这些日常的音乐经验与学生对音乐的感知和音乐活动的评价相关联，还与音乐的具体表现、效果相关联。学校的音乐教学应该与学生的这些日常音乐经验相遇，打破课堂音乐教学与生活世界的隔离，让学生在最初的音乐学习中就有对音乐生活意义的思考，让音乐性或者音乐技巧性的学习有生活意义来引导。由此获得的音乐学习的效果是不言而喻的。

虚拟音乐学习生态环境的创设对于当前音乐课堂教学的实际操作来说更为常见。它是据课堂教学的实际需要，由教师与学生一起，借助多媒体、图画、语言等手段，有计划有目的地选择、设计和创造适用于音乐活动的环境和氛围。比如，提前布置一个与音乐教学内容和方式相关的课堂环境，就是一个典型的例子。在这样的学习环境中，学生对音乐的理解是建立在情境化理解基础上的。音乐文本成为学生可自主利用的资源，能够引发自身音乐经验系统的重新建构，以此获得音乐能力的发展。

3.倡导群体协作

从生态整体观来看，学习本身就是一个融合了不同层面的整体活动系统，而不是孤立的程序化的活动，它发生在个体与群体的互动交往中，二者相互渗透、相互生成。群体为个体提供滋养和支持，个体则为群体知识的积累做出贡献。学校的课堂音乐教学应该给学生提供群体协作共同学习的机会，让学生在参与群体音乐活动的过程中，形成一个个体与群体互动交往的整体，在短时间内达到共同目标。

具体做法可以采用合作式学习，把学生按照音乐能力和性别的不同划分小组分成几个“能力交混小组”，使小组内的成员之间，组与组之间形成一种生态互补的合作关系。然后，确立小组讨论主题，呈现教学内容。接下来，组织好各组的讨论，鼓励每个小组发表见解，形成不同观点的碰撞和交流。最后，小组评价，在讨论和反思中寻求提高学习效果的有效途径。这样的小组协作式学习有着重要的意义。个体学习与群体学习、音乐技能训练与认知策略及自我认同同时得到滋养和发展。实现了音乐教育的双重功能：不仅能让学生具体的音乐能力得以提高，还可以促进不同学科间的融合，让学生在综合化的音乐学习中获得理性精神、人文精神、主体意识和创新精神的均衡发展，最大程度地实现了音乐教学整体效应的发挥，因而是生态化音乐教学活动必不可少的环节。（责任编辑：徐智本）

参考文献：

[1]董云.生态观视野下的音乐教育[J].星海音乐学院学报，2012，（01）.

[2]郑葳.文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007.103.

[3]董云.回归身体哲学观的当代音乐教育[J].艺术百家， 2012，（03）.

[4]刘潇阳.身体亲历学习初探[J].高等函授学报， 2010，（09）.