个性化阅读引导方法探析

摘 要： 文章针对个性化阅读教学的现状，罗列了相关的教学误区，通过教学事例，创造性地提出运用提取哲理性语言，改变叙述视角，利用矛盾人物和情节三种方法进行个性化阅读。

关键词： 阅读教学 个性化阅读 引导方法

个性化阅读在《语文课程标准》（简称新课标）中提出的关于阅读教学的一个新型理念。《新课标》中指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”它对教师对学生的阅读指导提出了更高的要求，要求老师不能只作为传授者，教师应发挥启发和引导的作用。教师要关注学生主体的发展，并且在新课标中明确提出不应将老师自身的理解和分析来代替学生的阅读实践。

一、教学误区

由于对新理念的理解不全面、不深刻，一些老师将个性化阅读等同于“个性”阅读，过分强调学生自主的阅读感受，不加引导，因而产生了这样一些误区：

（一）自由化失度。一些老师认为，要想获得自主的阅读体验，教学氛围是基础。只有在一个完全放松，没有任何约束的环境里才能最大限度地激发学生的阅读兴趣，将他们最真实的阅读体验调动起来。因而以课堂上学生的自由度和学生的活跃程度作为评价的首要标准，陷入了一个热闹的怪圈，让人感觉到课堂热火朝天，学生七嘴八舌，而教学中心不明确，最终导致教学目标尚未实现，而课堂纪律却早已失控。

（二）过度尊重导致不敢纠正。新课标的一个重要理念就是学生的主体性地位的转变，其指导思想的变化使部分人走向极端。学生作为主体似乎意味着学生就是上帝，只要是学生独立得出的看法和体验就不能给予否定，似乎一进行纠正就会影响孩子主体性的发挥，一否定就会挫伤学生的阅读积极性。老师成了好好先生，明明有深刻的见解与有理有据的分析却不敢进行引导，一堂课下来，教师被边缘化，学生的所有观点都正确，这反而使更多的学生陷入了迷惘。

（三）共性和个性的不平衡。文本阅读的过程中会激发学生的阅读感受，进而产生阅读的共鸣，这些共鸣往往具有人类情感和思维的共性，这种共性的存在是显而易见不可回避的。共性的认同并不代表个性的泯灭。不少老师为了追求个性化的体验，重视个别的独特理解，而将一些共性的见解淡化，导致一些学生盲目追求个性表达，忽略共性的认识。

二、如何开展个性化阅读引导

基于以上的现象，老师究竟应该采用何种方法引导？怎样才能在文本内容理解的基础上激发学生的阅读体验，挖掘文章的深刻内涵，进而帮助他们树立正确的人生观、价值观呢？笔者将从案例出发，简单论述以下三种方法：

（一）提取富有哲理意味的言语，通过设想不同的情景深化理解。

哲表示智慧，理表示真理，哲理性就是智慧与真理的性质。作者常常将表述不出的意味用一句哲理性的言语概括，给了一个看似充实的结尾，却给读者留下了无限的想象空间。在语文教学的阅读中，抓住这种具有深意的句子，让学生设想不同的情景可以有效地开拓学生的思维，在推理中加深对文章的理解。

1.抓住哲理性的句子。在《边城》一文中翠翠作为文章的女主人公，作者并没有给出明确的结局。只是用一种富有哲理性的语言为读者开拓了想象的空间。这并不是一个简单的结尾，这之间关系着作者“边城”世界的生命力，关系着“边城”是否能保存它的质朴而不被世俗化所侵蚀。老师引导学生改写文章的结尾，让学生自由选择，分别以“这个人永远没有再踏上翠翠的渡船”和“这天晚上又响起了那首熟悉的歌”为首句叙写结尾。在续写前一个结尾的学生反复从文章中寻找他不回来的理由，从文章的细节中寻找他不回来的理由，可在续写时，学生对事态的发展起了疑惑，如果，傩送不回来找翠翠，那他会和谁成亲？按照前文交代的，只能是接受团总的新磨坊，然而，如果他接受这种安排又何必要躲开？傩送到底要躲谁？怎样的结局才能躲过？这几个问题的自然反问就引起了学生重新阅读课文的冲动，从而达到深入的理解。

2.抓住哲理性的词语。在《走一步，再走一步》中“我”在父亲的指引下一步步爬下了悬崖，当“我”投入父亲的怀抱时，他没有对作者的心理详尽地进行叙述，相反，他采用了简洁的语句，一语带过，仅仅用“啜泣”一词涵盖了所有的心理活动。“啜泣”是抽噎，抽抽搭搭的哭。看似简单的一个词，却有深刻的含义。为什么不能换成“哭”，而是采用“啜泣”？人在什么情况下会选择啜泣？是喜极而泣？是惶恐后的镇定？是委屈后的爆发？多种选择都涵盖在“啜泣”一词中，给学生各种选择，让他们在前文中寻找能够支撑自己行文的依据。

（二）改变叙述视角，启发学生的换位思考。在课文的记叙中作者常用第一、第三人称叙述，或将个体化为其中的隐形或显性角色对事、理、物详细地阐述，往往在其中已经渗透了作者本人的正误判断和论述。随着文本的阅读，学生的思路随着作者的观点逐步深入。文本的论述越多，作者的观点就越加明晰，学生就越能把握作者的写作意图。学生无形中就已经陷入作者的观念中，难以抽身，更难站在文本的其他角度去更为全面的观察和解读。这时如果教师引导学生改变叙述视角，从文本的其他角度解读，那学生便能从文本的深处看到一个立体的世界，从而激发学生创新性的解读能力。

1.选择“反面角色”角度叙述，打破惯性思维。如在《宋定伯卖鬼》一文中，作者在字里行间都将宋定伯定位为积极的角色，通过动作、语言、神态等描述，将宋定伯塑造成一个智勇双全的英雄人物形象，成为文章的第一主角。学生也被其超凡的形象和奇特的际遇所吸引，在描述宋定伯形象时多用褒义词汇来形容，溢美之词层出不穷，整堂课几乎成了褒义辞藻积累课。教师往往将宋定伯形象总结作为文章的最后结尾，这固然是一种形式，然而，这样一堂教学课就无法激发学生独立解读的能力，忽略了学生的创新性能力的发挥。假设教师在学生充分理解宋定伯形象之际，将题目转变为《被卖》，用哭诉的口吻，以鬼作为叙述的主角，让学生接着老师的口吻诉说相同的一件事，学生将会发现一种全新的世界。设计“鬼的控诉”一环节，无形中将学生的位置转变，从阅读者转化为讲解者，从赞颂方转化为控诉方，转化自然，学生在无意中就学会了换位思考，增强了文本的解读能力，启迪了创造性思维。